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公立幼兒園教師運用圖畫書於課程之個案研究

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Academic year: 2021

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(1)0.

(2) (. ). Fiona. ( (. ). ( ( (. ). ) ). (. ). ( -. ) (. ). ). 101.01.

(3)

(4) 本研究旨在探討幼兒園教師運用圖畫書於課程之情形。本研究採用質性研究取向的 個案研究法,以兩名公立幼兒園教師為研究對象,透過觀察、訪談及蒐集相關文件資料 的方式進行彙整並分析。研究者於研究場域進行兩個學期的資料蒐集,研究結果發現, 這兩位教師營造豐富的閱讀環境,包含蒐集相關圖書資源及規劃閱讀環境,並將圖畫書 融入主題課程之中。她們也推動親子共讀,鼓勵幼兒參觀繪本展覽,並結合各方的社區 資源,使幼兒有機會接觸多樣而豐富的圖書資源。她們透過對話式閱讀、戲劇教學及科 技融入等策略發展閱讀活動,培養幼兒的閱讀興趣及習慣。本研究進一步發現,圖畫書 對兩位幼兒園教師而言,除了傳遞知識的教育性價值之外,還滿足師生享受閱讀的樂趣。 最後,本研究依據研究結果與發現,提出相關建議及未來研究方向,以供幼兒園教師、 相關教育部門及研究者作為參考。. 關鍵詞:幼兒文學、幼教課程、圖畫書、閱讀. I.

(5) A Case Study on Early Childhood Teachers’ Application of Picture Books in Curriculum Implementation. Wen-Feng Chung. Abstract This study focuses on how two early childhood teachers apply picture books to curriculum implementation. The qualitative, case research method was adopted. The research data were collected through observation, interview and related document for two semesters in the research site. The findings show that these teachers made an effort to create an inviting reading environment, integrate picture books into the thematic curriculum, promote the parent-child reading programs, encourage children to visit picture book exhibitions, and combine available resources from the community, which made picture books accessible to children. In addition, these teachers applied a number of teaching strategies including dialogic reading, drama teaching and technology integration to foster children’s reading interest and habit. Furthermore, picture books in their classroom serve the purpose of providing knowledge as well as enjoyment. Finally, according to the research findings, suggestions were proposed for the early childhood teachers, educational institutes and future researchers.. Keywords: children’s literature, early childhood curriculum, picture books, reading. II.

(6) 中文摘要…………………………………………………………………………………Ⅰ 英文摘要…………………………………………………………………………………Ⅱ 目錄………………………………………………………………………………………Ⅲ 表次………………………………………………………………………………………Ⅴ 圖次………………………………………………………………………………………Ⅵ. 目錄 第一章 緒論 ................................................................ .................................................................................... .................................................... 1 第一節. 研究背景與緣起....................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與問題....................................................................................... 8. 第三節. 名詞釋義 ................................................................................................... 9. 第四節. 研究範圍與限制..................................................................................... 10. 第二章 文獻探討 ................................................................ .......................................................................... .......................................... 11 第一節. 圖畫書的奧秘 ..................................................................................... 11. 第二節. 圖畫書與課程相關的概念 ................................................................. 19. 第三節. 圖畫書與課程的相關研究 ................................................................. 43. 第三章 研究方法 ................................................................ .......................................................................... .......................................... 63 第一節. 研究方法的選擇 ................................................................................. 63. 第二節. 研究流程 ............................................................................................. 64. 第三節. 研究對象與場域 ................................................................................. 67. 第四節. 研究者的背景與角色 ......................................................................... 75. 第五節. 資料蒐集的方式 ................................................................................. 78. III.

(7) 第六節. 資料整理與分析 ................................................................................. 83. 第七節. 研究之信實度 ..................................................................................... 86. 第八節. 研究倫理 ............................................................................................. 88. 第四章 研究結果與討論 ............................................................. ............................................................. 89 第一節. 環境營造的層面 ................................................................................. 89. 第二節. 將圖畫書融入主題課程之中 ........................................................... 102. 第三節. 實施親子共讀及學習檔案 ............................................................... 126. 第四節. 參觀繪本展覽 ................................................................................... 129. 第五節. 結合各方資源,為幼兒說故事 ....................................................... 136. 第五章 研究結論與建議 ........................................................... ........................................................... 143 第一節. 研究結論 ........................................................................................... 143. 第二節. 建議 ................................................................................................... 147. 參考文獻 ................................................................ ....................................................................................... ....................................................... 151 一、 中文部分 ..................................................................................................... 151 二、 英文部分 ..................................................................................................... 163. 附錄. ................................................................ ........................................................................................ ........................................................ 166. 附錄一. 訪談大綱 ........................................................................................... 166. 附錄二. 研究參與同意書 ............................................................................... 167. 附錄三. 主題課程使用圖畫書之項目表 ....................................................... 168. IV.

(8) 表 2-2-1 課程的定義摘要表 ............................................................................................ 21 表 2-3-1 以圖畫書應用於品格教育之相關研究摘要表 ................................................ 44 表 2-3-2 以圖畫書應用於多元文化教育之相關研究摘要表 ........................................ 48 表 2-3-3 以圖畫書應用於藝術教育之相關研究摘要表 ................................................ 51 表 2-3-4 以圖畫書應用於認知領育之相關研究摘要表 ................................................ 54 表 2-3-5 探討以圖畫書發展課程活動的歷程及影響因素之相關研究摘要表 ............ 59 表 3-3-1 水滴班的日作息表 ............................................................................................ 72 表 3-3-2 教師背景表 ........................................................................................................ 74 表 3-5-1 觀察的時間 ........................................................................................................ 79 表 3-5-2 訪談對象及時間表 ............................................................................................ 81 表 3-5-3 相關文件資料 .................................................................................................... 82 表 3-6-1 資料編碼表 ........................................................................................................ 83 表 3-6-2 轉譯符號表 ........................................................................................................ 84 表 4-1-1 2010 年上學期的主題課程使用圖畫書之項目表 ........................................... 98 表 4-1-2 以圖畫書所發展的活動之統計表 .................................................................. 108. V.

