第二章 文獻探討
本研究目的為探究普通班教師對於個別化教育計畫內涵之 認知、參與經驗、參與感受、參與困難，以及專業需求等，因之 蒐集與本研究相關議題之文獻進行探究與分析，以進一步讓研究 者對於研究主題有更深入的瞭解，並作為本研究的基礎理論。
本章文獻探討共分為三節，第一節說明IEP之意涵，第二節 敘述IEP團隊參與個別化教育計畫之意涵與法源依據，第三節敘 述IEP團隊參與個別化教育計畫之相關研究，期透過上述三節之 分析與探討，作為本研究之重要指引，便於研究過程得以順利之 進行。
第一節 個別化教育計畫之內涵
本節透過個別化教育計畫之意涵、個別化教育計畫之目的、
個別化教育計畫之內容來瞭解個別化教育計畫之內涵
壹、個別化教育計畫之意涵
自從1975年美國全體障礙兒童教育法案中個別化教育計畫 問世至今，許多國家皆立法保障將個別化教育計畫納入強制項 目，以利其實施。關於個別化教育計畫之意涵，學者們的看法如 下：
教育學者重視學生個別特質的教育，其中著名的美國教育學 家Dewey 提倡「每一位兒童都是平等的個體，有權獲得適合其個 別潛能的平等教育機會」，Dewey 這種注重學生個別需求的教育 理念，引導了個別化教育概念的發展 (Schrag, 1996) 。
林生傳（1988）指出所謂「個別化教育」有下列四大意涵，
分別為發展個別本性的教育、因人區分而異的教育、自我決定與 進行的教育、調適個別特殊需求或環境的教育。從上述可知，個 別化教育的意涵在於：顧及個別學生本性、因受教學生的特殊需 求而施與彈性的教育，同時讓學習者參與決策與設計的過程。
謝建全（1999）指出個別化教育計畫是一份為個別身心障礙 學生設計的書面教育協定，記載學生的評量結果、該年度提供的 教育安置、相關服務及教學目標等。
張蓓莉（2001）指出個別化教育計畫是一份書面資料，載明
學生需要的特殊教育相關服務，並決定學生教育安置場所，尤其
重要的是這份計畫書是由專業人士及家長共同完成。
陳傳枝（2003）說明個別化教育計畫是保障身心障礙學生的 重要文件，它是根據學生的個別差異，在最少限制的環境下和發 揮最大潛能的原則下所擬定的行政管理與教學參考方案，目的是 為了讓學生能夠得到適性的教育。
陳麗如（2004）說明以個別化教育為目標所擬定的計畫即個 別化教育計畫，個別化教育計畫乃在具體地陳述為單一身心障礙 學生所設計的「個別的」 、 「適當的」教育與服務內容。IEP 的擬 定即是保障身心障礙學生接受「適當性」 （appropriate）教育及 相關服務之權益的文件。
程鈺雄及程健教（2005）分析個別化教育計畫是一個年度性 對於身心障礙學生規劃的服務敘述，其是被一個團隊所發展，成 員有教師、行政人員、父母親，以及符合資格的學生。在分析相 關診斷資料之後，綜合多種學科的團隊寫下的一個符合且反應學 生個別教育需求的個別化教育計畫。
我國特殊教育法施行細則指出個別化教育計畫乃係運用團 隊合作的方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及 相關服務計畫。
綜合歸納上述個別化教育計畫之內涵說明，得知個別化教育
計畫是一份書寫完整與整理完善的學生個別化學習方案與歷 程，其確保了身心障礙學生能在最少限制的環境下，接受符合其 所需之適當教育，並且讓家長、教師、專業人員，以及學生本人 有機會參與整個教育設計。因此個別化教育計畫的設計與規劃，
趨向以團隊模式進行之，以保障身心障礙學生接受適性之教育。
貳、個別化教育計畫之目的
為了保障身心障礙學生接受免費而適當的教育，1975年美國 的94-142公法規定身心障礙學生均需要有一份個別化教育計 畫。其提供身心障礙兒童免費且適當公立教育的基石(楊佩貞，
1996； Drasgow,Yell,Robinson,2001)。Goodman和Bond(1993) 指出，1975 年議院解釋IEP的主要目的，是在於讓身心障礙兒童 在最少限制的環境中得到符合需求之適切教育，提供相關人員 (兒童、家長及專業人員)有機會參與整個教育計畫，並藉由定期 評量提昇績效與責任。
湯君穎（2006）分析美國的身心障礙者教育促進法案於 1997 以及 2004 年修改時，皆強調普通班教師參與個別化教育計畫的 重要性，目的即是希望能夠促進融合教育（Inclusion）的推動，
企圖讓身心障礙學生教育在普通中亦能得到特教服務，適應最自
然的社會生態。
茲將各家學者針對將 IEP 的目的綜合整理如下(李翠玲，
1990；孟瑛如，1990；鈕文英，1990) 一、確認身心障礙學生受教權益
個別化教育計畫是一份監督的文件，讓各層級特教主管人員 用於確定身心障礙學生是否得到家長、學校所同意之免費且適當 的公立教育。IEP 可以確保每位身心障礙學生接受適切、個別化 的教育服務並確實執行，並使學生擁有最適合的學習環境與最有 效的學習成果。
二、保障家長參與，提供溝通平臺
在確保身心障礙學生受教權益的大前提下，如果校方與家長 對身心障礙學生的教育安排意見不同，可以藉由溝通解決歧見。
個別化教育計畫可以強化父母、教師與專業團隊的溝通聯繫，並 整合家長、教師及專業人員期望。透過個別化教育計畫會議可以 達成家長與學校人員溝通目的，以決定身心障礙學生的需求，如 何切合需求提供服務，並預期其成效如何。執行個別化教育計畫 過程若家長與學校雙方溝通無法達成共識，必要時透過程序保護 (procedural protections)。
三、監督、評鑑身心障礙學生的受教品質
個別化教育計畫是一份管理工具， 用以保障每個身心障礙 學生得到符合其個別需求的特殊教育與服務，也是一份評鑑的工 具，用於確認身心障礙學生的教育目標是否達成。個別化教育計 畫執行過程，由書面資料記載可確認有無提供學生合適的教育，
所以個別化教育計畫一方面可做為教學之依據，另一方面可做為 教學成效之考核。
