台灣媒體教育的實驗與反思
台灣 政治大學 廣電系副教授 吳翠珍摘 要
從社會理論（social theory）的角度觀之，大眾媒體是人們建構社會真實（social reality）的重要元素之一，媒體在人類社會所扮演的角色除了「第四權」的社會公評、環 境守望外，對個人更是提供了一套形塑價值、建構社會形貌的參照真實。媒體素養的養 成需要教育的過程，媒體教育的重要性與迫切性在這近十年來，藉由研討辯證與論述 形成，世界上諸多國家皆有共識。縱然，媒體教育的需求因素大致達到跨文化、跨情境 的共識，然而媒體教育在概念架構、定義、內涵，甚或知識觀上仍有諸多迥異的觀點， 也基於這種不同關照卻有互補作用的視界，媒體教育的社會性目的反而具有全觀性。本 文將透過台灣媒體教育行動研究的實驗，對於下列問題與概念加以檢視，主要的論述 內容包括： 1.媒體教育教學的哲學基礎媒體教育研究的重點之一在於重新界定「知識」的「質」與 「能」之間的密切關係，媒體知識的狀態是一種實驗性知識，不同的社會歷史背景以 及情境脈絡的影響，都是媒體與個體之間關係的相關因素，若是把媒體與人抽離，意 義便無法形成。執此之故媒體教育知識的形成是一種相互主體性的價值辯證的過程， 在過程中不斷釐清概念的後設認知價值為何。 2.媒體教育的實踐取向（Praxis-orientated philosophies）知識觀。 3.台灣媒體教育的現狀包括教師對媒體教育的態度與學生的媒體素養狀態。 4.從一個為期兩年的媒體教育行動研究實驗計畫中，討論下列議題： （1）行動研究的要旨，（2）教師自身的媒體經驗，（3）教師對媒體文本（電視節 目）對學生影響的評估，（4）教師對媒體負面影響所採取的行動，（5）教師對媒 體教育基礎知識的不足例舉，（6）對媒體教育目的的認知，（7）兒童媒體教育實 驗，以及（8）建構知識即行動的過程模式。 本文最後以研究方法省思與檢視作為結語。研究者深刻體驗到教師與學生在媒體 教育的過程中無法完全價值中立，老師必須具備經常檢視自我角色與立場的反思能力， 協助學生擴展與深化他們討論的面相，教師應避免成為唯一與權威的知識霸權。行動科 學的行動研究與媒體教育的研究有其基本的共通性，可以爰引，藉以充備媒體教育知 識與學習的理論與行動基礎知識。 關鍵字：媒體教育、行動研究、批判教學教法、實踐知識台灣媒體教育的實驗與反思
台灣 政治大學 廣電系副教授 吳翠珍
一、前言：教育、媒體與媒體教育的需求
教育與傳播論域（communication discourse）是影響並形塑個體對自 己與他人與社會關係的認知的重要社會機制，因為學校與媒體內涵都是 產製與再現個人與社會互動（師與生）或代理關係（媒體與閱聽人）的 主要場域（Ljunggren, 1996）。例如，學校內教學活動與材料，不可避免 地再現社會階層、性別差異、族群與國家意識，也如同大眾媒體文本 （text）對於社會議題的呈現所持的觀點與目的也都攜帶價值與意識型態 的世界觀（world view）。教育過程往往也被稱之為社會化過程，乃在於 透過正規（formal）的學習過程，學校將外界的真實予以組織化與社會化 的意義，使得個體習知外在世界。個體因為瞭解自己與他人在社會有機體 中的位置與角色，而社會化結果也使個體融入社群也同時產生個別差異。 簡言之，教育的過程是保持社會秩序與形塑有高度同質性的社會人。教育 論域的作用不言可喻，然而媒介對個體社會化的影響又如何呢？ 從社會理論（social theory）的角度觀之，大眾媒體是人們建構社會 真實的重要元素之一。媒體也同時扮演強而有力的認同溶劑，使散在各處 的個別媒體消費者，因媒介的接觸而產生共同的認知與態度。值得注意的 是，媒體在傳遞資訊，評價人、事、地、物的同時，也因為意見的多元，可 能促使原先的一致性產生分解作用。因此，瞭解社會的形貌如何在媒體中 被建構、被賦予社會意涵，洞察媒體是如何選擇、組織與傳佈資訊，甚至 排除、隱藏或扭曲社會形貌，關乎人們如何使用、應用與評估媒體資訊的 能力，是現代公民不可或缺的基本素養。 綜觀而論，資訊社會需要媒體教育以培養具有媒體素養的公民的理由 大致可歸納如下： 1. 媒介消費的時間在日常生活作息時間中佔重要比例。台灣國小兒童每時間的三分之一；如果再扣除做功課、上課後輔導教學時間，則看電視 時間幾乎佔兒童休閒時間的二分之一（吳翠珍, 1997a）。國中與高中生 看電視的時間略少於國小學生，但是青少年接觸電視與使用電腦遊戲與 上網際網路的時間漸增多，媒介化資訊（mediated information）已經成 為兒青族群資訊來源最重要的管道。 2. 媒介化的資訊充斥著意識型態，媒介內容商業化的過程中，經常滲入 政治經濟影響力，形成一張重覆主流價值與商業文化的天羅地網。一方 面，媒介所再現的意見市場、人際關係、社群互動在全球化的經濟規模下 日趨單元與均質化。另一方面，由於傳播科技與電腦科技的緊密結合， 媒介內容為了競爭，媒介產製者遊走於法律邊緣，生產挑戰社會民俗的 道德價值標準的媒介資訊。無論是商品化的主流傳統或是挑戰民俗民德 的另類資訊，媒介無疑是「意識型態工業」（consciousness industries）的 產製者（Masterman, 1985：4）。 3. 媒介消費者或媒介產製者之間存在不平衡的關係。媒介專業走向財團 化（資本集中）與全球化（謀求最大經濟效益規模）的趨勢下，媒介資 訊提供者所供應的資訊與媒介消費個人所應瞭解的資訊之間存在高度不 平等關係。