(9) 圖 2-2-1 以同一本圖畫書中心 ........................................................................................ 29 圖 2-2-2 以作者為中心 .................................................................................................... 30 圖 2-2-3 主題課程概念網 ................................................................................................ 31 圖 2-2-4 以圖畫書發展課程活動 .................................................................................... 32 圖 3-3-1 空氣國小平面圖 ................................................................................................ 68 圖 3-3-2 園所立體圖 ........................................................................................................ 69 圖 3-3-3 2011 年二月份班級平面圖 ............................................................................... 70 圖 3-3-4 十一月份班級平面圖 ........................................................................................ 71 圖 3-3-5 語文角 ................................................................................................................ 71 圖 3-3-6 閱讀活動照 ........................................................................................................ 72 圖 3-3-7 水滴班的六個主題課程圖 ................................................................................ 73 圖 3-7-1 方法的多元檢定圖 ............................................................................................ 86 圖 4-1-1 圖畫書融入課程之情形 .................................................................................... 89 圖 4-1-2 空氣國小舊圖書館照 ........................................................................................ 90 圖 4-1-3 空氣國小新圖書館照 ........................................................................................ 91 圖 4-1-4 空氣附幼圖書室照 ............................................................................................ 93 圖 4-1-5 水滴班教室內的圖書角照 ................................................................................ 94 圖 4-1-6 水滴班教室內的圖書角照 ................................................................................ 95 圖 4-1-7 圖書角近照 ........................................................................................................ 97 圖 4-1-8 圖書角中的書架近照 ........................................................................................ 99 圖 4-1-9 教學研討會議記錄 .......................................................................................... 104 圖 4-1-10 教師們使用圖書講故事的情形 .................................................................... 106. VI.

(10) 圖 4-1-11 棋棋教師進行延伸活動照 ............................................................................ 110 圖 4-1-12 幼兒作創作品 .................................................................................................111 圖 4-1-13 幼兒園教師使用不同呈現方式 .................................................................... 113 圖 4-1-14 櫻櫻教師以圖畫書發展閱讀活動照 ............................................................ 114 圖 4-1-15 教師們使用肢體動作輔助講故事 ................................................................ 116 圖 4-1-16 櫻櫻教師以寫文字符號輔助說故事 ............................................................ 119 圖 4-1-17 棋棋教師以繪圖詮釋故事內容 .................................................................... 120 圖 4-1-18「童話故事屋」之高潮活動照 ..................................................................... 123 圖 4-1-19 親子共讀本 .................................................................................................... 127 圖 4-1-20 繪本展覽照 .................................................................................................... 129 圖 4-1-21 光碟內容 ........................................................................................................ 130 圖 4-1-22 參觀展覽之活動照 ....................................................................................... 132 圖 4-1-23 故事媽媽講故事的活動照 ............................................................................ 137 圖 4-1-24 夜間故事媽媽講故事的情形 ........................................................................ 138 圖 4-1-25 校長爺爺講故事的活動照 ............................................................................ 139 圖 4-1-26 彩虹故事劇團演出的活動照 ........................................................................ 141. VII.

(11)

(12) 本章共分四節,第一節先談研究的背景與緣起,第二節論述本研究之目的與問題, 第三節針對名詞釋義進行闡述,第四節則是撰寫本研究的範圍與限制。. 近代英國著名哲學家法蘭西‧培根曾言: 「知識就是力量」 。當人類飽讀詩書後,能 使生活更加美好,如同學問為濟世之本的道理。在日新月異的時代裡,人類面臨許多未 知的挑戰,必須不斷學習新知,才能適應瞬息萬變的社會環境。而閱讀就是一條能快速 掌握資訊的捷徑,讓人們透過閱讀大量的歷程中,豐富自我內涵,進而提升競爭力(謝 淑熙,2010),亦能增廣見聞,甚至激發創造力。因此,基於閱讀對人類的益處,應如 何養成主動閱讀的興趣及廣泛閱讀的習慣,有賴於教師、家長及社會大眾的共同努力。 以下先敘述目前全球皆廣泛發展閱讀活動的情況。其次,從全語言觀點、讀寫萌發理論 及腦神經科學等層面,論述早期閱讀之重要性。再闡述台灣推動閱讀運動的現況及相關 學術研究,並進一步描述圖畫書之用途與益處。最後說明本研究之動機與探究方向。. 放眼望去全球各地正如火如荼的發展閱讀活動,其中參與對象從幼兒到成年人。如 多年來,美國聯邦政府持續推行兒童大量閱讀的運動,採取許多具體的方案。從當前的 美國教育網站上可得知,在歐巴馬總統的領導之下,更加關注早期教育的議題,提出實 施廣泛閱讀和啟發寫作的能力等政策(U.S. Department of Education, 2011),以提升兒童的 閱讀能力,進而提升其學習成就。另外,從北歐的教育環境來看,不論是芬蘭還是瑞典. 1.