綜合上述，個別化教育計畫最重要的目的是確保身心障礙學 生學生獲得符合其需求之教育，為使此目的得以順利達成，個別 化教育計畫提供相關人員（學校行政人員、教師、家長、學生、
相關專業人員等）有機會平等參與整個教育計畫，特別是保障家 長參與的權利，並藉由定期評量監督教育目標是否達成，提昇績 效與劃分責任。
參
、個別化教育計畫之內容
「個別化教育計畫」乃在具體地陳述為單一身心障礙學生所 設計的「個別的、適當的」教育與服務內容。
以下就美國與我國在個別化教育計畫的內容上分別進行探 討。
一、美國個別化教育計畫之內容
一九七五年，美國的94-142公法針對個別化教育計畫內
教育機關的代表或中間的教育單位在任何會議設計發展，這份 個別化教育計畫應包含內容下列七項，學生目前的教育表現、
期望學生於年度結束時所應達成的年度目標、為達成年度目標 所需完成的短期目標、提供學生的特殊教育服務及相關服務、
載明學生所能加入普通教育的程度、方案的起迄日期，以及決 定短期目標是否達成之適當的客觀評鑑標準
。1997 年 IDEA 法案則新規定個別化教育計畫必須包含以下內容
（胡永崇，2003；陳麗如，2004；Clark，2000；Lytle & Bordin，
2001）：學生當前的教育表現水準、年度目標、短期目標、特殊教 育及相關服務、介入服務的起迄時間、評量之方式、學生無法安置 普通班的理由說明、參與普通班的程度，以及轉銜服務內容等。其 內容如表 2-1。
表 2- 1 美國個別化教育計畫內容
IEP 項目
個 別 化 教 育 計 畫 內 容
學 生 教 育 表 現 水準
如學業成就、社會適應、職業技能、心理動作技能及生活自理能力 等。
年度目標 期望學生學年結束時所能達到的年度教育目標。
短期目標 與年度長期目標相呼應之可測量的具體短程目標。
特教服務 擬提供學生的教育調整方案或相關人員的支援服務及輔助科技。
起迄時間 個別化教育計畫教學及相關服務的起迄時間、實施頻率與地點。
評量方式 學校為身心障礙學生之成就評量所做的任何調整或替代方案。
無 法 安 置 普 通 班說明
若身心障礙學生無法進入普通班學習，則說明其限制範圍及原因。
參 與 普 通 班 的 程度
敘述學生可能參與普通教育的程度。
轉銜服務內容 至遲應於學生十六歲以前，必要時提前至十四歲，為每位身心障礙 學生擬定「個別化轉銜計畫」。
二、我國個別化教育計畫之內容
依據我國「特殊教育法施行細則」(教育部，2004)，和張蓓莉(1999) 之研究，研究者歸納整理我國在規範個別化教育計畫的內容如下：
（一） 學生家庭狀況：除了基本的家庭資料外，還應有家 長 對學生的教養態度與期待、家庭狀況能提供學生哪些協助或不利因素。
（二） 學生認知、溝通、行動、情緒、人際關係、感官功能、
健康狀況、生活自理、國文、數學等各方面能力之現況。
（三） 學生自身的身心障礙狀況對其在普通班上課及生活之影 響：此項要求教育相關人員須考慮學生的特殊學習需求，與普通班教 學情境有哪些無法配合的地方，以因應學生之個別差異。
（四） 適合學生的評量方式：由於學校在評量學生時大多採用 紙筆測驗，而對於身心障礙學生來說，有的也許無法握筆、有的也許 需要較長的時間作答、有的則需要變更試卷形式，才能展現出自己的 學習效果，因此需要在個別化教育計畫中載明對於某一特定學生應採 取何種評量方式才能測出其真正能力，也才符合公平原則。
（五） 學生因行為問題而影響學習者，其行政支援及處理方 式：在一般的教學情境中，萬一身心障礙學生發生了嚴重的情緒或行 為問題，任課教師往往發生措手不及而不知如何處理的狀況，因此若 能事前擬定應變措施，教師有所依循亦有心理準備，故較不會因此而 拒絕身心障礙學生。
（六） 學年教育目標及學期教育目標：個別化教育計畫應分別 載明學生在接受過一學期以及一學年的特殊教育服務之後所預期能達 成的狀況。
（七） 學生所需要的特殊教育及相關專業服務：為了達成學期 與學年教育目標，個別化教育計畫內應詳述身心障礙學生個別所需的 特殊教育內容及相關專業服務等。
（八） 學生能參與普通學校（班）之時間及項目：這是為了讓 學生盡可能有機會與普通班學生一起學習，故希望特別在個別化教育 計畫中清楚說明，在學校生活中有哪些時候可以與普通學生同時進行 學習活動。
（九） 教育目標是否達成之評量日期與標準：由於身心障礙學 生的學習速度不一，故無法以一致的標準作為評量的指標，因此須另 外訂出評量日期與標準以作為評鑑特殊教育績效之依據。
（十） 學前教育大班、國小六年級、國中三年級、及高中（職）
三年級學生之轉銜服務內容：為使身心障礙學生能順利的從一個學 習階段轉入另一個學習階段，個別化教育計畫內應載明轉銜之服務 依據各教育階段之需要，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、
福利服務及其他相關專業服務等項目。
三、美國與我國在個別化教育計畫內容之比較
我國有關 IEP 之內容，大體上是沿襲美國 IDEA 之精神，但 因國情與特教體制之不同而有所調整。茲將美國 2004 年 IDEA 與 我國九十二年公佈之「特殊教育法施行細則」第 18 條中，有關 個別化教育計畫內容之規定比較如表 2-2。
表 2- 2 美國和我國有關 IEP 內容之比較
要 項 美 國 臺 灣
法 源 二○○四 IDEA 「特教法施行細則」第18 條 學生現況
能力
該生目前的學校成就及功能性 表現。 包含認知能力、溝通能力、行動能力、
情緒、人際關係、感官功能、健康狀 況、生活自理能力、國文、數學等學 業能力之現況。
家庭 無 學生家庭狀況。
學習目標 可以評量的年度目標(measurable annual goals)： 包括學校及功能性 目標。
學年教育目標及學期教育目標。
評量 敘述身心障礙學生參加成就評 量所 做的任何調整，若無法參加則應敘述 其原因或替代方案。
適合學生之評量方式、學期教育目標 是否達成之評量日期及標準。
特殊教育 及相關專 業服務