媒介資訊的取捨，在媒介組織是基於商業利益考量，而不是 從民眾「知」的權利的關照。 4. 媒介資訊私人化高張而民眾傳播權的覺知待啟蒙。媒介私有化與整合 後，資訊成為經濟體系的生財核心，導致資訊秩序的扭曲，因而傳播權 的主張與覺知是建立新資訊秩序與平衡媒介資訊私人化的基本公民素養。 5. 媒介與民主政治關係密不可分。現代社會的政治體現常常由選舉制度 來展現，而選民的投票行為的資訊來源大都依賴媒介在政治活動上的呈 現。易言之，媒體已經直接參與民主過程，影響大多數人的政治判斷。 南非媒體教育學者Cortes（1983）曾經為文指出，在課程改革運動裡， 教 育 必 須 認 真 面 對 的 是 ， 大 眾 媒 體 所 扮 演 的 「 公 民 教 育 者 」 角 色 。 Cortes（1983）並呼籲教師必須從公民教育觀點正視媒體的課程性格 （media curriculum），深入瞭解大眾媒體如何在學生的學習中權充公民 教育者的角色，教師更應積極使用媒體教導學生公民素養而不被媒體課
程所誤導。 媒體在人類社會所扮演的角色除了「第四權」的社會公評、環境守望外， 對個人更是提供了一套形塑價值、建構社會形貌的參照真實。學校如果只 停留在告訴學生媒介內容的可信度有多低，多不可信，教導學生將媒體 視為必要的罪惡，或者完全不討論傳播真貌，讓學生對媒介訊息保持天真 不知質疑的傳播態度，這樣對媒體無知與偏狹的態度對學生民主素養的 養成，對媒體素養的健康發展以及對整個社會的民主化的程度的提升不 但不能有所助益，反而形成阻礙。媒體教育對於全人教育的基礎性，端賴 其所強調的批判思考的態度與對媒體生態的政治經濟的瞭解，此種態度 的養成與知能的深化才是媒體教育與其他學科互通與學習遷移的基礎。事 實上，上述態度與知能也是二十一世紀民主社會裡工作職場的基本素養 （汪琪、吳翠珍、陳百齡, 1994；Considine, 1994）
二、媒體素養的核心概念—一套待辨證的無定形概念
媒體素養的養成需要教育的過程，媒體教育的重要性與迫切性在這近 十年來，藉由研討辯證與論述形成，世界上諸多國家皆有共識。除了英國 有媒體研究與媒體教育的傳統之外，澳洲、加拿大與法國，面對全球性影 視文化的登堂入室，冀期媒體教育發揮文化保險桿的作用而由中央推展 媒體教育外，北歐國家瑞典、芬蘭與歐陸其他國家如德國，也在 1980 年 代起發展媒體並進入學校課程內。如芬蘭在1970，媒體教育已在小學階段 全面實施，到1977 年高中也開始成為課程標準（Tufte，1992）。世界其 他國家如南美智利，就算在財政短缺與政治氣候不穩定的情況下，也積 極 發 展 媒 體 教 育 （ Kubey ， Associate Professor ， Dept. of Communication，Rutgers University，1998，8 月，個人訪問；Mendez & Reyes，1992）。印度、秘魯等國家也進入公共討論與形成論述階段 （Bazalgette，Bevort & Savino，1992）。鄰近的日本由民間團體「公民電 視與媒體論壇」（Forum for Citizen’s Television and Media）從 1972 年開始 發展，成效頗斐，經常舉辦國際性學術與實踐對話，每年皆舉行若干公民討論會，主張公民傳播權（FCT，1998）。日本教育部也於 1998 年在國 家教育政策研究所中成立媒體教育研發小組，擬花四年時間（ 1998-2002）研擬日本的「媒體教育白皮書」，將於 2002 年開始，同時由正規與 成 人 教 育 系 統 來 實 踐 媒 體 教 育 （ Hiromi Sasai ， Chief of Research Department of Lifelong Learning，National Institute for Educational Research of Japan，1998，12 月，個人訪問）。
縱然，媒體教育的需求因素大致達到跨文化、跨情境的共識，然而如 前所述，媒體教育在概念架構、定義、內涵，甚或知識觀上仍有諸多迥異 的觀點，也基於這種不同關照卻有互補作用的視界，媒體教育的社會性 目 的 反 而 具 有 全 觀 性 。 部 分 學 者 （Hobbs, 1998; Messaris, 1997; Potter, 1988）主張教育應促使個人知能成長，成為具備媒體素養的民主公民 （empowered citizen）。 媒體教育中的媒體一詞包括的範疇為何，各方意見尚待形成較多的共 識。傳統的媒體（語言、文字、漫畫）、電子媒體（電影、電視、廣播）與新 媒體（電腦、網路）等，孰先孰後，教師與父母對媒體教育推動表的看法 可能不一而足。接下來的「素養」問題則就更需要澄清。素養是專指某種技 能 （a skill ） （ Neumann, 1991; Aufderheide, 1997 ） ， 或 是 知 識 的 累 積 （accumulation for knowledge） （Bianculli, 1992），還是一種世界觀的統 稱（Christ＆Potter, 1998）？而更基礎的問題在於究竟媒體素養是必須透 過正規教育學習的知能，或是喚醒意識的文化批判運動，或是作為學術 界 討 論 的 新 方 向 ， 還 是 親 職 教 育 的 新 觀 念 等 不 同 的 視 角 （Christ & Potter，1998），也引發了主題優先次序的爭辯。具體而言，媒體素養的 目的是使學習能對媒介文本能有更多元的解讀知識，還是對媒體生態與 意識型態（文本的內涵意義）有進一步的了解？抑或凸顯閱聽人的主體 性，強調影視消費與閱聽人的商業邏輯關係？或者上述目的的全都是媒 體教育的目標？
