以團隊合作之方式編擬個別化教育計畫，可以清楚呈現團隊中每 一位成員在個別化教育計畫所扮演之角色與任務，對於個別化教育計 畫之擬定與執行有相當重要的意義，且參與個別化教育計畫除了是其 責任與權利，也是法律所賦予的規範。
美國以及臺灣針對編擬個別化教育計畫之成員部分，相關法條皆 明示應透過團隊合作之方式進行，因此本節參考國內外近幾年以團隊 方式編擬個別化教育計畫之相關研究與文獻，探討以下議題：一、IEP 團隊參與個別化教育計畫之「情形」；二、IEP 團隊參與個別化教育 計畫之「滿意度」；三、IEP 團隊參與個別化教育計畫之「困難」，並 透過以上相關文獻之探討，做為本研究之根基。
壹、IEP 團隊參與個別化教育計畫情形之相關文獻
美國於一九七五年頒佈之 94-142 公法規範每一位身心障礙 學生皆須有一份專屬之個別化教育計畫；但是在推行上，
Johnson 和 Kowalski
（1976）認為幾乎人人對於個別化教育計 畫之規定都甚感擔憂，尤其對於團隊的執行與運作均不瞭解，因 此在實行上其困難之處。一九九七年的 IDEA，強調讓身心障礙 學生參與在完全融合之普通教育情境之中，並在課程上進行調 整。擬定 IEP 的團隊成員為家長、普通班教師和特教班教師至少 各一人……等，期望透過 IEP 團隊編擬的方式，將 IEP 真正落實 於普通教育之中，亦即開始重視個別化教育計畫實際運用在教學 方面的情形，更重視個別化教育計畫之內容，包括沒有接受普通 教育的原因以及其接受普通教育後所需的行政資源、課程調整和 特教服務等。我國特殊教育法規範每一位身心障礙學生皆須有一份專屬 之個別化教育計畫迄今已十年，該法第十八條「個別化教育計畫 之編擬應針對身心障礙學生個別特性之特殊教育需求及相關服 務計畫進行擬定，參與人員，應包括學校行政人員、教師、學生 家長、相關專業人員等。」但可能多數學校將「教師」界定為特 教班教師，因此多位邀請普通班教師參與編擬個別化教育計畫之 工作。胡永崇(2002)研究發現普通班教師參與個別化教育計畫部 分，僅 19.3％曾邀請普通班教師參與，且 43.8％認為普通班教 師也應參與個別化教育計畫會議。
研究者整理近幾年國內外針對家長、特教教師、普通班教師
◎92.5％教師為身心障礙學生編擬 個別化教育計畫。
McLaughlin 1995 普通班教師與家長參與「IEP」
情形。
關於「IEP」的發展與實施常缺乏普通 班教師及家長的參與，導致特殊教育與 普通教育之間的連結更加困難，讓
「IEP」的教學實用性受到很大的限制。
Martin、
Marshall 和
由表 2-5 可以發現，美國在個別化教育計畫的編擬，已逐漸 由缺乏家長、行政人員、普通班教師參與的現象，轉而變成家長、
行政人員、普通班教師積極參與個別化教育計畫之編擬。我國以 團隊模式編擬個別化教育計畫之推動上仍顯不足，家長與普通班 教師參與意願仍低。
為了促進「家長」參與個別化教育計畫，研究者彙整相關文 獻提供之策略如下，以提昇並強化 IEP 團隊之功效：一、IEP 會 議召開時，盡量配合家長的時間，夜間或週末亦可；二、請學區 提供臨時托育服務；三、提供交通補助；四、加強 IEP 內涵及重 要性之宣導；五、家長參與 IEP 的發言應受到重視；六、教師應 改善溝通的技巧，避免主導談話內容；七、教師及專業人員與家 長溝通的過程中，盡量少用專業術語，以家長能夠理解的語言與 其溝通，並肯定家長的表現。
為了促進「普通班教師」參與個別化教育計畫，研究者彙整 相關文獻提供之策略如下：一、鼓勵並邀請教師參與 IEP 的編製；
二、強調讓教師覺得自己是 IEP 成員中重要的一員，而且他們的 參與是有價值的，對學生的成就是有幫助的；三、強調 IEP 團隊 的合作與共事目的是幫助學生；四、提昇特教教師與一般教師的 溝通內涵；五、召開 IEP 的會議時，安排一位代課老師協助處理 級務；六、讓普通班教師瞭解其在 IEP 發展過程中的角色；七、
設計可在普通班執行務實性的目標或活動，增進普通班教師的參
與度。
貳、IEP 團隊參與個別化教育計畫滿意度之相關研究
一份優良之個別化教育計畫，係透過學校行政人員、普通班 教師、特教教師以及家長在平等地位的前提下，以團隊合作之方 式編擬而成，也能將個別化教育計畫真正落實於教學之中。IEP 編擬之成員如果對個別化教育計畫有不同之解釋、期待以及感 受，將會影響個別化教育計畫之執行。