對該生所提供之服務，必須以該生的 利益為考量，並陳述該計畫如何調 整、學校人員對該生有何支援。特殊 教育和相關服務起迄時間、實施頻率 地點。
學生所需要之特殊教育及相關專業服 務。
參與普通 教育課程
解釋身心障礙學生在哪些方面無法參 與普通教育課程。
學生能參與普通學校（班）之時間及 項目、學生身心障礙狀況對其在普通 班上課及生活之影響。
子女定期 進步通知
敘述該生朝年度目標進步的情 形，及 家長如何定期接獲子女進步情形的通 知。
無
轉銜
計畫 當學生滿十六歲，需做轉銜評估。在 此身心障礙個體，屆滿各州法定成年 年齡的至少一年前，IEP 必須提出此 個案將屆成年的聲明記載。
敘明學前教育大班、國小六年級、國 中三年級及高中（職）三年級學生之 轉銜服務內容。福利服務及其他相關 專業服務等項目。
特殊 情形
如身障學生有問題行為、使用語言不 利、盲用輔具、溝通、輔助性科技和 服務等特殊需求，需書明介入策略與 支援方式。
學生因行為問題影響學習者， 其行政 支援及處理方式。
比較美國2004年的IDEA和國內特殊教育法規對個別化教育計畫 內容的規定，在了解學生現況能力方面，國內的規定包含認知能 力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關係、感官功能、健康狀況、
生活自理能力、國文、數學等學業能力之現況，且包括學生家庭需 求，就學生之家庭狀況與期望，國內的規定十分詳實。美國2004年 的IDEA刪除短程目標，國內的規定則包含學年教育目標及學期教育 目標。評量方面，美國強調替代與調整之說明，國內則強調說明方 式、日期及標準。在特殊教育、相關服務、輔助性的設備與服務方 面，美國對於目標達成的相關規定較為具體明確，值得參考。除此，
美國規定校方要向家長定期報告學生進步情形，國內在此方面則尚 無具體規定。美國對於轉銜服務的提供是指年滿十六歲之身心障礙 學生離開學校與進入社會之銜接，我國則包含各個教育階段轉換之 銜接。
由上可知，無論是美國或我國，對於個別化教育計畫的擬定都 是為身心障礙學生量身訂做，其隨學生成長而變動，是過程而非固 定的結果，沒有固定的格式卻有必須包含的項目（張蓓莉，1999）。 由相關立法內容來看，未來實施之個別化教育計畫時，著重在學生 是否能融入普通教育體制，因此在編擬個別化教育計畫內容時，不 但要將學生接受普通教育之需求列入其中，也需要由普通班教師提 出身心障礙學生參與普通教育所需之相關服務，亦即過去特教教師 由自行撰寫個別化教育計畫之方式將轉而重視以個別化教育計畫 團隊（學校行政人員、特殊教育教師、普通班教師、父母或監護人、
身心障礙學生以及專業團隊）的共同討論方式完成，並強調與家長
及普通班教師的溝通，以確實編擬出一份適合學生需求的個別化教 育計畫。
第二節 IEP 團隊個別化教育計畫之意涵與法源依據
本節就 IEP 團隊參與個別化教育計畫之意涵以及相關之法源 等相關文獻進行統整與分析。
壹、IEP 團隊參與個別化教育計畫之意涵
從第一節之探討個別化教育計畫編擬之編擬，已可瞭解個別 化教育計畫之編擬，應朝團隊之方式進行，亦即當學生有參與普 通教育時，其個別化教育計畫之編擬成員應包含學校行政人員、
普通班教師、特教教師、學生家長、相關專業人員，如果有需要 亦得邀請學生本人參加。以下分別就「普通班教師」、「家長」參 與個別化教育計畫之意涵進行探討。
一、普通班教師參與個別化教育計畫之意涵
在回歸主流以及融合教育理念的普及下，普通班教師對身心 障礙學生的教學工作與輔導工作是責無旁貸，因此在參與個別化 教育計畫擬定工作的相關人員中，普通班教師的角色係最主要的 關鍵，亦即普通班教師對班級上之身心障礙學生是否成功執行個 別化教育計畫扮演著舉足輕重之角色。
我們可以從教育本質的方向去探討普通班教師協助身心障 礙學生的職責。
吳武典（1990）強調教育的本質有四個層面，就功能而言，
以提供學生學習的技能；就性質而言，每個學生都不一樣，要順 著學生的特質，把每一位學生教育成有用的人；就教育的精神而 言，要如同孔子所說的「有教無類」「因材施教」。「有教無類」
用美國法例的術語來說，就是「零拒絕」，零拒絕必須要有愛心，
只要是人，就是教師教育的對象。「因材施教」，就是個別化的適 應，以求質的提昇，除了有愛心之外，也要追求技巧，才能因材 施教。
柯平順（1999）認為教育教育的本質在協助學生順性發展，
所有教育活動皆應重視學生個別差異,滿足每個學生特殊需求，
教育不應再有「一般教育」與「特殊教育」之分。
從上述教育的本質可以瞭解普通班教師有義務要教導班級中 每一位學生，包含身心障礙學生以及一般學生，使其得以從教育 的環境中獲得適性的發展。
為了協助班級中的每一位學生，普通班教師通常被賦予不同 任務的角色，因此，一個教師經常要承擔若干學校內部不同的角 色，而不同的角色關係組合，常有不同角色的期望（陳奎憙，
2001）。
傳統教師的任務是「傳道、授業、解惑」。「傳道」是教導為 人處事的基本道理；「授業」是教導生活必須的知識技能；「解惑」
是幫助學生解決問題。教師的角色兼具「經師」以及「人師」。
謝州融（1984）認為在現代社會中，教師除了扮演「傳道、
授業、解惑」的功能外，還要兼顧社會需要以及學生才能，適度 選擇，使學生能各適其所，獲得適性的健全發展。
鄭崇趁（1994）認為教師的角色以「人文主義教育思想」的
觀點而言，即是以「人」為中心的文化，在教育上強調以「人」
為中心的教育思想，這種教育思想是「學生的利益、價值、尊嚴 高過一切」。以「教育機會均等」的觀點而言，各國對於其實踐 之方式有四大趨勢，分別為「全民教育」、「標準教育」、「卓越教 育」、「多元教育」，其中「多元教育」一詞則強調要符合個別化、
適性化、多元化的需求，因此教師亦需要協助學生適性的教育以 及適性的發展。