三、媒體教育的哲學基礎
假如媒體文本的樣貌，具有歷史、文化脈絡化的在地性格，因此媒體 素養的核心概念可能必須因地制宜，然而媒體教育的整體目標則共通性 甚高。一般而言，媒體教育的終極學習目標是在思辯態度的養成，使之成 為一個有媒體素養的公民而不只是媒介消費者。媒體教育的終點不只是有 能力分析媒體文本，知道如何選擇文本，媒體教育有更廣泛與深入的學 習目的，就是期望學生能具有質疑文本所措置的政治經濟生態與媒介組 織的能力，成為對傳播權有所瞭解的有知有能的公民。因此媒介素養本質 上與民主政治的必要素養是高度相關的，因為媒體教育不同於媒體改革 運動，媒體教育是培養學習者對訊息保持開放、質疑、省思與批判的態度 （Hobbs, 1996）。 媒體教育研究的重點之一在於重新界定「知識」的「質」與「能」之間的 密切關係，媒體知識的狀態是一種強調主體判斷，不同的社會歷史背景 以及情境脈絡的影響，都是媒體與個體之間關係形構的互動因素，若是 把情境從媒體與人抽離，意義便無法形成。執此之故媒體教育知識的形成 是一種相互主體性的價值辯證的過程，在過程中不斷釐清概念與價值為何 由此看來，媒體教育的溝通（或稱教學）基礎在於建立一個雙向理解的 情境。阮新邦（1997）將理解歸類分為三種：（1）實證論認為理解社會 現象是有一套約定而成的客觀標準；（2）現象論認為要從被理解的角度 入手；（3）詮釋論則主張理解是雙向的。不同的理解所產生的詮釋，賦 予了社會現象不同的意義。媒體教育的資訊批判能力之建構傾向詮釋論的 觀點，強調知識的內化與涵化是由個體主導之社會的連動過程。 媒體教育的知識觀—實踐取向（Praxis-oriented philosophies） 由上論推衍，媒體教育的知識本質不同於傳統教學以內容為主的課程 知識（content-based knowledge），它是一種辯證過程中，個體詮釋的實踐性知識。為了進一步闡述實踐知識，本文擬由行動科學的角度加以檢視。 行動研究是一種行動科學（action science），其目的在於探索與發展 能促使行動的知識，而行動科學者扮演介入者的角色（interventionist）， 促使學習者能有系統的學習與累積知識。而相較於其傳統或主流的學習與 教育觀點，行動科學所彰顯的特質在於強調知識產生於個體的實踐行動 中，因此，「知識」應有下列幾個要件（夏清林、鄭村祺，1989）： 1. 知識的設計與選擇須回歸到個體處理資訊的能力與選擇資訊的框限； 2. 知識的產生不只是為了達到既定的功能性目標，在知識產生的過程中 也左右了目標的方向與質量。 3. 知識必須考慮到科學知識與實用知識的範疇問題。科學的理性知識是 用來解決事實層面上的技術性或工具性問題；而實用知識是一種涉及價 值判斷，用來建構選擇與實踐目標之間的關係性知識，即所謂的實踐的 認識論，或可稱之為行動中認識（knowing-in-action）。 顯然，行動科學中所昭示的「實用知識」對其所能突顯的實踐認識論 有著指導性的作用。具體而言，實用知識用來作為實用解釋，意即在特定 的時空情境下，個體依當下目標選擇某些當下的條件（conditions）作為 解釋行動的基礎所應用的知識。因此實用知識是日常生活中用來服務個體 行動的知識，往往是隱藏性，不知而行的知識。這種實踐知識的性質，大 大不同於工具性科學知識所強調的可複製，可跨時空，可學習遷移的概 括法則式科學知識。 進 一 步 申 論 科 學 的 工 具 理 性 的 本 質 ， 如 Popper 所 言 （Propper，1959），理論是試圖抽繹人類世界的知識之網，為了把外在 世界理性化，便於趨近大一統地解釋甚或控制我們生存的世界，科學家 們向來致力於把這個網再切割、再細織，科學知識為了更細緻地反映社會 實體反而傾向於將社會實體加以斷裂與分割，各自孤立，這種專門化的 結果，則產生如何應用的困境。因此，「精確的」科學知識價值如何應用至 生活實踐層面，則成為行動科學所致力之處。行動科學以應用的價值觀來
中介各自分立的知識單位，而「應用」的價值建立於個體的生活實踐所產 生的需求上。 行動科學中強調「對話」的實踐意涵，將對話視為行動之一，認為對 話與其他的人類行動一般，充滿多義空間，也披露了個體做決定或行動 之後的隱含知識，而分析談話可逼近實踐的過程。也因此必須關照到語言 的相互主體性的問題，推論對話意義，除了由相關的、可直接觀察到的外 顯資料外，言者與聽者的社會、文化情境意義的相互主體性是詮釋行動目 標的重要考量。 另外，媒體教育並非為一般印象中僅僅是關於媒體與個人之間的關係 事實上媒體只是一個中介物（mediator），媒體的內面隱藏著政治與商業 的結構問題（Buckingham,1995），以及所有正在發生的社會、個人生活事 件，而個人的影響面向也包括了民主參與、批判思考、邏輯分析等個人的 認知基模。執此之故，媒體教育的推行，其實牽涉的因素極廣泛。以往對 於媒體教育的理想總是止於一種理想的覺知，但卻很少人提及在教室中 如何實踐理想的細節。Buckingham（1990）曾提出幾個媒體教育所需要回 答的問題： 1. 學習者對於媒體知道多少？ 2. 我們要提什麼樣的知識與學生既有的知識連結？ 3. 學生要如何學習這些知識，我們的教學策略是什麼？ 4. 現有的媒體教育學術知識對於學生構成什麼意義？ 從這些問題中可以看出，因為媒體教育本身的特質在於雙向的理解與 溝通，藉由雙向的平等地位溝通而獲得新的意義與詮釋，這是一種建構 論的知識觀，所以必須找媒體教育的內涵與學生之間參與溝通的基礎， 並非如同一般科學實證的邏輯中可以巨觀量化的方式達到標準化的目的。 本文為釐清與提供台灣媒體教育的外在條件，擬由目前(九年一貫之前)的 課程現貌、學生與教師對媒體教育的思考出發，透過質化資料的徵集，冀 期描繪媒體教育的質態與能動的情況。