由上述可知學校行政人員、普通班教師、特教教師乃至於家 長對個別化教育計畫持正向之態度，是影響個別化教育計畫是否 成功落實於教學之中之重要因素，研究者蒐集國內外針對 IEP 團 隊對於個別化教育計畫滿意度之相關文獻呈現如表 2-6。
由表 2-6 可以發現，家長以及普通班教師對於 IEP 的感受，
由早期大部分都呈現不滿意的狀況，到僅部分文獻肯定個別化教 育計畫之功效，而支持個別化教育計畫。
表 2- 6 IEP 團隊對於個別化教育計畫滿意度之相關文獻
◎92.5％教師為身心障礙學生編擬個別化 教育計畫。
McLaughlin 1995 普通班教師與家長參與「IEP」
情形。
「IEP」缺乏家長的參與，但家長仍繼續支 持，視其為確保他們子女能獲得適切教育 的橋樑。
Menlove、
Hudson 和 Suter
2001 探討專業團隊與普通班教師 參與「IEP」的滿意度。
◎普通班教師參與「IEP」的滿意度遠低於 團隊其他成員。
◎歸納普通班教師不願參加「IEP」會議的 原因。
◎強化教師參加「IEP」的策略。例如會議 時間的調整，事前準備、角色扮演等。
別化教育計畫之人員，應為家長、普通班教師和特教班教師至少 各一人……等。但是在推行上，Rinaldi（1976）認為幾乎人人 對於個別化教育計畫之規定都甚感擔憂，尤其對於團隊的執行與 運作均不瞭解，因此在實行上其困難之處。
且由上述兩節針對 IEP 團隊執行個別化教育計畫之情況以及 參與個別化教育計畫之滿意度等相關文獻可以探知，目前國內以 普通班教師以及家長編擬個別化教育計畫之參與度並不佳，且對 於個別化教育計畫之滿意度有待提昇，可見在特殊教育法施行細 則規範之下，要以團隊方式編擬個別化教育計畫仍然有其困難 度。
研究者蒐集國內外針對編擬個別化教育計畫之困難度，彙整 如表 2-7 以進行探討與分析。
從相關的文獻可以發現，普通班教師在參與個別化教育計畫 的過程中，對於缺乏特殊教育專業知能之知識是最有需求的。而 對家長而言，家長缺乏個別化教育計畫相關知能、對子女教育相 關知識缺乏，會議時間缺乏彈性等，都是參與個別化教育計畫困 難處之主因。
表 2-7 IEP 團隊參與個別化教育計畫困難之相關研究
Menlove, Hudson,和 Suter
2001 探討專業團隊與普通班教師
參與「IEP」的滿意度。 ◎普通班教師參與「IEP」的滿意度遠低於 團隊其他成員。
◎歸納普通班教師不願參加「IEP」會議的 原因。
◎強化教師參加「IEP」的策略。例如會議 時間的調整，事前準備、角色扮演等。
本章節透過個別化教育計畫之意涵、IEP團隊參與個別化教育計 畫之意涵與法源依據，以及IEP團隊參與個別化教育計畫之相關研究 可以得知，個別化教育計畫之相關法規對於以團隊合作之方式編擬個 別化教育計畫不但明確，且完善。美國在一九七五年的94-142公法就 要求必須由團隊為每一位身心障礙的兒童編擬個別化教育計畫，我國 也在民國八十六年「特殊教育法」中強制規定執行個別化教育計畫。
心障礙學生的機會也相對提昇，為使身心障礙學生能夠成功融合於普 通教育之中，個別化教育計畫目標的適切性，以及是否能夠被確實地 執行，就需要學校行政人員、普通班教師、特教教師、相關專業人員、
家長，甚至是學生本人參與其中並協助執行之，以發揮其功效，若非 如此，個別化教育計畫最終也只是淪為應付性質之書面資料。
美國以團隊合作方式編擬個別化教育計畫已行之有年，雖然推行 之初難免遇到質疑與阻礙，但也逐漸建立此一模式，以求身心障礙學 生能有最佳潛能之發揮，因此其經驗相當豐富，反觀國內特殊教育法 雖已規範應以團隊方式編擬個別化教育計畫，但是過去皆是特教教師 閉門造車編擬之，因此以團隊合作方式編擬個別化教育計畫之模式仍 待建立。
普通教育是身心障礙學生第一個接觸教育之環境，在融合教育的 理念下，身心障礙學生可以在一般教育中得到社會互動與教學上的支 持，因此普通班教師對於身心障礙學生之教學以及輔導工作是責無旁 貸，因此，普通班教師應積極充實特殊教育之相關知識與理念，以加 強個別化教育計畫之功能，並提昇個別化教育計畫之績效。