因應融合教育的實施，身心障礙學生安置已朝向「最少限制 的環境」進行，因此身心障礙學生以就讀普通班接受資源班服務 以成主流，即表示其在學校之學習活動大部分是在普通班與一般 孩子進行，因此普通班教師應提昇自我之班級經營以及特殊教育 專業知能，以協助班級身心障礙學生得以成功融合於一般教育。
以教師專業角度而言，特殊教育專業原本就非特殊教育教師 所獨有，普通班教師以應負起教育身心障礙學生之責任，同時也 應具備相當程度之特殊教育專業知能（毛連塭，1994）。因此普 通班教師應積極充實本身特殊教育之專業知能，落實個別化教育 計畫之擬定與執行工作，同時扮演發展者、執行者以及評鑑者之 多元角色，以充分照顧班級中之身心障礙學生。
從教育的本質以及相關法規之規範而言，普通班教師乃 IEP 團隊成員之一份子，為協助班級中之身心障礙學生融入普通教 育，參與個別化教育計畫乃刻不容緩之事。林素貞（1999）說明，
普通班教師參與個別化教育計畫可以提供之功能下述：
（一） 可以提供身心障礙學生在普通教室內的學習行為表現。
（二） 可以提供普通班教育課程之相關資料。
（三） 擬定適合學生參與普通教育之長期目標與短期目標。
（四） 明確指出學生在普通教育環境的能力與限制。
此外，孫淑柔（2001）統整經由參與個別教育計畫，
普通班教師也可以從中獲得特殊教育相關訊息，包括:
（一） 瞭解如何觀察及紀錄身心障礙學生的行為，以掌握 身心障礙學生進步的情形；
（二） 採納其他成員之建議，對身心障礙學生嘗試新的教 學方法與策略；
（三） 尋求其他成員的協助。
綜合以上所述，普通班教師是影響身心障礙學生成功融合 普通教育之重要關鍵，因為多數身心障礙學生被安置於普通班 級。因此為協助身心障礙學生參與普通教育，參與 IEP 團隊編擬 個別化教育計畫已是普通班教師之職責，透過普通班教師的參與 以及所提供之功能，可以提昇學生參與普通教育的機會，讓個別 化教育計畫的執行，能夠更加落實。
二、「家長」參與個別化教育計畫之意涵
個別化教育計畫是身心障礙學生接受特殊教育的依據，在特 殊教育專業領域中，教育的意涵是必須配合學生之特殊需要來擬 定的，由於身心障礙學生在學習特質之異質性高，在學習上更需 要多方的協助與練習，才能累積經驗，習得需要的知識和技能。
但是身心障礙學生不但異質性高，且生活環境又因應每個家庭而 不同，教師在必須考慮每一個學生的個別生態環境需求下，個別
化教育計畫的擬定便相對困難度高。因此，家長在參與編擬個別 化教育計畫的角色便顯重要，因為家長與子女的互動時間最多，
對子女的了解具有個別性，且是孩子的啟蒙教師，所以，家長的 參與個別化教育計畫的擬定，便可提供有價值的訊息供教師參 考，對教師在擬定個別化教育計畫上將是一大助力。
家長積極參與子女的教育計畫相關活動，對身心障礙孩子本 身而言，除可提升其學習動機，改善親子關係外，還能增進孩子 的學習成就及正向行為表現；對家長而言，家長則可從中習得教 導孩子的構想，更加會支持孩子的學習，也提升家長對教導孩子 學習的信心，改善親師關係（曾睡蓮，2005）。
美國一九九七IDEA針對家長參與個別化教育計畫的權利，應 該包括以下事項：（一）在個別化教育計畫的擬定與檢討的過程 中，家長所提供的資料都應該被其他成員審慎考量；（二）在參 與編擬身心障礙學生的長短期目標前，家長應當接獲學生在學校 進步表現的情形；（三）為了保障家長參與個別化教育計畫的權 利，學校應當將會議通知單寄予家長，若家長無法出席，學校應 以家長進行聯繫，以確保家長瞭解會議的結果；（四）學校應將 一份個別化教育計畫之複本寄給家長。
Skinner於一九九一年強調家長參與個別化教育計畫很重要 的二項理由是：（一）家長是提供孩子最佳訊息的來源，包括孩 子的行為模式、用藥情形；（二）當孩子的成績與社會行為在發 生改變時，教師和家長之間的合作諮詢是很重要的。家長參與孩 子的教育，可促進孩子的學習成就，亦能將孩子在學校所學的技
林素貞（1999）認為家長參與個別化教育計畫確實有實質上 的幫助，且法令也明文規定家長參與個別化教育計畫的權利，因 此在發展與實行個別化教育計畫的過程中，其責任與任務為：
（一）提供有關身心障礙學生的學習與發展資料；（二）提供身 心障礙學生曾經接受或目前正在接受其他服務的相關資料；（三）
參與擬定身心障礙學生長期教育目標以及短期教育目標。
何國華（2002）說明家長在參與個別化教育計畫過程中，可 以發揮個別化教育計畫之功能，如：（一）個別化教育計畫會議 前先擬定學習清單，並將會干擾孩子學習的行為列出來；（二）
將有關孩子的醫療、過去學校紀錄、相關測驗、評量結果等文件 影印一份，帶到學校個別化教育計畫會議中，提供教育團隊最適 切的建議供擬定計畫時之參考，以使其子女能獲得最適合於自己 的個別化教育；（三）家長可請每一位專業人員說明所提供服務 種類、時間及預期成效為何；（四）詢問家中可配合執行的事項；
（五）確認個別化教育計畫之長短期目標；（六）定期要求提供 子女學習成果報告。
綜合學者的研究，我們不難發現一個明顯的趨勢，家長參與 對於兒童、教師、學校、課程……等發展都有良性的影響，學者 們對於家長參與的實施，都給予正面的評價。因此，我們不論是 從學校效能的觀點，或是從學生學習成效著眼，積極的家長參與 對於學校教育的運作上已具有舉足輕重之角色。
根據上述普通班教師以及家長參與個別化教育計畫之相關文 獻探討，可以清楚瞭解普通班教師及家長對於個別化教育計畫之
責任與權利，也是法律所賦予的規範。既然美國以及臺灣在編擬 個別化教育計畫成員的部分，相關法條皆明示應透過專業團隊之 方式進行，研究者參考相關文獻，將團隊成員於個別化教育計畫 擬定與執行過程中的主要任務分列如表 2-3。
表 2- 3 個別化教育計畫團隊成員及其主要任務
計畫成員 主要任務
主席 主持個別化教育計畫會議，並協調成員間之意見，以及擬訂計畫亦或是 做決定時給予協助。
教育行政機關 代表政府機關解釋法令或政策，並提供身心障礙學生之相關服務或轉銜 服務。