四、台灣媒體教育的現狀
媒體教育在體現過程，教師態度與教學行政配套措施至為重要。根據 饒淑梅（1995）對台北縣 15 所國中，1997 名國一至國三學生與 195 名教 師的調查顯示： 學生方面 --1. 學生已肯定電視素養的重要性，但卻對個人的電視素養能力過份有自 信，不覺得有學習的必要。但就整體表現來看學生電視素養程度並不理 想，而學生對個人電視素養能力過於自信，更加深了誤用電視媒介，成 為電視內容操縱的危險性。 2. 收視時間短的學生在總量表及各分量表的得分均較收視時間長的學生 好，意即看電視越多的學生不但不能增進對電視形式與內容的瞭解，反 而較易受電視表象的影響，較不能區辨出電視勸服性訊息以及內容的真 偽，較缺乏瞭解電視節目隱藏的價值體系，也較不會積極管理個人的收 視行為。 3.整體上來說，「瞭解社會事務」動機較強的學生，電視素養較好，「尋求 娛樂」動機較強的學生，電視素養程度較差。 同一的研究裡，對教師的態度調查發現； 老師方面 --1. 一般教師較關注學生電視觀看行為的問題，對於電視勸服性訊息具有 一般的警覺性，但對於節目內容、價值體系之分析則較缺乏批判能力， 深入瞭解程度亦不足。 2. 對電視素養課程越瞭解的老師，越重視此課程，而年紀輕的教師對新 媒介比較注意。 3. 有 85.7％的教師認為應將電視素養納入學校正式課程。 4. 教師認為適合實施電視素養課程的階段以國民小學與國民中學兩個國 民義務教育階段實施者居多。 5. 至於實施科目方面，六成的教師認為以融入語文、社會與藝術相關科 目的方式最恰當。若必須融入單一學科實施，則高達七成五的教師認為應融入公民與道德課程。 以目前台灣課程的內容來看，有媒體素養相關內涵的只有國中公民教 育第四冊第六課「認識傳播媒介」，提及了以下四個重點： 1. 介紹媒介具有提供訊息、監督政府、休閒娛樂、教育文化四種功能； 2. 瞭解三種媒體經營目標(民營、公營、國營)；媒介真實與真相的差距； 3. 閱聽人的權益與自主性；媒 4. 介接近使用權、個人隱私權。 而2000 年修正後的國中一年級「認識台灣社會篇」的內容則附有較完 整的活動，如「討論焦點新聞」，而公民第四冊的「認識媒介活動」與「新聞 體驗：讀報會活動」，列舉了幾個討論的題綱： 1. 比較報紙對於焦點新聞標準 2. 比較不同報紙對同一事件報導的差異 3. 檢驗一則新聞可以查證的事實有哪些 4. 找出報導中記者自己的推論部份與價值部份 從上面的檢視可以發現，台灣學生的媒體素養雖不是處於無知的狀態 但在認知與態度層面上也仍有許多待補強與形塑的空間。 而教師縱然對媒體教育的需求殷切，對自身的媒體教育的教學或實踐 能力深感匱乏。另外，就媒體教育教材的正當性而言，正規課程所佔篇幅， 所觸及的內涵皆明顯不足，也未能處理超越認知的生活實踐問題。
五、發現與討論
基於以上的討論，研究者以為媒體教育的知識可試圖由行動研究的過 程中產生，而非專家式的由上而下的知識宣達，本研究試圖以教師為協 同行動研究者，透過與教師與學生對話的反思，選擇日常生活中的媒體 行為作為建構實踐知識的行動方案。本文以下的討論乃出自吳翠珍國科會研究計劃媒體教育的理論與實 踐：從理論建構到行動研究（1998-2000）的部分資料，此部份資料是蒐 集自參與由教育部、富邦文教基金會與政大媒體素養研究室合辦的「台北 市媒體素養種子教師研習營」（1998 年 6 月 14--15 日，台北淡水），此次 研究包括24 位教師的媒體行為與思維的問卷調查，其中再隨機選擇 11 位 老師進行深度訪問，再由其中挑選出五位教師，包括一位高中老師、三位 國中老師以及一位小學老師，進行為期一年的媒體教育行動研究。此外兒 童媒體素養實驗部分則於2001 年 6 月 28 日實施。 由於過去研究發現現行體制的教師這個作為媒體教育執行者對於媒 體教育的概念是隱含的認識（tacit knowing），意即對媒體教育的想法與 行動處於「知其然」而尚「不知其所以然」的階段，因此本研究擬自教師本 身的媒體經驗，對媒體的評價，媒體對學生的影響以及教室情境內所採 取的策略，以及對媒體工業運作以及媒體教育的認識等，以對話的方式 進行探索與澄清。第二部份則針對學生進行媒體教育----瞭解自己的電視行 為，作為參照，冀望建立教師與學生兩個團體的資料。 行動研究的要旨 行動研究由社會心理學者Kurt Lewin 所提出，試圖整合知識與實踐的 研究，強調行情境（action-context）中科學知識與學習活動之間的互動與 貫穿。行動研究主張知識的內化與實踐並不具有放諸四海皆準的客觀單義 性，而是在特定的情境社會與歷史中展現意義，意即，知識是知與行的 相互主體中，透過辯證方能定調（夏林清等譯，1997）。 行動研究的前提是有鑑於人們習慣於日常生活中的活動，很難清楚意 識到自己的生活價值觀體系背後的概念，而行動研究將其認為理所當然 的知識背景重新重新脈絡化，使複雜的深層結構得以浮現，與哈伯瑪斯 的溝通行動理論，有不謀而合之處，也就是探索表面意義背後的道理， 使個體主動釐整價值取向，這些概念正是媒體教育的終極目的。
