本研究的主要討論資料的取得，除了個別深入訪談外，尚有以班級 為單位的文本觀看後的團體對話紀錄。這類的資料是行動研究中常被用 來作為分析的基礎。然而這種假設「人們所說的就是反映他們所想的」
員間存在既定的社會關係。易言之，團體動力(group dynamics)可能在討 論的過程中，對於個人意義建構的協商有某些程度的決定性作用。本研 究覺知到團體討論的資料徵集形式在本質上壓抑了多元意見的產生，同 時迫於時間限制(一節 50 分鐘)也無法產生有效的辯證過程。
以班級為單位的討論，學生所使用的語言無法避免地受到他/她在 這個團體中的自我定義所框限。我們明顯觀察到自我定義中關於性別的 語言表現，男生與女生對於特定議題「應有」特定看法。換句話說，當大 多數發言的男生或女生有著較為一致的趨向時，團體氛圍其實相當不利 於存在不同看法的人表述。而除了性別框架外，可能產生自我定位而影 響團體討論一件事的元素，尚包括語言族群(客語、各種原住民語)、城鄉、
家庭社經階級以及在台灣獨尊學生表現的學校次文化而產製出「好學生」
與「壞學生」階級。學生自我定位後，部分學生對於發言正當性的自我邊 緣化，極可能導致團體對話的完整性大為降低。
另外，對於年齡層較低的兒童，由於相對是處於價值形塑期，因此 對於媒體教育裡所討論的價值尚未有定見，因此團體討論與對談的情境 過程可能逐漸建立與妥協，他們一方面透過討論的過程定義自己與媒體 的關係，也同時為團體主流價值的所定義。
綜合上論，本文建議，媒體教育所重視的團體討論的資料徵集必須 在執行與解讀資料上避免物質決定，最好能採用與考慮個人觀察與團體 社會情境的發言與自我定位的多重框限，方能對於資料的解讀賦予社會 與關係的意涵。日後在分析時可分三個層面來分析團體討論的原始資料：
誰說的文本(說了什麼)、關係(說話人與團體的社會關係)以及主題(主要 觀點的析離) 。分析團體討論所可能表徵的意涵必須回歸到探討個人 在用「語言」表達時所涉及的內在意義與外在形構。個人使用語言再現社 會事實，或展現社會功能，甚或達到社會性目的，語言的使用(與不使 用)都是一種社會行為，藉此做為自我定位的工具。我們甚至可以說，語 言的使用既無一套放諸四海皆準的定則，在大部份的情境下，語言的使
用也不完全由說話人的任意支配，而是在一套由社會關係、社會經驗與 社會實踐組合的社會系統中運作。
本研究發現教師與學生在媒體教育的過程中無法完全價值中立，老 師必須具備經常檢視自我角色與立場的反思能力，協助學生擴展與深化 他們討論的面相，避免作為權威的知識霸權。儘管在中國文化的傳統框 陷中，老師與學生之間權力偏向教師，本研究建議教師可以行動研究的 精神，在媒體教育的實施的過程中提供多元論域空間給學生，使學生在 意義建構時有機會成為形塑的力道來源之一。如此，知識的產生方能有 進一步達到行動的發展性。
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