學校行政人員 監督及指導IEP 的執行，對學生因行為問題影響學習者，提供行政支援 及處理方式，以及協調校內外資源的應用，包括：經費、交通工具的提 供，教師的安排、人員的調派等。
普通教育教師 針對部分時間接受普通教育服務的學生，提供一般教育的專業意見，包 括：在普通班的上課表現、學生在普通教育環境的能力及限制，以及在 普通教室所需要的協助及服務。明確指出學生在普通教育之能力、限制 和行為表現。
特殊教育教師 提供身心障礙學生障礙之各項資料，在執行學生能力現況評估時，給予 必要的支援及協助，提供個別指導以符合學生的個別需求，並參與相關 資料的解釋。
家長 提供學生相關之個人資料、學習的特質、在家的表現、興趣、曾經接受 過或目前正在接受的服務項目及特殊教育需求或期望，並檢視學校所提 供之教育與相關服務是否符合學生之個別需求。
相關專業人員 人員可能是醫師、物理治療師、心理諮商師、職能復健師、語言治療師、
社工師、職業輔導員、定向行動專業人員等，依學生之需要而定，提供 學生評量資料的解釋、所需的特殊教育相關服務及執行建議。
學生本人 提供自身有關生涯規劃以及興趣之資料，並參與訂定長短期目標。
（綜合整理自：林素貞，1999; 周俊良，2002;孫淑柔，2001）
貳、IEP 團隊參與個別化教育計畫之法源依據
提昇 IEP 之功能。以下分別就「普通班教師」、「家長」參與個別 化教育計畫之法源依據進行探討。
一、普通班教師參與個別化教育計畫之法源依據
因應融合教育的安置趨勢，普通班上安置身心障礙學生之比 率也逐年提昇，為了帶好班級中的每一位學生，包含一般學生以 及身心障礙學生，普通教育教師應該負起教育責任，同時體認自 己的角色已經有所轉變，應該有「身為『個別化教育計畫專業團 隊』的一份子」的觀念，扮演促進統合、診斷學生問題、執行個 別化教育計畫、提供學習機會、評量學生進步的情形以及協助家 長參與的多元角色。對於普通班教師參與個別化教育計畫之相關 法規，可以從美國與臺灣的相關法規一探究竟。研究者整理相關 法規如表 2-4。
表 2- 4 普通班教師參與特殊教育之相關法規
臺 灣 IDEA
法 規 內 容 法 規 內 容
特教法第十 四條
對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適 當安置及輔導。
1990 IDEA 修 正案
（PL101-476
）
詳定重要內容如：鑑定與評量、IEP 內容與擬 定人員、每年檢核 IEP、相關費用之運用，以 及法定程序之保護。
特教法施行 細則第十三 條
輔導身心障礙學生就讀普通學校相當班級 時，該班級教師應參與特殊教育專業知能 研習，且應接受特殊教育教師或相關專業 人員所提供之諮詢服務。
1997 IDEA 修 正案 (PL105-17)
強調讓身心障礙學生參與在完全融合之普通 教育情境之中，並在課程上進行調整。擬定 IEP 的團隊成員為家長、普通班教師和特教班 教師至少各一人…等。
特教法施行 細則第十八 條
個別化教育計畫之編擬應針對身心障礙學 生個別特性之特殊教育需求及相關服務計 畫進行擬定，參與人員，應包括學校行政 人員、教師、學生家長、相關專業人員等。
2004 IDEA 修 正案 (PL108-446)
應盡一切最大的可能，為身心障礙學生提供最 好的教育，如果身心障礙兒童在普通教育環境 或可能在普通環境接受教育，則不得少於一位 普通班教師，並進一步與別讓孩子落後（NCLB）
政策相結合。
從法規中可探見我國特殊教育法以及特殊教育法施行細則 公布後，相關法規已明確規範個別化教育計畫之編擬應當以團隊 之方式進行合作與協商，以編擬出適合身心障礙學生個別需求的 目標，且個別化教育計畫不再是由特殊教育教師獨立編寫完成之 書面資料，普通班教師亦有參與特殊教育的責任，並且需參與編 擬個別化教育計畫之任務。
美國個別化教育計畫的法令演變，自從一九七五年 94-142 公法確認的個別化教育計畫的重要性，在特殊教育界的作法，朝 向「個別化」、「適當性」的教育理念前進。三十年來，一再修正 相關法規，不斷強調讓身心障礙學生融入普通教育的重要性。每 經歷一次相關條文法規之修訂，就讓個別化教育計畫的精神與功 能更臻完備。同時，對於身心障礙學生教育品質的追求以及教師 責任績效的要求（林恆嘉，2005），更可看出個別化教育計畫在 美國發展的脈絡及精神。
由美國與我國在法規條文可以看出，個別化教育計畫之推 展，已經由過去特教老師孤軍奮鬥的狀況，轉而演變成團隊合作 的合作與協商，也期望透過法規的規範，強調普通班教師參與，
以編擬出一套適合學生個別需求之個別化教育計畫。
二、家長參與個別化教育計畫之法源依據
家長在實際參與個別化教育計畫的過程中，無論是在會議前 的資料準備，或是會議中的參與討論，甚至在執行計畫上的配合 及評鑑個別化教育計畫成效上，都扮演著影響計畫成敗的關鍵角 色。因此無論是在美國或是我國對於家長參與個別化教育計畫的 權利與義務，都有明文的規定。
美國於一九六八年障礙兒童早期教育方案（Handicap
Children Early Education Program，簡稱HCEEP）就提出父母 參與教育方案的計畫、發展、實施與評價過程。
一九七五年的94-142公法中繼續強調，教育單位在提供身心 障礙學生個別化教育計畫時，家長有參與其身心障礙子女個別化 教育計畫及做教育之權利，賦予平等參與決定子女教育相關問題 之權利，對身心障礙學生受教育的權利提供法律依據。
一九九○年 IDEA 法案中確保了家長出席個別化教育計畫會 議的相關規定，包含會議前的通知、會議目的、時間、地點、出 席人員資料準備，以及無法出席時的參與方式等，都有明確的說 明。該法案並規定應為十六歲以上之學生提供「個別化轉銜服務 計畫」，其內容除必須考慮學生的需要與興趣外，也不可以忽略 家長的期待。
一九九七年 IDEA 更具體規範家長於個別化教育計畫之份 量，包括：家長與專業人員間是平等的伙伴關係，加重了家長參 與的督導全線的督導權限，進一步落實父母參與子女教育的權 利，且親子可共同參與決定。