(13) 等國家,都瀰漫著一股濃郁的閱讀風氣,譬如在芬蘭境內所設置的圖書館數量為全球之 冠,其人民使用圖書館的頻率,為全世界最頻繁的國家,平均每個人一年都會借閱二十 本以上的書籍,每個月至少也會進入圖書館閱讀一次(洪蘭譯,2008)。而且芬蘭的中學 生,每天會閱讀自己喜愛的讀物最少一至二小時(張莉慧,2009),盡情享受閱讀的樂趣, 顯然閱讀書籍已成為芬蘭人民的生活習慣。瑞典政府在倡導閱讀活動的策略上,主要是 透過學校老師進行,如教師們經常為學生朗讀文學作品,培養學生的閱讀興趣。此外, 在瑞典八百多萬的人口中,有近七成的人會於晚餐結束之後,參與讀書會的活動(遠見 雜誌,2007),可見多數國家肯定閱讀具有十分重要的教育意義,需積極廣泛推行。 除前述歐美國家重視閱讀運動之外,亞洲地區的國家也相當關注閱讀的話題。如日 本於2001年開始在學校推行「閱讀文藝復興運動」的新閱讀運動。至今,在日本的境內 已有七成以上的小學,每日早晨會施行十分鐘的閱讀書籍活動,不僅能提升學生的學習 成效,更能提升學生的專注力及培養閱讀興趣。此外,從他們的學習環境之中,也可以 發現一些具體的措施,譬如在樓梯間、教室裡等空間,皆可以看到擺放大量的書籍(林 奇伯,2007),讓學生可隨時隨地自由取閱。 由前述幾個先進國家所進行的閱讀運動中,可發現推動閱讀的風氣早已在全球各地 廣為盛行,不僅範圍拓及世界各地,連政府所執行的政策方向,甚至在學校及家庭之中, 也都圍繞著閱讀的議題。而他們所推動閱讀活動的方式,包括從生活環境中營造閱讀的 氛圍、或者是在各個地方廣設圖書館,甚至是提供大量且多元化的書籍及文學作品等推 動方式,促使閱讀習慣潛移默化的深耕每一個人心中,引發主動閱讀的興趣。 近年來,在台灣的教育環境中,也高呼著推動大量閱讀運動的口號。根據王怡棻採 訪中華民國圖書館協會陳昭珍秘書長的報導中,談到閱讀會影響學習的競爭力,奠定國 家的競爭優勢(遠見雜誌,2007,頁118)。顯然閱讀習慣小則影響個人的學習能力,大則 涉及一個國家的興衰與成敗,可想而知推動閱讀風氣確實是有其必要性。台灣近來推廣 閱讀的運動不遺餘力,如教育部於2010年提出推廣閱讀活動的方針,不但從成立閱讀資. 2.

(14) 訊委員小組,並在各縣市成立閱讀計劃推動小組,還至各學校成立閱讀工作圈等作法, 藉以整合多方資源推動全民閱讀運動,譬如成立故事媽媽團體、徵求退休教師投入閱讀 輔導活動、鼓勵大專院校學子志願參與閱讀服務計劃等措施(教育部全球資訊網,2010), 發揮各層面資源之最大效益,達到推動全民參與閱讀活動的教育目標。 由前可知,發展各種型態的閱讀運動,進而培養學生閱讀興趣及習慣,確實成為全 球皆相當重視的課題。. 閱讀之所以受到重視,形成全球化的運動,可以根據全語言、讀寫萌發及腦神經科 學等三種層面證明閱讀對人類的重要性。首先,關於全語言(whole language)的概念,可 從觀點及研究等兩層面瞭解。從觀點的層面而言,全語言是源自於全語言之父 Goodman 所建構出一種有別於傳統教育的理念(黃明智,2004),他認為幼兒讀寫能力的發展先是 注意訊息整體之部分,才會逐漸辨識局部結構的內容,且應從生活環境中開啟學習語文 的機會。因此,他提出以語言統整所有學習經驗的理念(李連珠,2006),強調讓幼兒處 於真實的自然情境中,主動探索與理解生活環境中的各種訊息,才能達到學習效果,例 如幼兒園教師可以從規劃教室環境著手,提供豐富且多樣的語言材料(林麗卿等,2005), 包含大量、各種形式的閱讀及書寫材料,如圖畫書、商家招牌、標誌等各種書面語言符 號,讓幼兒能擁有廣泛探索語言的機會,進而引發幼兒探索環境中文字及圖畫的興趣, 建構屬於自己的語言經驗,也使幼兒在有意義的生活情境中,發展閱讀、書寫及說話等 行為的能力。 從相關研究的層面來看,根據 Raines and Canady (1990)談到全語言是一種在教育上 的哲學觀點,由心理語言學、社會語言學及讀寫萌發之研究結果等三種不同領域交互關 聯而成的語文教學觀點,促使語言、學習、課程、教學及教師彼此之間的關係重新定位 (引自李連珠譯,1998),引起實務及學術界重視與應用。舉例而言,陳淑琴與程鈺菁(1999). 3.