研究者汲取行動研究的內涵並從中彙整出契合媒體教育目標的概念 予以步驟化。簡言之，是從體認「行動中認識」的本質到培養「行動中反思」 的能力，再推進至「對行動的反思」的實踐，分述如后（夏林清等譯 1997）： 1. 行動中認識（knowing-in-action）有幾個前提 （1）認識（思考）與行動無法斷然切分。 （2）個體通常對於如何獲致此行為的知識來源是無自覺的。 （3）行為者也通常無法用語言清楚明白的表達實踐知識，因為人知道 的比能言說的多，語言與真實不完全對應。 2. 行動中反思（reflecting-in-action） 行動研究的首步在於體驗個體知識的建構往往是在行動中產生，因此若 非經過積極思考的過程，「知其所以然」的後設認知不會產生，認識也無 法垮越不同的情境脈絡。 3. 對行動反思（reflecting-on-action） 個體進一步從不斷對行動反思中增進了分析與重組知識的能力，也增加 了知識流動性的可能。 研究發現I—教師部分 1.教師自身的媒體經驗 教師們（24 位）每天的電視觀看量，在週間大約是 1/2~2 小時，週末則 增至1~3 小時，較一般大眾每天兩個半小時略少，最常收視的節目類型 是平時的新聞與週末的綜藝節目。其中新聞節目包括一般晚間新聞與政 論 Call-in 節目；而綜藝節目則不僅限台灣本地產製，節目尚包括日本 娛樂/資訊節目如電視冠軍、火焰大挑戰等，其他也有涉獵戲劇、卡通、電 影、資訊專業頻道。新聞節目是老師們一致認為「一定要看」的，因為內 容與教學有關可以作為上課實例，特別是公民科中的政治、經濟、文化、 法治單元都與新聞有關。以下的訪談資料，「國」指國中教師，「高」指高 中教師，「小」指小學教師，後面的符碼則為老師的代號。 國3：回家有時間我一定看電視新聞，因為很喜歡看新聞，當然與
學生還是會問你新聞的問題，若是你沒辦法回答，就沒有辦 法當下建立他的一些概念。 國6：我平常會看晚間電視新聞，新聞以外少看。 國4：我每天回家都會看新聞。 國1：我是覺得自己接觸的傳播媒體比較多的是報紙，再來就是電 視新聞。看電視新聞也是因為自己教公民課，很多教材要配 合時事。 2.老師對媒體文本（電視節目）對學生影響的評估 幾乎所有受訪教師咸認電視對學生有不良示範作用，其中以負面價值觀 的形塑最為。而且相當一致地認為本地製作的綜藝節目，是誤導學生價 值的主要來源。教師們觀察學生受電視影響的面向包括： （1） 行為模仿：常見的是，男生模仿電影「古惑仔」的穿著與髮型，女 生模仿綜藝節目脫褲子的遊戲。（據報載2001 年 7 月 1 日晚間， 約30 名穿著仿古惑仔黑衣黑褲的青少年，前往商家索債滋事） （2） 口語模仿：小學生模仿電視上的語彙及腔調，卡通用語（一休和 尚、七龍珠），或模仿廣告主角、綜藝節目主持人講話。 （3） 價值觀：國中男生受到廣告影響，覺得大哥大很炫，小學六年級 女生則是在收到男生送的大哥大，以行動電話禮物作為愛的表現。 另外國中男生因為喜歡古惑仔，認同角色「有仇必報」、「講義氣不 管對錯」的價值觀，小學生高年級的男女生則是認同清裝連續劇 「還珠格格」中浪跡天涯、重視家庭的價值觀。 （4） 道德觀：高中生對婚前性行為想法逐漸開放。 高—1：高中生對性關係的看法就比較受到媒體的影響，如果新聞或 是明星有婚前發生性行為的一些事件，我問國中生的看法， 他們都覺得這樣很不好，加以批評，但是高中生卻一點感覺 也沒有，他們覺得又沒有懷孕為什麼要結婚，有性行為有什 麼關係。 國—3：我覺得國中生其實很多東西都會去模仿，國中生現在帶手機 與call 機滿多的，很多就是受到電視媒體的影響，像之前有 一支廣告是Motorola 的，它的廣告詞就是：「沒有手機還敢
出來跟人家教朋友」，他用這樣的一句話，就滿能打動國中 生的，所以他們現在覺得帶手機不是要用，是要炫耀，女生 還好，男生就比較嚴重。還有一點我不知道是不是跟媒體有 關，就是他們男女肢體的接觸越來越頻繁，他們長常會摸來 摸去。另外，現在的男生好喜歡「古惑仔」，我覺得很糟糕， 就是鄭尹健與陳小春演的，因為他們裡面就是演黑幫的小弟， 為了朋友可以赴湯蹈火，在所不辭，不管這件事是對的或是 錯的都去做，學生就覺得這樣子很酷，崇拜他們，所以很多 學生喜歡穿黑色緊身衣，頭髮長長的，們很喜歡看暴力與色 情的漫畫；女生多是看言情小說，「麻辣教師 GTO」，他就 是很典型用暴力解決問題，所以我覺得他們受到漫畫的影響 滿多的，他們不會像我們去看那種「家栽之人」的漫畫。 國—2：他們常常會學節目中的常用語彙，以前是遜、ㄅㄧㄤ ˋ，或是 學董月花講話，但是學生講這些我都可以接受，我都可以回 答。在作文中也會看到，像有一陣子流行「古惑仔」，學生就 會寫我的人生觀像「古惑仔」一樣，有仇必報，現在流行「還 珠格格」，就會寫浪跡天涯，或是我最重視我的家庭。 國—4：學生會模仿綜藝節目主持人講話的口頭禪，二年級有些會模 仿電影明星的髮型。 小—3：學生造句常用卡通人物的名字，比如說灌籃高手、口袋怪物 皮卡丘、一些會變來變去的金剛，我是不太看卡通，偶爾看 到才知道他們原來是在寫這些卡通人物。 小—1：那天看了種子教師的七龍珠卡通之後，我才知道學生常說： 「去死吧」，還有一些附帶的手勢，都跟這個卡通一模一樣， 男生較多(模仿)，女生較少(模仿)。學生有時候跟我講話就會 說：「你怎麼這樣回答我，一休都會說……」，我也記不住， 學生就會希望我照著一休的方式講。班上有兩個女同學有大 哥大，其中一個是前陣子她生日，她以前住花蓮的青梅竹馬 的好朋友送的，這個女生是一個原住民，長得很美。這兩個 女生，與另外三個女生常在一起玩，我剛接這個班的時候，
