臺 灣 教 育 評 論 月 刊 第 1 卷 第 2 期，頁 46-47 自由評論
教學評量結果能否反應教學品質？
呂文惠 靜宜大學教育研究所副教授 臺灣教育評論學會會員 為提升國內高等教育品質，教育 部自 2005 年起推動五年 500 億頂尖大 學計畫，希望打造一流研究型大學。 另外，為能提升國內大專院校教學品 質，教育部同時推動「獎勵大學教學 卓越計畫」，提供經費供大專院校改善 教學品質。由於經費頗豐，此二計畫 遂成國內各大學競相爭取的目標。為 了符合教育部的申請標準，各校必須 訂定教學評量辦法並落實評量結果的 處理及回饋，而此舉也促使大學教師 開始關注教學評量結果。 教師評鑑制度促使教師關注教學評量 大學教師關心自己教學評量的結 果也擔心教學評量結果未能確實反應 其教學品質。筆者服務的學校自 1996 年開始實施教學評量，由學生在學期 末回答相關問卷評量教師教學表現。 本校於 2006 年，因獲獎勵大學教學卓 越計畫開始推動教師評鑑工作，並將 教 學 評 量 結 果 列 為 教 師 評 鑑 項 目 之 一。在此之前，本校教師很少討論教 學評量方式及結果，而在 2006 年，本 校教師評鑑公聽會上，教師們開始對 由學生評量教師教學成效的方式提出 質疑。之後，即使本校教學評量方式 已歷經二次變革，教師們仍然對教學 評量結果的信度及效度感到懷疑。筆 者也曾應邀至其它大專院校分享個人 對教學評量的相關研究結果，在這些 場合中也有多位教師質疑學生是否有 能力評量教學成效。從這些例子可以 看 出 大 學 院 校 教 師 開 始 重 視 教 學 評 量，但也擔心自己受到無效評量的影 響。 教學評量普遍具有信度但效度有爭議 一個評量工具的好壞取決於其信 度、效度、及評量結果的應用。信度 是指評量的結果是否一致及穩定，效 度是指評量的內容是否能符合評量的 目的，而具有信度及效度的評量工具 是否符合使用目的則更是重要的考量 （Anastasi & Urbina, 1997）。以教學評 量為例，信度是指學生在填寫時是否 認真填寫，而各題的結果是否一致， 以及同樣的學生在不同時間填寫是否 會有相同的結果（穩定度）；效度則是 指教學評量的內容是否能反應出一個 教師教學的所有面向，而教學評量結 果較良好的教師其所教授的學生是否 在學業上有較好的表現。 一般而言，教學評量的信度是較 無爭議的。筆者曾探究服務學校教學 評量的信度。發現不論是 11-12 題的舊 版 或 6 題 的 新 版 ， 各 學 院 題 目 Chronbach’s Alpha 內部一致性信度 係數都在 0.90 以上，而相隔 4 週的重 測 信 度 則 在 0.70 以 上 （ Lu & Wu, 2008），這些結果顯示本校教學評量的 內容相當一致，而學生對教師教學成 效好壞所抱持的態度是相當穩定的。 教學評量較受爭議的是其效度， 亦即教學評量的結果是否能真實反應 出教師的教學品質？關於這個議題， 部分教師關注的是學生是否依照教學 評量量表中題目內容回答，亦或根據 對教師整體印象作答？雖然部分學者 的研究顯示學生在填寫教學評量時是 依不同構面來回答（黃義良、鄭博真， 2011）。但是，筆者以探究式因數分析 探究本校各學院教學評量所隱含的因 46臺 灣 教 育 評 論 月 刊 第 1 卷 第 2 期，頁 46-47 自由評論 數，結果只有一個學院的題目可分析 出 2 個因素外，其它學院的題目都只 能分析出一個因素。這個結果顯示本 校學生在回答教學評量量表時，似乎 受對教師整體印象影響較大。 另一個教師常見的疑慮是教師給 分的寬鬆程度可能影響其教學評量結 果。林合懋、陳昭雄、郭姍姍（2006） 的研究指出，教師給分寬鬆程度不會 影響教學評量結果。但筆者發現學生 對任課教師教學滿意度與學生個人期 末成績及該班平均成績皆呈顯著正相 關，但僅能解釋教學評量結果個別差 異的 1％～5％。而雖然各學系學生成 績不及格率與該系教學評量極端低分 （低於平均值 3 個標準差以下）出現 率成顯著的正相關，但是不及格與及 格學生間給教師教學評量的差異分數 約 0.1，而本校各學院教師教學評量平
均值約 4.1- 4.2（Lu & Wu, 2008）。這個
結果顯示教師評分的寬鬆程度或許會 影響部分學生對教師教學滿意度評量 的結果，但是影響力並不大。 善用教學評量結果才能有效提升教學 品質 各校耗費人力物力實施教學評量 的本意應是有效利用教學評量的結果 以協助教師提升教學品質。而為了彰 顯教學評量的重要性，教育部的獎勵 大學教學卓越計畫成果指標中要求各 校將教學評量通過標準提高至 3.5（5 點量表）並要求訂定未達通過標準教 師輔導及處置辦法。在此情形下，教 學評量結果對部分教師而言便成了傷 害其教學品質的利刃。部分教師甚至 表示為求教學評量順利過關，自己只 好降低對學生的要求。如此一來，豈 不違背了以教學評量提升教學品質的 本意？ 綜合前述，我們可以了解大學生 填寫教學評量各選項時態度是很一致 且穩定的，但是教學評量的結果可能 受一些其它因素影響，不一定完全反 應 出 教 師 的 教 學 品 質 。 在 這 個 情 形 下，各校更應小心使用教學評量的結 果，應從更多元的角度來衡量教師的 教學品質，誤用教學評量不但無法提 升 教 學 品 質 ， 甚 至 可 能 傷 害 教 學 品 質。教師也應調整自己的心態，利用 教學評量結果來檢視學生對自己的意 見，並且據以提升自己的教學，不應 為了爭取更高的教學評量成績而刻意 利用分數或減少作業來討好學生，而 犧牲了教學品質。只有善用教學評量 才能有效提升教學品質，為國家培育 更優秀的高等教育人才。 參考文獻
Anastasi, A. & Urbina, S. (1997). Psychological Testing (7th Edition). New York: Prentice Hall.
Lu, Wen-Hui (2009/1/4-2009/1/7). The Contributions of the Non-teaching Quality Factors to Students’ Evaluation
of Teaching. Hawaii International
Conferences, Hawaii International
Conference on Education. 美國，夏威夷. 黃義良、鄭博真（2011）大學通識 課程學生評鑑教師教學量表驗證與影 響因素考驗。臺中教育大學學報，25 （1），139-161. 林合懋、陳昭雄、郭姍姍（2006） 學院、教師評分寬鬆度及當掉學生人 數比率對大學生評量教師教學成績的 影響:以中部某私立科技大學為例。臺 北市立教育大學學報，37（1），149-172. 47