(15) 的實驗研究結果指出,以三間幼稚園實施全語言教學三個月後,不但提高幼兒的學習興 趣,且有益於語文能力的發展。而鄭雅丰(2005)針對大班幼兒進行全語言教學的研究, 在八個月之後,幼兒的口語及非口語表達能力皆有明顯成長。從前述兩篇研究結果中, 皆肯定全語言有助於發展幼兒的心智以及累積讀寫的經驗。 事實上,關於幼兒讀寫能力的發展理論相當多。近年來,更是普遍推崇讀寫萌發 (emergent literacy)的觀點,但其實讀寫萌發最早起源於 1966 年 Marie Clay 在英國進行的 研究。在他的研究結果中,顯示五歲幼兒能從日常生活中接觸的語言訊息,而逐漸發展 出掌握書面語言符號的特性之能力,因此,他的研究結果肯定五歲幼兒已能展現閱讀的 行為(引自林麗卿等,2005)。Mundorf(2000)針對來自中國、美國及國際等三間幼兒園中 的幼兒進行質性研究,探討六十九名幼兒的書寫內容與行為表現。他的研究結果發現, 幼兒必需在充滿讀寫材料的環境中探索各種語言符號,建構早期讀寫的經驗,逐漸萌發 讀寫能力。由前述相關研究的結果,更突顯幼兒讀寫能力必需是在自然情境中逐漸萌發 的概念。而家庭是最早提供幼兒閱讀經驗的來源,譬如親子共同閱讀圖畫書的方式,提 供幼兒早期探索文本的閱讀經驗。根據研究證實經常參與親子共讀的幼兒,在說話的時 候,不但會使用圖畫書中的詞彙,也會因此認識圖畫書中的文字(劉佳蕙、蔡奕緯,2007), 有助於培養幼兒的閱讀態度,亦有效促進幼兒的閱讀行為及理解能力(陳金蟬,2010)。 再者,當幼兒進入幼兒園之後,學校則變成幼兒另外一個閱讀經驗的來源。仔細觀 察幼兒在教室裡的生活作息,可以發現諸多閱讀行為的表現,如幼兒會看著圖畫書的內 容,說出相關的細節、或者是模仿圖畫書中的圖畫,進行塗鴉等使用語言符號的行為, 從中亦可以發現幼兒與生活環境裡的各種人、事或物之間所互動的情形。而王慧君(2007) 研究也發現,提供幼兒豐富且多元的圖畫書,能協助幼兒認識更多詞彙,提升口語表達 的能力。可見,閱讀不僅會影響幼兒各種能力的發展,如讀寫、口語表達、理解訊息等 層面的能力,也影響幼兒的人際互動情形(方秋雅譯,2010)。因此,在讀寫萌發的觀點 之下,幼兒園教師可以運用與幼兒進行對話式閱讀(dialogic reading)的活動方式,鼓勵幼. 4.

(16) 兒持續發展讀寫能力(Knopf & Brown, 2009),也可以讓幼兒實際接觸生活環境的圖畫與 文字符號,如與書面、肢體或口說語言等不同的語言形式,逐漸積累各種讀寫的經驗, 萌發閱讀與讀寫的能力(林麗卿等,2005)。此外,幼兒是主動的建構者,且早期閱讀經 驗多寡、品質良窳,與其讀寫能力之間的發展,有著彼此相互影響的關聯性。故培養幼 兒閱讀的習慣與興趣更顯重要。 早期閱讀對幼兒發展的影響性,也可以從腦神經科學的角度來探討。洪蘭在 2009 年的書中,提到透過大量閱讀的刺激,會使大腦內部神經迴路連結速度加快,且隨著閱 讀的經驗增加,視覺字形區(visual word form area)被激活的程度亦會增加,能提高語言 系統連結的效率,使個體在閱讀文字時,會更為順利。而閱讀對人類大腦產生的改變, 不僅是提高連結語言系統的效率之外,還包括使原先專門負責物體辨識的視覺神經系統, 逐漸演變成負責辨識文字的功能,可見閱讀會影響大腦內部的神經通路與組成型態(許 碧純,2010),有助於成人認識或辨識文字能力的成長,對於正在發展中的幼兒更顯為 重要。根據研究發現,閱讀與兒童未來的學業成就之間的關係,呈現正相關(Routman, 2002),也就是說當兒童經常大量閱讀書籍,對其未來的學習成果會更佳。可見幼兒透 過大量的閱讀刺激,不僅可以強化大腦的神經連結,更奠定未來所需的學習能力之基礎, 因此,向大眾推動閱讀活動確實是刻不容緩的。. 有鑑於閱讀能力對幼兒的重要性,推廣閱讀可透過社會、家庭及學校等不同環境中 實施。且在幼兒園的階段裡,深耕閱讀教育的任務更是義不容辭,不論是投資閱讀的相 關資源,或是策劃可施行的閱讀計劃,都期望能發展更完善的推動閱讀活動方案,達到 從小培養幼兒閱讀興趣及習慣的教育目標。如幼兒教育及照顧法(2011)談到幼兒園階段 應提供適宜的學習活動,增進語文、認知等能力的發展,尤其在語文領域的目標中,提 到讓幼兒從生活情境中體驗各式的語言符號,鼓勵幼兒主動敘述與理解,並應用於日常. 5.

(17) 生活中,進而培養閱讀習慣及表達自我觀點的能力(許芳萍,2009)。另外,在語文領域 的內容中,亦談到幼兒園教師應提供各種不同形式的文本(林佩伃,2010),如百科全書、 無字書、錄影帶等媒材,讓幼兒自由發展探索文本的活動。顯然現今幼兒教育的內涵與 目標比起舊課程,更加注重閱讀對幼兒的重要性,不但倡導在學前教育階段裡,應重視 培養幼兒對閱讀的興趣之外,亦期望幼兒能從大量閱讀的經驗中,啟發表達和理解的能 力,奠定學習基礎。 教育部為鼓吹閱讀運動的實際作法,除了重新訂定法案與課程的教學目標之外,也 發展出許多相關的因應政策,如於2001年推行「幼稚園101本好書」的政策,贈送每間 立案之公、私立幼兒園各三百三十四本圖畫書(江麗莉,2006),因而嘉惠許多幼兒園。 而民間團體也有許多推廣閱讀活動的方式,譬如毛毛蟲基金會於2004年起創辦行動書坊, 將圖書資訊帶入偏遠地區,散播閱讀的種子。歸納各種推廣閱讀運動的方案後,可發現 圖畫書已受到教育界的重視及使用,成為一種極易取得的讀物,不但可供幼兒園教師教 學使用,如幼兒園教師可運用圖畫書的內容,延伸多元的教學活動,又可兼顧於課程結 束後或角落時間,讓幼兒自行挑選圖畫書進行閱讀,或是提供幼兒與同儕形成文學圈 (literature circle)進行共同討論等不同形態的閱讀活動(谷瑞勉,2010)。顯然幼兒教育階 段在發展閱讀運動,經常會以圖畫書作為媒材,因此,圖畫書對幼兒來說,不僅是一種 學習的管道;對幼兒園教師而言,更是一種教學的教材。 然而,在幼兒教育界致力推廣閱讀應從小紮根的潮流之下,實際推行閱讀圖畫書的 運動也已歷經約十年之久。但在教育現場中,仍有許多幼兒園教師為了因應幼兒園與國 小階段之間的銜接性,以及面臨許多家長擔憂孩子未來競爭力的需求,逐漸考慮是否應 將教育的重心放在教導撰寫國字與注音符號等認知課程、又是否應該使用坊間教材進行 課程活動等議題,如在2008年蘇品樺針對幼兒園教師運用坊間教材情形進行質性研究, 其研究結果發現最初是為了因應家長的需求,而在幼兒園中引進坊間教材。至此之後, 幼兒園教師便將坊間教材視為課程的主體,較缺乏對教學目的省思。但相較之下,也有. 6.