有一天下課她們五個在教室外面玩脫褲子的遊戲，我當時被 她們嚇壞了，那時候是冬天，她們就是把長褲脫下來，可是 走廊上到處都是人，有男生也有女生，我沒有當場看到，是 另外一個老師看到告訴我，我就把她們叫進來，我就問她們 怎麼玩這種遊戲，好看嗎？她們就說：「好玩」。我問那妳到 底從那裡學來，她們就不說，如果她們說從電視上學來的我 也不知道是什麼節目，後來我在種子訓練看到脫衣服的綜藝 節目之後才曉得她們說的好玩，可能跟這個有關。 小—2：女生受廣告影響比較明顯，我上課如果用廣告台詞，學生精 神就會變好。之前有一個廣告「可伶可俐」，我們是同一掛的， 然後班上有兩個女生就會去刻意模仿那個廣告，其中有一個 女生突然講到其中一句台詞，另外一個就可以接下去，兩個 人就開始演那個廣告，很厲害！也沒有先套招。學生喜歡還 珠格格，所以我就把班上二十幾個同學，男生依照年齡排阿 哥，女生則是「某某格格」，她們都好高興。 3.教師對媒體文本影響負面作所採取的行動 教師除了在個人的家庭收視上限制自己子女看電視的內容與時間上，對 於負面節目多採取消極拒看，貶抑其重要的態度，由於對於媒體的生態 與結構缺乏深度了解，產生冷漠以對的態度，對於媒體的效益與省思缺 乏想像。 媒體教育基礎知識的不足例舉 （1）電波公有的概念 老師們對於媒體工業結構性問題的較少認識的主要原因來自對台灣 媒體制度以及傳播的公共領域概念的匱乏。部份老師雖然知道無線頻 波為公共財，但是對其明確體現的實踐缺乏瞭解，例如： 國—2：我雖然知道無線電視是公有的，但是我一直沒有意識到因為它 是公有的，所以應該幫我們做什麼？我大概是在趙少康成立飛 碟電台的時候知道無線電波是公有的，台灣的人民很少有管道 去瞭解公共事務。
國—3：我之前就知道無線電波是公有的，我也不清楚為什麼我知道， 但是我覺得無線電視與有線電視對我來說沒有什麼差異，只是 無線電視不用付錢就可以看到，節目的品質是一樣差。 國—4：我知道無線頻波是公共財，公民課本在第五冊第八章與經濟相 關課程有提到政府的支出，但是並沒有提到媒體，我用聯想的 覺得媒體也是公共財。參加研習會之前我只知道無線與有線的 差異在於無線不用直接付費，我不會覺得因為它是公共財就需 要為人民服務什麼。 小—2：是考研究所看書知道的，本來以為有線和無線沒差。 （2）媒體工業運作的認識 訪談資料顯示，並非所有老師都了解節目、廣告與觀眾之間的關係。 小2：我知道媒體有廣告是要賺錢的，但我在研習時對閱聽眾與廣告 之間的關係不是很清楚。 高2：我以前不知道廣告、節目與觀眾的關係，我大概知道某些性質 的廣告會在某時段播出，比如說卡通時候的廣告比較清楚，但 我知道廣告是電視台主要的收入。 國4：我上課前就知道廣告是電視台的收入來源，但是我不會想到廣 告、節目與觀眾之間的關係，我只會哪個時段廣告比較多，但 不會注意廣告類型的差異，我上完課(媒體教育種子教師訓練) 後就會比較敏感。 另外，對於大眾傳媒的資本規模的了解也相當模糊。 4.對媒體教育目的的認知 由以下列出的深度訪談中老師們對媒體教育的想法一共有四種角度： （1）媒體教育就是告訴學生媒介真實不同於社會真實。 （2）建立使用媒體、解讀的技能，以使媒體提高生活品質，選擇正確的 資訊。 （3）建立對媒體的批判思考的能力。 （4）培養媒體從業人員的專業素養。
從以上較粗略的分類，可窺知一般教師對於媒體教育的認知，有從媒介 真實的角度切入，但是過於武斷，認為媒介真實完全是假的；另外，有 單從積極層面強調閱聽人近用媒體功能的角度去思考；亦有單從媒體負 面影響切入，認為要建立批判思考；也有人從正面與負面的雙重角度說 明；也有兩位老師提及媒體從業人員的媒體素養教育。陳述如下： 國3：我覺得媒體教育大概就是讓學生知道大眾媒體的東西都是假 的，與真實社會是有差距的，這樣他本身就不會產生媒體與 真實社會之間的誤解，以為真實社會是像媒體中的一樣。 國6：我覺得媒體教育應該是教我如去看或使用媒體。 國4：我覺得媒體教育就是教學生如何看節目，然後藉著慎選的過 程，有評判的能力。 國1：我認為媒體教育是如何去正確的使用媒體，從媒體得到我們 想要的資訊或是娛樂，而且可能是品質上較好的，而不是很 低劣的，媒體變成是一個可以提高我們生活品質的東西，去 處理周遭事情的工具。 小1：幫助學生建立有行動力量的批判思考能力，這需要讓大家知 道，我可以怎麼做，就可以怎麼發生影響力。 國5：媒體教育就是我們在接受媒體訊息的時候需要有判斷的能力， 甚至是選擇的能力。 國2：我覺得媒體教育是提早讓學生去認清事情，我覺得大人有分 辨的能力，當然也有少數的大人不行，或是說大部分人都沒 有什麼感覺，很自然的接受，當然我們會分辨真假，有足夠 的行為規範，不會去做那些事情，但卻沒注意到媒體對我們 不好的影響、錯誤的觀念。就從業人員來說就是，媒體教育可 以增加他們的一些專業判斷與尺度。 小2 a：應該就是，你要會利用資訊，利用媒體去找你要的東西， 不是坐在那邊讓媒體去灌輸你東西，你不會去判斷什麼是 好，什麼是壞，什麼是對，什麼是錯，不能只是一昧的在 吸收，要知道自己真的要的，這是對個人。 小2 b：如果對媒介專業人員，應該去負責，什麼是對消費者最好 的，不能只是為了商業，為了賺錢，說是為了閱聽人的需