二○○四年 IDEA 規定，如果家長及授權學區代表同意，允 許對年度個別化教育計畫會議中產生的個別化教育計畫進行修 改，而且不需要召開個別化教育計畫。或是家長與授權學區可以 提出一份書面文件，對個別化教育計畫進行修改或修訂。
我國在家長參與的相關法源部分，從教育基本法第二條即明 訂家長有教育子女的責任；同法第八條第三款亦指出家長有輔導 子女之責任，並得為其子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方 式、內容及參與學校教育事務之權利（周志宏、陳舜芬，2000）。
民國八十年教育部擬定的「發展與改進特殊教育五年計畫」
中，首度將家長參與列入討論議題，其後八十三年、八十七年至 九十二年會計年度分別擬定執行計畫，要求各校加強落實家長參 與個別化教育計畫以及鑑定、安置及輔導會議。
民國九十三年的特殊教育法及九十二年的特殊教育法施行 細則修訂文中，增訂了身心障礙兒童家長參與子女教育的條款，
其中包括特殊教育法第十二條明訂「身心障礙學生家長有權受聘 為身心障礙學生鑑定及就學輔導委員會委員」；第二十六條規定
「學校之家長委員會委員中至少一人為身心障礙學生家長」；第 二十七條則強調「身心障礙學生家長應受邀參與學生個別化教育 計畫之擬定與教育安置」；第三十一條規定「教育單位應提供身 心障礙學生家長各項權益申訴服務，並應聘為諮詢委員」。特殊 教育法施行細則第十一條提到「鑑輔會應於身心障礙學生教育安 置會議七日前，將鑑定資料送交學生家長，家長得邀請教師、學 者專家或相關專業人員陪同列席該會議」；第十七條要求「各級 學校應指定專責單位辦理身心障礙學生家庭支援服務，服務內容 應於開學後二週內告知身心障礙學生家長；必要時，應依據家長 之個別需要調整服務內容及方式」；第十八條強調「個別化教育 計畫係運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬 定之特殊教育及相關服務計畫(包括轉銜服務計畫)，參與擬定個 別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、教師、學生家長、
相關專業人員等，並得邀請學生參與；必要時，學生家長得邀請 相關人員陪同。」
在身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法第八條亦強調，專
業團隊於提供身心障礙學生專業服務前，應徵詢學生家長同意；
實施專業服務，應主動邀請學生家長參與；服務後之結果，應通 知學生家長。
綜合上述，國內與國外針對家長參與子女教育以及個別化教 育計畫之相關法規，都有相當明確的陳述，以保障其參與以及執 行子女教育之權利與義務，同時亦顯示特殊教育主管當局對身心 障礙學生家長在其子女教育及相關服務的參與權利及重要性的 重視。
第三節 IEP 團隊與 IEP 之相關研究
以團隊合作之方式編擬個別化教育計畫，可以清楚呈現團隊中每 一位成員在個別化教育計畫所扮演之角色與任務，對於個別化教育計 畫之擬定與執行有相當重要的意義，且參與個別化教育計畫除了是其 責任與權利，也是法律所賦予的規範。
美國以及臺灣針對編擬個別化教育計畫之成員部分，相關法條皆 明示應透過團隊合作之方式進行，因此本節參考國內外近幾年以團隊 方式編擬個別化教育計畫之相關研究與文獻，探討以下議題：一、IEP 團隊參與個別化教育計畫之「情形」；二、IEP 團隊參與個別化教育 計畫之「滿意度」；三、IEP 團隊參與個別化教育計畫之「困難」，並 透過以上相關文獻之探討，做為本研究之根基。
壹、IEP 團隊參與個別化教育計畫情形之相關文獻
美國於一九七五年頒佈之 94-142 公法規範每一位身心障礙 學生皆須有一份專屬之個別化教育計畫；但是在推行上，
Johnson 和 Kowalski
（1976）認為幾乎人人對於個別化教育計 畫之規定都甚感擔憂，尤其對於團隊的執行與運作均不瞭解，因 此在實行上其困難之處。一九九七年的 IDEA，強調讓身心障礙 學生參與在完全融合之普通教育情境之中，並在課程上進行調 整。擬定 IEP 的團隊成員為家長、普通班教師和特教班教師至少 各一人……等，期望透過 IEP 團隊編擬的方式，將 IEP 真正落實 於普通教育之中，亦即開始重視個別化教育計畫實際運用在教學 方面的情形，更重視個別化教育計畫之內容，包括沒有接受普通 教育的原因以及其接受普通教育後所需的行政資源、課程調整和 特教服務等。我國特殊教育法規範每一位身心障礙學生皆須有一份專屬 之個別化教育計畫迄今已十年，該法第十八條「個別化教育計畫 之編擬應針對身心障礙學生個別特性之特殊教育需求及相關服 務計畫進行擬定，參與人員，應包括學校行政人員、教師、學生 家長、相關專業人員等。」但可能多數學校將「教師」界定為特 教班教師，因此多位邀請普通班教師參與編擬個別化教育計畫之 工作。胡永崇(2002)研究發現普通班教師參與個別化教育計畫部 分，僅 19.3％曾邀請普通班教師參與，且 43.8％認為普通班教 師也應參與個別化教育計畫會議。
研究者整理近幾年國內外針對家長、特教教師、普通班教師 參與個別化教育計畫之相關文獻呈現如表 2-5。
表 2- 5 家長、特教教師、普通班教師參與個別化教育計畫之相關文獻
研究者 研究時間 研 究 議 題 研 究 結 果
林幸台等人 1994 我國實施特殊兒童個別化教 育方案現況調查研究
擬定學障類個別化教育計畫較多普 通班教師的參與
李翠玲 2000 IEP 納入特教法強制項目之 後實施現況調查研究
◎相關服務、教學策略缺乏。
◎參與 IEP 人員缺乏。
吳俐俐 2001 國小資源班教師對個別化教 育計畫之研究
◎行政人員、家長與普通班教師之參 與意願及支持度皆不足。
◎無相關專業人員可以提供咨詢服 務。
胡永崇 2002 啟智班 IEP 實施狀況及啟智 班教師對 IEP 態度之研究