(18) 部份幼兒園的教育理念是以幼兒為本位,並以順應幼兒的發展需求為優先考量,不刻意 強調教導幼兒認識國字與注音符號,而是提供各式各樣讀寫的機會與資源,鼓勵幼兒直 接透過大量閱讀圖畫書的過程,滿足個體的發展需求及探索的慾望,進而培養其喜愛閱 讀的態度與習慣,譬如曾琬雯(2003)以問卷調查的方式探討台中市的幼兒園教師運用圖 畫書之情形,其研究結果顯示幼兒園教師會運用閱讀護照、自由閱讀的機會、為幼兒朗 讀等教學策略,鼓勵幼兒多進行閱讀圖畫書的活動,強化幼兒對閱讀的興趣及習慣。顯 然有些幼兒園的教育理念已經在政府單位推波助瀾之下,確實開始重視幼兒的閱讀行為 與態度,但實際發展的情況仍有探究空間,如幼兒園教師如何妥善運用圖畫書的資源發 展課程活動之課題。. 目前全球推廣閱讀運動,都是以圖畫書為閱讀的文學媒介。事實上,圖畫書早在十 八世紀工業革命,印刷科技快速起飛之後,便逐漸開始蓬勃發展,所以目前在坊間隨處 可見圖畫書的蹤影。而圖畫書在現今眾多圖書出版品中,呈現獨樹一格的姿態,有別於 其他的讀物,是因為圖畫書具備諸多益處,不但可以拓展幼兒的生活經驗,也可以促進 語文、美感及社會技巧等各方面能力的成長(Jalongo, 2004),更可以建立良好的閱讀習慣 與興趣。傅林統(1990)認為優質的圖畫書會影響幼兒本身對閱讀的興趣,深根於個體的 內心之中,能有效引發幼兒的內在趨力,主動傾向閱讀圖畫書的天地,顯然幼兒園教師 培養幼兒閱讀興趣之最佳教學策略,是提供大量且多元的圖畫書(張莉慧,2009)。另外, 高秀君(2002)的研究結果發現,若圖畫書的內文與幼兒生活概念相關,當幼兒在閱讀內 容時,會跟隨著圖畫書所傳遞的寓意,進行瞭解及詮釋。顯然圖畫書所具備的知識,在 透過文字與圖畫的詮釋之後,有益於協助幼兒建構各種概念,甚至能認識世界各地的文 化與習俗,帶領幼兒進入書香園地,無形中也傳遞社會的道德觀與情感,養成幼兒善良 及關懷的心靈(方淑貞,2010)。且圖畫書的內容與題材更是充滿無限的想像空間,能吸. 7.

(19) 引幼兒的目光,刺激幼兒不斷思考與探索學習。此外,圖畫書取材的主題與內容之範疇 十分廣泛,富有多元特質(許玉英,2004),因此在考量讀寫萌發、全語言及新課程大綱(教 育部,2010)等相關概念之下,圖畫書可成為一種整合各種概念的教學媒材,適合作為幼 兒園教師發展課程活動的寶物,協助幼兒統整學習經驗。 由於研究者受到讀寫萌發與全語言等觀點吸引,又因圖畫書有諸多益處之故,驅使 研究者期望能實際深入幼兒園的教室中,探究幼兒園教師實施課程的樣貌,從中瞭解圖 畫書被運用的情況。因此逐漸繪出研究藍圖後,尋找願意參與此研究的幼兒園進行深入 瞭解,故最後以空氣國小附設幼稚園(化名)為研究場域,並以水滴班的兩名主要教學老 師為研究對象,瞭解她們如何將圖畫書融入課程活動之中,藉以分析圖畫書在課程活動 中所扮演的角色、使用的教學策略、時機及所發展的活動情形。. 鑑於上述研究動機及重要性,本研究旨在深入探討幼兒園教師運用圖畫書於幼兒教 育課程的實施情況。本研究以台中市空氣國小附設幼稚園水滴班(化名)的兩名合格幼兒 園教師為研究對象,採用質性研究取向的個案研究法進行探究,透過實地觀察、訪談和 蒐集相關文件資料等方式蒐集資料,進行兩個學期的佐證資料蒐集。 本研究之主要焦點凝聚於探討兩名幼兒園教師運用圖畫書於課程時,如何將圖畫書 融入課程之中,包括探討兩名幼兒園教師如何規劃閱讀環境,像是空氣國小附設幼稚園 的環境規劃及水滴班級教室內的環境規劃,並探討兩名幼兒園教師使用圖畫書的教學策 略及應用圖畫書的內容所進行之活動等層面。. 8.