求，就製造一堆垃圾。 研究發現II—-兒童媒體教育實驗 本實驗研究旨在透過對話的方式，使研究者與學童進行電視行為反思 步驟如下： （1）日期：2001.6.28 （2）在實驗學校班級：台北縣豐年國小 5 年 10 班 （3）實驗班級基本資料：五年 10 班共有 34 人（女生 18 人，男生 16 人） （4）實驗時間：兩堂課（約 80 分鐘） （5）實驗流程：本測試工作，分為三階段：前導、課堂對話、反思，茲說 明如下。（前導及反思問卷詳見附件） 實驗階段 實驗內容 說明 1.前導（6 月 25 日） 先行發給小朋友「家庭電 視使用行為」等問卷」，於 回家填寫後，再帶到課堂 上來討論。 進 行 課 程 施 測 前 1-2 天，委由接受實驗班級 之導師或任課教師，先 行發下問卷，請小朋友 帶回家填答，依據自我 經驗填寫。 3. 課堂對話 （6 月 28 日 ， 70 分 鐘） 依據研究單位安排的「媒 體素養教育與家庭電視環 保」單元，進行課堂對話 和節目分類討論遊戲。 進行課堂對話與遊戲討 論活動。 3.反思（10-15 分鐘） 請小朋友上完媒體素養課 程後。再重新施測「個人電 視行為檢視表」 於課堂中發問卷，請小 朋友填寫。 （6）實驗結果重點摘要： 前導與反思問卷比較（由小朋友自我填答開放式問卷所做的質化資 料比較） 選擇電視節目的方法是__
中15 位選擇自己喜歡的節目來看，8 位小朋友也就是有時間打 開電視隨便轉來看看， 另外，有 5 位小朋友回答會依照節目表 來自行選擇，4 位小朋友會依照父母指導來作選擇。 反思：經過課堂上課後，選擇節目上的方法上，分布情況有明顯的改 變，15 位小朋友會選擇自己喜歡的節目來看，另有 9 位會挑選 覺得對自己有益的節目，7 位會先看節目表欄看節目，另有 3 位 小朋友回答有時間才看。 認知與行動改變：本題答案變化顯示，小朋友經過課程討論「為何觀 看節目的理由」和「如何看節目」後，自我認知上，對看電視必須 經過挑選和選擇有益性節目的意識提高（5 位增至 7 位），而盲 目轉開電視打發時間的觀看者的人數降低（8 位降為 3 位），由 知識產生行動。 了解自己節目偏好的原因 前導：小朋友回答「最喜歡的節目類型」主要為綜藝節目、卡通和戲劇 節目，如少年兵團、週日八點黨、歡喜玉玲瓏、娛樂新聞等，卡通 方面包括「柯南」、「數碼寶貝」、「忍者小叮噹」和「暴走族」；戲 劇主要為四台的八點檔連續劇，如以「追妻三人行」、「貞女、烈女 豪放女」較多，台語的「流氓教授」和「飛龍在天」較少，不過也 有少數女生回答喜歡看「流星花園」此類日本漫畫改編的偶像連 續劇。小朋友喜歡的原因，多簡要回答好看或好笑。 小朋友回答「不喜歡的節目」榜首為新聞，理由為恐怖、有血腥暴力 或很吵，以及社會新聞太多看了不舒服等理由。另外也有小朋友 對部分說台語方言的戲劇、布袋戲等表示拖戲或人物太難看等理 由，或是不同於喜歡者的意見，討厭綜藝類節目，表示太低級了 反思：小朋友喜歡的節目類型與前導無太大差異，只是前測時未能清 楚描述理由，反思時，小朋友多半可對喜歡的原因能再多加描 述，比如看某類節目可讓自己情緒放輕鬆或是吸收新知等等。至 於在不喜歡節目的類型上，新聞仍居榜首，小朋友普遍反映新 聞播太多以及有太多人吵架和打架，同時也有部分小朋友清楚
寫明社會新聞讓他覺得很恐怖，太暴力。值得注意的是，小朋友 經過反思後，不喜歡的節目第二高位是綜藝節目和戲劇節目， 比如小朋友不喜歡綜藝節目主持人的風格、講話無聊等，而戲劇 節目小朋友則反映不喜歡節目的人物塑造。 認知與行動改變：經過課堂中請小朋友舉出「喜歡的電視節目理由」和 「看電視節目的目的」等練習，小朋友普遍可以較清楚描述自己 喜歡看和不喜歡看節目的原因和理由，但並沒有改變他的節目 偏好。顯見素養由「知其然」發展至「知其所以然」的階段，但尚 未產生行動。 什麼樣的節目或內容讓我覺得不舒服？ 前導：本題小朋友回答”新聞”的人數最多，其次是回答色情節目等 反思：小朋友回答對暴力、血腥和色情感到不適者的人數最多，以及 覺得新聞播太多、太久讓人不舒服了。 認知與行動改變：由於在課堂施行時，小朋友曾就新聞中常出現的 災難和暴力抗爭新聞，社會殺人事件，暴力卡通等畫面進行討 論，並就小朋友適合看的內容發表意見，因此反思結果就呈現 類似課堂集體性意見。媒體教育中同儕學習的影響力往往是最 為重要的知識來源，教師必須善加協引導。 對行動的反思—對互動的感想 此題測試小朋友對課堂教學反映，有8 位小朋友表示，沒有影響。14 位小朋友表示不要看太多，4 位小朋友表示看太多會近視，5 位小朋 友表示知道如何選節目或是怎樣看節目，3 位小朋友表示不要看電視。 本項資料進一步顯示兒童將媒體教育的互動加以反思，展現將知識 從一個脈絡遷移至另一個脈絡情境的能力。 未來行動計劃 此題欲了解小朋友的接受電視觀看行為課程後的影響，但大多數（25 位）小朋友回答為「不要看太久」與「不要坐太近」或是「看電視會近視」
益的節目來觀看。此此題意見和其父母對他們常說的話近似雷同。 本實驗結果雖然缺乏概推（generalization）的預測力，但是從知識的 質與量的變化來檢驗，兒童在媒體教育的實驗過程中，展現了個人的思 考--自我反思的轉化能力（self-reflective transformation），如再持續實驗， 則宜增強分析與重組知織的能力。
六、媒體教育進行模式再思考