◎92.5％教師為身心障礙學生編擬 個別化教育計畫。
◎59.6％教師認為 IEP 只是用來應 付的性質。
胡永崇 2003 個別化教育計畫的困境與檢討 家長參與不足 林淑玲 2003 高雄市國小資源班實施現況之
調查
家長參與意願低。
陳傳枝 2003 國民小學身心障礙資源班教師 執行個別化教育計畫現況之研 究
◎教師教學與負擔過重。
◎缺乏行政、家長與普通班教師之支 援。
◎缺乏相關專業人員之協助。
詹育嘉 2003 臺北縣國小資源班實施現況調 查研究
◎家長參與意願不高。
◎教學成效無預期目標。
蕭朱亮 2003 高雄市國小啟智班教師個別化 教育計畫實施現況調查及內容 檢核之研究
僅有 37.7％的教師運用專業團隊合作 的方式擬定 IEP
林恆嘉 2005 臺北市國小普通班導師對學習 障礙學生個別化教育計畫意見 之研究
大多數國小普通班教師參與學習障礙 學生個別化教育計畫會議之情形普遍 不理想。
吳芊宜 2006 國小普通班教師參與個別化教 育計畫會議現象及相關因素之 研究
男性普通班教師參與個別化教育計畫 過程中，在溝通或接納程度較女性教師 佳。
湯君穎 2007 國民小學普通班教師參與個別 化教育計畫之研究
普通班教師參與 IEP 之態度和現況均偏 向正向。
Schenck 1980 「IEP」執行之有關議題。 缺乏教師、家長與學生的參與。
McLaughlin 1995 普通班教師與家長參與「IEP」
情形。
關於「IEP」的發展與實施常缺乏普通 班教師及家長的參與，導致特殊教育與 普通教育之間的連結更加困難，讓
「IEP」的教學實用性受到很大的限制。
Martin、
Marshall 和 Sale
2004 檢視 1638 個國中階段的 IEP 會 議並參與 393 個 IEP 會議連續三 年
對家長而言，學生和普通班教師參與 IEP 會議可以增加 IEP 會議的價值觀。
由表 2-5 可以發現，美國在個別化教育計畫的編擬，已逐漸 由缺乏家長、行政人員、普通班教師參與的現象，轉而變成家長、
行政人員、普通班教師積極參與個別化教育計畫之編擬。我國以 團隊模式編擬個別化教育計畫之推動上仍顯不足，家長與普通班 教師參與意願仍低。
為了促進「家長」參與個別化教育計畫，研究者彙整相關文 獻提供之策略如下，以提昇並強化 IEP 團隊之功效：一、IEP 會 議召開時，盡量配合家長的時間，夜間或週末亦可；二、請學區 提供臨時托育服務；三、提供交通補助；四、加強 IEP 內涵及重 要性之宣導；五、家長參與 IEP 的發言應受到重視；六、教師應 改善溝通的技巧，避免主導談話內容；七、教師及專業人員與家 長溝通的過程中，盡量少用專業術語，以家長能夠理解的語言與 其溝通，並肯定家長的表現。
為了促進「普通班教師」參與個別化教育計畫，研究者彙整 相關文獻提供之策略如下：一、鼓勵並邀請教師參與 IEP 的編製；
二、強調讓教師覺得自己是 IEP 成員中重要的一員，而且他們的 參與是有價值的，對學生的成就是有幫助的；三、強調 IEP 團隊 的合作與共事目的是幫助學生；四、提昇特教教師與一般教師的 溝通內涵；五、召開 IEP 的會議時，安排一位代課老師協助處理 級務；六、讓普通班教師瞭解其在 IEP 發展過程中的角色；七、
設計可在普通班執行務實性的目標或活動，增進普通班教師的參
與度。
貳、IEP 團隊參與個別化教育計畫滿意度之相關研究
一份優良之個別化教育計畫，係透過學校行政人員、普通班 教師、特教教師以及家長在平等地位的前提下，以團隊合作之方 式編擬而成，也能將個別化教育計畫真正落實於教學之中。IEP 編擬之成員如果對個別化教育計畫有不同之解釋、期待以及感 受，將會影響個別化教育計畫之執行。
由上述可知學校行政人員、普通班教師、特教教師乃至於家 長對個別化教育計畫持正向之態度，是影響個別化教育計畫是否 成功落實於教學之中之重要因素，研究者蒐集國內外針對 IEP 團 隊對於個別化教育計畫滿意度之相關文獻呈現如表 2-6。
由表 2-6 可以發現，家長以及普通班教師對於 IEP 的感受，
由早期大部分都呈現不滿意的狀況，到僅部分文獻肯定個別化教 育計畫之功效，而支持個別化教育計畫。
表 2- 6 IEP 團隊對於個別化教育計畫滿意度之相關文獻
研究者 時間 研究議題 研 究 結 果
李翠玲 2000 IEP 納入特教法強制項目之後 實施現況調查研究
◎IEP 使用率高達八成。
◎部分教師認為 IEP 易流於書面資料，與 教學脫節。
李翠玲 2001 學校行政人員對「個別化 教育計畫」之了解與支持 態度
◎93.1％認為 IEP 對教師教學與學生有幫 助。
◎30.1％認為編擬 IEP 是浪費時間。
胡永崇 2002 啟智班 IEP 實施狀況及啟智 班教師對 IEP 態度之研究
◎92.5％教師為身心障礙學生編擬個別化 教育計畫。
◎59.6％教師認為 IEP 只是用來應付的性 質。
蕭朱亮 2003
高雄市國小啟智班個別化教 育計畫之實施情形、面臨困難 與問題
◎國小啟智班教師使用過 IEP，且目前仍繼 續使用者高達 100％。
◎54.5％的教師認為 IEP 對教學有幫助。
◎94.8％的教師認為 IEP 與教學有結合。
◎75.3％的教師認為 IEP 能符合學生的需 要。
林淑玲 2003 高雄市國小資源班實施現況 之調查
家長參與意願低。
詹沛珊 2005 國小啟智班家長參與個別化 教育計畫之研究
◎大部分家長對 IEP 之認知情況良好。
◎大部分家長對 IEP 之功能持正向之看法。
吳芊宜 2006 國小普通班教師參與個別化 教育計畫會議現象及相關因 素之研究
男性普通班教師對於 IEP 的滿意度高於女 性教師。
McLaughlin 1995 普通班教師與家長參與「IEP」
情形。
「IEP」缺乏家長的參與，但家長仍繼續支 持，視其為確保他們子女能獲得適切教育 的橋樑。
Menlove、
Hudson 和 Suter