(20) 本研究界定的名詞如「圖畫書」 、 「幼兒園教師」 、 「課程」等三項,其意義說明如下:. (picture book) 林敏宜(2003)、何三本(2003)與郝廣才(2008)提到圖畫書可稱 picture book,又可稱為 繪本,泛指以幼兒為傳遞對象的書籍,其內容是由圖畫與文字構成(Sawyer, 2009),但也 有以簡單的文字與多數的圖畫編製而成,甚至僅由圖畫呈現效果的讀物(Nodelman,1988), 而在本研究中統稱為圖畫書。 本研究欲探討幼兒園教師如何將圖畫書融入課程活動發展之中的實際情形,但研究 對象可能使用各種圖畫與文字的組成形式之圖畫書,發展班級的課程活動,因此,本研 究未事先設定僅探討研究對象使用某種圖畫與文字組成結構的圖畫書,舉凡在資料蒐集 的過程中,研究對象只要有使用的圖畫書所進行之活動,皆需納為佐證資料之一。. (early Childhood Teacher) 依據中華民國 2011 年 6 月通過幼兒教育及照顧法第二十條,談到幼兒園教師資格, 在相關師資培育法之規定尚未修正完成前,比照幼稚教育法的規定。因此,本研究根據 中華民國 2009 年 6 月修正「幼稚教育法」第十二條,談到幼兒園教師係指專科以上學 校相關系、科畢業者,或是高級中等以上學校畢業,曾修習師資職前教育學分者,取得 教師資格者。本研究所指幼兒園老師,是目前任職於公立幼兒園中的合格幼兒園教師。. (curriculum) 課程泛指一種詳細的計劃,包括事前準備與教學過程中實際擬定的活動(黃光雄、 陽龍立,2004),但也有學者認為幼兒在園內與人、事或物互動過程中的經驗,均可視 為課程的範疇(張衛族等,2006)。本研究所指的課程,是一種教學計畫和生活經驗,包 含在園所一日的生活作息。. 9.

(21) 本研究焦點在於探討幼兒園教師如何將圖畫書融入課程的情形,以及教學策略等相 關問題。本研究以兩位幼兒園教師為研究對象,透過觀察、訪談及相關文件資料等蒐集 的方式進行研究。但過程中,仍會受限於一些因素影響,如下:. 為了深入瞭解在教育現場的幼兒園教師發展課程活動時,實際運用圖畫書的情形及 設計課程活動的影響因素,因此,本研究採取質性研究法中的個案研究,透過實際深入 現場中觀察、訪談與蒐集相關文件資料等方式進行蒐集的工作。而本研究對象為目前任 職台中市空氣國小附設幼稚園的水滴班(化名)內兩位幼兒園教師,故本研究的對象及場 域屬於特定對象,所獲研究結果不宜作過度推論。. 資料蒐集的時間預計總共六個月,但受限於研究者必須在研究所修課的因素,無法 時時刻刻都身處場域中,故無法全盤瞭解研究對象所進行的課程活動之全貌,因此,採 取訪談與蒐集相關文件資料等蒐集資料的方式,作為其他的佐證資料來源,進行相互檢 證的步驟,避免造成遺漏或是偏誤。此外,在進行資料處理與分析的步驟時,研究者盡 量採取客觀的立場,確實將錄影及錄音檔轉成逐字稿,並將所轉錄出的逐字稿等相關資 料請研究對象過目,再次檢證資料的正確性,亦會與同儕及指導教授商討內容等,以提 升本研究的信實度。. 10.

(22) 本研究旨在探討兩名幼兒園教師如何將圖畫書融入課程等相關問題。為使本研究的 立論更臻完備,先於本章探討圖畫書及課程的相關文獻,共分為三節,第一節首先從圖 畫書的奧秘著手,涵蓋圖畫書的定義、特質與價值等三層面;第二節則是探討圖畫書與 課程的相關概念,先從課程的意義與相關理論出發,再針對以圖畫書發展課程的策略及 活動進行探討,最後談讀者反應理論及教學策略;第三節進一步分析國內目前圖畫書與 課程的相關研究,作為後續資料分析之參考。. 本節先探討圖畫書的定義,之後闡述圖畫書的特質,並歸納圖畫書的價值,瞭解圖 畫書對幼兒的益處。. 世界上第一本帶有插畫的圖畫書,緣起於十七世紀的教育家揚‧阿姆司‧康美紐斯 (Johann Amos Comenius)筆下。他創作的《世界繪圖》開啟歐洲進入兒童書的時代(彭懿, 2009;楊淑卿,1993)。爾後,隨著印刷術的發明與普及,圖畫書的內容表現形式也更 加多元,如從早期木刻圖畫的方式,演變成為彩色印刷的呈現方式(辛佳慧,1998)。現 今社會在創作圖畫書時,還會運用更多元化的媒材技法,像是拼貼、素描、水彩,且圖 畫書的開版大小也趨於更多不同的形式,顯然圖畫書是作繪者精心設計的藝術品。 圖畫書是一種特別為學齡前後階段幼兒所創作的專書(Nodelman, 1988),其種類及內 容相當繁雜,如像無字書的內容通常僅有圖畫來表現,其內容是具有情節脈絡的書籍; 然而,概念書、洞洞書的內容,則是不一定要具有故事情節。可見圖畫書的種類多元,. 11.