基於兩年來所進行的媒體教育實驗的場域與對象不一而是，包括對國 小、國中、高中與相關文教基金會組織主事者所進行的種子教師(training of trainer)，也有以學生或社區媽媽為主體的教室演講。不論對象為誰，人數 多寡，進行的模式大致可歸納如后： 步驟1.講者對議題加以界定，提供作為思考批判的基本資訊。 步驟2.觀看相關的電視文本，並觀察反應狀況。 步驟3.請學習者描述文本的內涵(多數會受講者所.提供的資訊架構引導) 步驟4.藉由團體對話，對文本下價值判斷(多半由意識型態角度著手) 步驟5.整體分析文本所處的社會脈絡(政治、經濟、文化等對媒介組織再現 的影響) 上列系統化的進行方式需要再檢視，不僅是因為Buckingham(1993)指 出過於家父長式的媒體教育忽視了媒體觀看的愉悅狀態，更由於兩年來 的行動研究讓研究者不斷反思閱聽人的價值澄清與媒體教育內容的主/客 體關係。如前所言，在文本觀看之前所進行的資訊提供往往會框限了閱聽 人解讀文本的思考，易產生「一言堂」的單元論點與觀點，也易形成團體 中的主流意見與特定氛圍，也無法體現行動研究，學習者即行動者，行 動中認識，行動中反思以及對自己的行動加以反思的真髓。有鑑於此，本 研究建議媒體教育實施的步驟如下： 實踐取向的媒體知識與行動建構 步驟1 界定問題：觀看文本步驟2 內隱式行動中認識：進行小組討論，提供一組數個相關的議題， 儘量以問題為導向，避免給予符合社會期望的價值立場問題，如： （1） 你最喜歡哪一段？ （2） 為什麼？ （3） 最討厭哪一段？ （4） 為什麼？ （5） 你覺得看這樣的文本跟自己生活有什麼關係？ 步驟3 行動中反思：將議題聚焦，例如檢視媒體中的性別再現問題，再 重複播放幾則性別相關的文本。 步驟4 對行動反思：進行微觀討論，將某一畫面定格(或拍成投影片或幻 燈片)，從多元觀點(如角度、音樂、燈光、陳設、服裝、化妝、道具 等)為討論性別印象的鋪陳與建構。 步驟5 行動中認識：如果設備允許，產製訊息，各組製作一個文本，從 產製文本的過程中瞭解個人的(與小組的)認知與態度，科技的可 能性，與產製者的傳播目的如何影響文本訊息的選擇與排除。 上述建議呼應Masterman 建議（1985），媒體教育的實施須注意： （1） 避免給學生太多的資訊，如把教學重心放在傳播相關 的歷史、社會、文化來討論，恐怕會減低學生學習的意願，最好把教 學目標直接放在發展學生的批判性思考上。 （2） 不需要求學生背誦資料，而教他們如何找到適當的資訊 （3） 老師平日蒐集相關的議題，建立資料庫，使媒體教育 的教學結合時事。
七、研究方法的檢視
代結論
1.團體對話(group talk)資料的信度問題 本研究的主要討論資料的取得，除了個別深入訪談外，尚有以班級 為單位的文本觀看後的團體對話紀錄。這類的資料是行動研究中常被用 來作為分析的基礎。然而這種假設「人們所說的就是反映他們所想的」員間存在既定的社會關係。易言之，團體動力(group dynamics)可能在討 論的過程中，對於個人意義建構的協商有某些程度的決定性作用。本研 究覺知到團體討論的資料徵集形式在本質上壓抑了多元意見的產生，同 時迫於時間限制(一節 50 分鐘)也無法產生有效的辯證過程。 以班級為單位的討論，學生所使用的語言無法避免地受到他/她在 這個團體中的自我定義所框限。我們明顯觀察到自我定義中關於性別的 語言表現，男生與女生對於特定議題「應有」特定看法。換句話說，當大 多數發言的男生或女生有著較為一致的趨向時，團體氛圍其實相當不利 於存在不同看法的人表述。而除了性別框架外，可能產生自我定位而影 響團體討論一件事的元素，尚包括語言族群(客語、各種原住民語)、城鄉、 家庭社經階級以及在台灣獨尊學生表現的學校次文化而產製出「好學生」 與「壞學生」階級。學生自我定位後，部分學生對於發言正當性的自我邊 緣化，極可能導致團體對話的完整性大為降低。 另外，對於年齡層較低的兒童，由於相對是處於價值形塑期，因此 對於媒體教育裡所討論的價值尚未有定見，因此團體討論與對談的情境 過程可能逐漸建立與妥協，他們一方面透過討論的過程定義自己與媒體 的關係，也同時為團體主流價值的所定義。 綜合上論，本文建議，媒體教育所重視的團體討論的資料徵集必須 在執行與解讀資料上避免物質決定，最好能採用與考慮個人觀察與團體 社會情境的發言與自我定位的多重框限，方能對於資料的解讀賦予社會 與關係的意涵。日後在分析時可分三個層面來分析團體討論的原始資料： 誰說的文本(說了什麼)、關係(說話人與團體的社會關係)以及主題(主要 觀點的析離) 。分析團體討論所可能表徵的意涵必須回歸到探討個人 在用「語言」表達時所涉及的內在意義與外在形構。個人使用語言再現社 會事實，或展現社會功能，甚或達到社會性目的，語言的使用(與不使 用)都是一種社會行為，藉此做為自我定位的工具。我們甚至可以說，語 言的使用既無一套放諸四海皆準的定則，在大部份的情境下，語言的使
用也不完全由說話人的任意支配，而是在一套由社會關係、社會經驗與 社會實踐組合的社會系統中運作。 本研究發現教師與學生在媒體教育的過程中無法完全價值中立，老 師必須具備經常檢視自我角色與立場的反思能力，協助學生擴展與深化 他們討論的面相，避免作為權威的知識霸權。儘管在中國文化的傳統框 陷中，老師與學生之間權力偏向教師，本研究建議教師可以行動研究的 精神，在媒體教育的實施的過程中提供多元論域空間給學生，使學生在 意義建構時有機會成為形塑的力道來源之一。如此，知識的產生方能有 進一步達到行動的發展性。
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