2001 探討專業團隊與普通班教師 參與「IEP」的滿意度。
◎普通班教師參與「IEP」的滿意度遠低於 團隊其他成員。
◎歸納普通班教師不願參加「IEP」會議的 原因。
◎強化教師參加「IEP」的策略。例如會議 時間的調整，事前準備、角色扮演等。
參、IEP 團隊參與個別化教育計畫困難之相關研究
美國在一九七五年頒佈之 94-142，規範每一位身心障礙學生 皆須有一份專屬之個別化教育計畫，於一九九七年修訂之 IDEA 強調讓身心障礙學生參與在完全融合之普通教育情境之中，並在 課程上進行調整，此外針對身心障礙學生的個別化教育計畫規範 應以 IEP 團隊之方式擬定，意即當學生參與普通教育時，編擬個
別化教育計畫之人員，應為家長、普通班教師和特教班教師至少 各一人……等。但是在推行上，Rinaldi（1976）認為幾乎人人 對於個別化教育計畫之規定都甚感擔憂，尤其對於團隊的執行與 運作均不瞭解，因此在實行上其困難之處。
且由上述兩節針對 IEP 團隊執行個別化教育計畫之情況以及 參與個別化教育計畫之滿意度等相關文獻可以探知，目前國內以 普通班教師以及家長編擬個別化教育計畫之參與度並不佳，且對 於個別化教育計畫之滿意度有待提昇，可見在特殊教育法施行細 則規範之下，要以團隊方式編擬個別化教育計畫仍然有其困難 度。
研究者蒐集國內外針對編擬個別化教育計畫之困難度，彙整 如表 2-7 以進行探討與分析。
從相關的文獻可以發現，普通班教師在參與個別化教育計畫 的過程中，對於缺乏特殊教育專業知能之知識是最有需求的。而 對家長而言，家長缺乏個別化教育計畫相關知能、對子女教育相 關知識缺乏，會議時間缺乏彈性等，都是參與個別化教育計畫困 難處之主因。
表 2-7 IEP 團隊參與個別化教育計畫困難之相關研究
研究者 研究時間 研 究 議 題 研 究 結 果
林寶貴 1994 特殊兒童個別化教育方案之
實施 ◎加強特教教師擬 IEP 專業能力。
◎應簡化 IEP 之目標與內容。
◎儘速研發電腦 IEP 軟體。
李翠玲 2000 IEP 納入特教法強制項目之
後實施現況調查研究 ◎IEP 使用率高達八成。
◎相關服務、教學策略缺乏。
◎參與 IEP 人員缺乏。
◎部分教師認為 IEP 易流於書面資料，與教 學脫節。
吳俐俐 2001 國小資源班教師對個別化教
育計畫之研究 ◎行政人員、家長與普通班教師之參與意願 及支持度皆不足。
◎無相關專業人員可以提供咨詢服務。
胡永崇 2002 啟智班 IEP 實施狀況及啟智
班教師對 IEP 態度之研究 ◎92.5％教師為身心障礙學生編擬個別化 教育計畫。
◎59.6％教師認為 IEP 只是用來應付的性 質。
李翠玲 2002 學校行政人員對「個別化教育
計畫」之了解與支持態度 ◎93.1％認為 IEP 對教師教學與學生有幫 助。
◎30.1％認為編擬 IEP 是浪費時間。
胡永崇 2003 啟智班 IEP 實施狀況及啟智
班教師對 IEP 態度之研究 ◎IEP 格式不一，且內容繁瑣。
◎IEP 之研習多趨於理論性質，較難使用於 教學實務之中。
◎家長參與不足 林雅玲 2003 臺中縣國中小啟智班 IEP 訪
視輔導供作之成效 ◎IEP 整體性執行率及各分項項目接成逐年 進步之趨勢。
◎教師對 IEP 的認知能力不足，導致成效欠 佳。
陳傳枝 2003 國民小學身心障礙資源班教 師執行個別化教育計畫現況 之研究
◎教師教學與負擔過重。
◎缺乏行政、家長與普通班教師之支援。
◎缺乏相關專業人員之協助。
詹育嘉 2003 臺北縣國民小學資源班實施
現況調查研究 ◎家長參與意願不高。
◎教學成效無預期目標。
劉曉娟 2003 中部地區國中啟智班家長參 與個別化教育計畫會議之研 究
◎加強「個別化教育計畫」之宣導。
◎學校應主動引導家長做有效的意見溝通。
柳健玫 2005 桃園縣國小特教教師支援普 通班教師撰寫個別化教育計 畫之研究
◎普通班教師在撰寫 IEP 上的需求為專人 指導、提供 IEP 格式範例、以及諮詢管道。
◎要在一個月內寫 IEP 有困難。
Menlove, Hudson,和 Suter
2001 探討專業團隊與普通班教師
參與「IEP」的滿意度。 ◎普通班教師參與「IEP」的滿意度遠低於 團隊其他成員。
◎歸納普通班教師不願參加「IEP」會議的 原因。
◎強化教師參加「IEP」的策略。例如會議 時間的調整，事前準備、角色扮演等。
本章節透過個別化教育計畫之意涵、IEP團隊參與個別化教育計 畫之意涵與法源依據，以及IEP團隊參與個別化教育計畫之相關研究 可以得知，個別化教育計畫之相關法規對於以團隊合作之方式編擬個 別化教育計畫不但明確，且完善。美國在一九七五年的94-142公法就 要求必須由團隊為每一位身心障礙的兒童編擬個別化教育計畫，我國 也在民國八十六年「特殊教育法」中強制規定執行個別化教育計畫。
心障礙學生的機會也相對提昇，為使身心障礙學生能夠成功融合於普 通教育之中，個別化教育計畫目標的適切性，以及是否能夠被確實地 執行，就需要學校行政人員、普通班教師、特教教師、相關專業人員、
家長，甚至是學生本人參與其中並協助執行之，以發揮其功效，若非 如此，個別化教育計畫最終也只是淪為應付性質之書面資料。
美國以團隊合作方式編擬個別化教育計畫已行之有年，雖然推行 之初難免遇到質疑與阻礙，但也逐漸建立此一模式，以求身心障礙學 生能有最佳潛能之發揮，因此其經驗相當豐富，反觀國內特殊教育法 雖已規範應以團隊方式編擬個別化教育計畫，但是過去皆是特教教師 閉門造車編擬之，因此以團隊合作方式編擬個別化教育計畫之模式仍 待建立。
普通教育是身心障礙學生第一個接觸教育之環境，在融合教育的 理念下，身心障礙學生可以在一般教育中得到社會互動與教學上的支 持，因此普通班教師對於身心障礙學生之教學以及輔導工作是責無旁 貸，因此，普通班教師應積極充實特殊教育之相關知識與理念，以加 強個別化教育計畫之功能，並提昇個別化教育計畫之績效。