(23) 其功能及內涵更是包羅萬象,在台灣通常稱為圖畫書,故本研究統稱為圖畫書。 圖畫書的內容通常是由圖畫與文字構成。但從圖畫書的發展歷史來看,在圖畫書中, 其圖畫與文字所佔比例情形,呈現出一種不斷改變的歷程。如在中古世紀之前,在圖畫 書中的圖畫,其功能主要是用來強化文字符號所欲傳達的訊息,或是進一步解釋文字所 隱喻的內容(林真美,2010),因此,在圖畫書裏,圖畫彷彿是一種輔助展現文字內容之 效果的角色。但經歷十七、十八世紀歐洲的啟蒙運動之後,教育觀點逐漸轉向以兒童為 中心,開始思索教育的本質。而作/繪者在創作圖畫書的內容時,也受到以兒童為本位的 教育觀點影響,進而締造出專屬於兒童的圖畫書(黃雪霞譯,1988)。且為了讓幼兒更容 易閱讀圖畫書的內容,作/繪者開始運用圖畫的形式表現,來敘述故事的情節,使得圖畫 在圖畫書中所佔的比例逐漸提高,儼然成為不可缺乏的角色。 直到如今,圖畫在圖畫書中已不再是配角(彭懿,2009),且在圖畫書中圖畫與文字 開始產生更多樣化的組合。有學者認為在圖畫書中圖畫與文字的功能,是用來相互彌補 對方不足之處,能更清楚傳遞各項訊息,譬如彭懿(2009)及郝廣才(2008)皆描述圖畫與 文字彼此有著相互配合的關係,甚至彭懿(2009)還進一步談到配合的關係,又可細分為 各說各話、互補、對比等三種組成的情況,促使圖畫書透過圖畫與文字之間巧妙的組合, 呈現豐富的故事內容。然而,有些抱持不同看法的學者,則認為在創作圖畫書的內容時, 應以幼兒發展及需求為優先考量,如基於文字是一種抽象符號的論點,對正處於圖像表 徵時期的幼兒來說,以圖畫的方式呈現內容,會使幼兒在閱讀時更為順利(張慧芝譯, 2001),故提出圖畫書的內容是以圖畫表現為主的看法,如 Sawyer(2009)、林守為(1989) 與 Nodelman(1988)皆談到圖畫書通常是由一系列的圖片與簡單文字,或是在完全沒有文 字下所編製而成讀物,故圖畫書的內容也可以僅由圖畫來表現。 從上可知,圖畫書的內容可由圖畫或文字所建構而成,且不論圖畫與文字兩者之間 呈現互補、或是僅由圖畫為主角所組成的比例關係,都能產生不同的效果,皆有其價值 與意義。且圖畫書的內容可藉由圖畫與文字不同比例的組成形式,詮釋故事的情節,更. 12.

(24) 能滿足各種年齡層的需求,亦能因應幼兒的個別差異之需求。因此,本研究從更廣泛的 角度來為圖畫書下定義,即凡是在圖畫書的內容中,只要有運用圖畫展現其敘事功能的 文本,皆可稱為圖畫書。本研究在蒐集研究對象運用圖畫書於課程活動的相關資料時, 並未事先限定只觀察研究對象使用某種特定組成比例的圖畫書,舉凡研究對象運用任何 一種圖畫書於課程中,皆可囊括進來本研究蒐集資料的範疇之內。. 一本優質的圖畫書,經過圖畫與文字巧妙的組合之後,能產生獨特的魔力,提供讀 者許多意想不到的視覺饗宴。可見圖畫書不僅是賞心悅目的藝術品,更是讓幼兒與大人 流連忘返的世界。且圖畫書之所以引發讀者的閱讀興趣,取決於它有別於一般讀物的特 質。綜合學者(林真美,2010;林敏宜,2003;蔡尚志,1989;鄭瑞菁,2005;蘇振明, 1998;Jalongo, 2004)所言,本研究歸納圖畫書應有的特質,包含吻合兒童性、具備傳達 性、附有教育性、內含趣味性及展現藝術性等五項,分敘說明如下: ( ) 圖畫書的內容必須適合幼兒所能理解之認知層次及其使用的語言,包括圖畫與文字 的適切性,過猶不及,皆無法達到真正的效果(鄭瑞菁,2005)。倘若圖畫書的內容運用 過度艱深的詞彙,幼兒則無法理解與體會,久而久之,便逐漸失去閱讀的興趣;反之, 圖畫書的內容若太過於淺顯易懂,則無法勾起幼兒探索的興趣。因此,圖畫書中所含的 內容,需順應幼兒的發展需求及所感興趣的主題進行舖陳,譬如考量不同年齡層的幼兒, 具有不同的認知發展程度,而挑選適合的圖畫書。另外,一本優質的圖畫書,還須考量 幼兒的心理反應、價值觀等因素(蔡尚志,1989),因此作/繪者在創作圖畫書時,也應將 幼兒的心理及發展需求等層面,納為考量因素,使圖畫書中內容更貼近幼兒的世界。. 13.

(25) ( ) 圖畫與文字是人類經常用來溝通的一種語言符號。在圖畫書裡,作/繪者可以把自己 所欲表達的意思,藉由圖畫或文字等形式呈現,讓讀者自行體會,如蘇振明(1998)提到 在圖畫書中的圖畫,會依據作/繪者事先設定的主題與情節,進行詮釋,充分展現圖畫的 視覺語言,發揮傳達訊息的效果。另外,每一本圖畫書都是作者嘔心瀝血之作,不但講 究圖畫與圖畫之間所建構的連結性與關係,還注重整體故事的情節架構,且通常會藉由 圖畫與文字之間獨特的搭配關係,營造動人心弦的戲劇,恰當的傳遞作者所欲敘述的文 本內容。其次,圖畫也富含強烈的表達性,可以從一些細節中得知,如讀者可以透過觀 察圖畫中的人物動作、面部表情、整體空間規劃及物品擺設等微妙之處,發現在文字中 所沒有談到的部分,進而產生自己對圖畫的詮釋,顯然圖畫含有豐富傳達性。 ( ) 對幼兒而言,透過閱讀各種圖畫書的活動,能逐漸理解圖畫書中所含文字與圖畫的 寓意,協助幼兒發展各種智能,如社會情緒、人格、智能、文化等層面(Jalongo, 2004)。 可見圖畫書不單只是滿足幼兒探索的需求,也能充份發揮教學及陶冶品格的教育功能。 且圖畫書的內容應有盡有,其所呈現的風格形式豐富多元,不僅可以透過文字來示範如 何使用語言的符號,亦可從圖畫中展現藝術與美學的品味,如圖畫帶給幼兒視覺的美感 經驗、知識等實質的教化功能。另外,在圖畫書中的主題和內容,應該與幼兒生活經驗 相關(林敏宜,2003),才能使幼兒的舊經驗與新經驗產生連結,較容易產生學習遷移的 效果。因此,圖畫書也可以用來拓展幼兒的生活經驗,啟發幼兒不同的視野。 ( ) 喜愛遊戲是幼兒的天性。在幼兒的日常生活中,遊戲更是佔了多數的時間,因此, 讓幼兒從遊戲中建構學習經驗,是極佳的學習方式。而圖畫書是一種專門為幼兒量身打 造的讀物,經常藉由幽默風趣的文字及圖畫表現,充份發揮寓教於樂的功能,打破過去 傳統的教學形式,讓幼兒能在閱讀圖畫書的字裡行間,獲得視覺、聽覺等樂趣,如透過. 14.

(26) 角色鮮明的造型、圖畫與圖畫之間互動等方式,傳遞隱含的訊息,使得圖畫書的內容處 處充滿豐富活力與生命力,足以深深吸引幼兒的目光,讓幼兒樂於融入圖畫書的情節之 中,盡情享受閱讀的樂趣。另外,也因為圖畫書內含趣味性,才達到在遊戲中學習的理 想,讓幼兒在進行閱讀的過程中,不失活潑與歡笑的樂趣,可見在圖畫書中,自然不可 缺少趣味性的成份(蔡尚志,1989)。 ( ) 翻閱市面上圖畫書的內容,可以發現多樣繪畫技法及風格充斥在文本裡,如運用蠟 筆塗鴉、使用漫畫的風格創作或是超現實主義的展現手法等各種不同詮釋的手法,提供 幼兒各種視覺的震撼。且圖畫書能透過線條、顏色、形狀、空間配置等元素,進行敘說、 補充或延伸故事細節的部分,無形中也豐富幼兒美感的經驗,讓幼兒可以藉由閱讀圖畫 書的過程中,獲得回味無窮的美感體驗(林真美,2010)。這顯現了作/繪者投注在創作圖 畫書內容的巧思,能夠讓幼兒的心靈有所悸動及領悟。事實上,在圖畫書的文本裡,除 了圖畫能夠蘊藏藝術性之外,文字也應該提供美的渲染力,如透過生動、精確、具體等 修辭,展現文字的特質(鄭瑞菁,2005),也能夠讓幼兒體會文字美妙的一面。 簡而言之,圖畫書之所以吸引讀者,在於其具備兒童性、傳達性、教育性、藝術性 及趣味性等五種特質,可提供幼兒園教師作為篩選圖畫書的考量因素。由於每一個人的 背景及經驗相異,對同一件事情的看法亦可能南轅北轍。因此對於不同的幼兒園教師而 言,其挑選圖畫書的看法,仍有可能提出別於前述的五項特質之外,更為重要的考量因 素,因此本研究在探究幼兒園教師如何將圖畫書融入課程活動的情形時,亦希冀瞭解她 們如何擇其所用的圖畫書及影響因素。. 15.

(27) 圖畫書已蓬勃發展多年,使得坊間的圖畫書之數量,猶如雨後春筍般不斷湧現。剖 析圖畫書之所以興盛,代表著在多數世人心中,對圖畫書普遍存在認同感,使圖畫書不 僅是在家庭之中,在幼兒園裡更是被廣泛運用,可見圖畫書確實其有獨特之處。綜合鄭 瑞菁(2005)、何三本(2003)、林文寶(1996)、蔡尚志(1989)、Jalongo(2004)、Brown & Tomlinson(1993)等學者的看法,可將圖畫書的優點歸納為拓展學習經驗、促發想像力與 創造力、建立閱讀的習慣等三項益處,茲分述說明,如下: ( ) 圖畫書具有傳遞知識的功能,讓幼兒透過閱讀圖畫書的內容,可以瞭解各種概念。 且隨著科技媒體的發達,促使圖畫書所包涵主題與內容更為豐饒,可說是上至天文,下 至地理皆可涵蓋於圖畫書中。且不僅是本國的知識,連世界各地的文化亦囊括於圖畫書 內。顯示圖畫書能拓展幼兒各方面的經驗,故綜合相關學者的看法後,從認知、社會及 心理三種層面進行說明,如下: 1. 圖畫書的內容包羅萬象,藉以豐富幼兒學習與生活的經驗,滿足好奇心與需求,如 鄭瑞菁(2005)與蔡尚志(1989)皆談到圖畫書的主題取材多樣,包括自然環境、歷史知識、 地理知識及文學與藝術等範疇,可作為幼兒觀察、思考與探索的學習途徑,如圖畫書的 內容可以是描述有關於家庭中的事件、大自然的變化和文化的特色等情節,讓幼兒在閱 讀圖畫書的內容之後,不但可以助長智能、美學和讀寫能力的發展,亦啟發幼兒對文化 的觀察力與尊重的態度(Jalongo, 2004),陶冶幼兒的內涵,顯然圖畫書不僅令幼兒在耳濡 目染之下,發展理解文本內容的能力,也能拓展幼兒的認知概念之廣度,提供幼兒多元 學習的機會,更能激發並維持幼兒的學習興趣,為未來的生活打樁立基。. 16.

(28) 2. 圖畫書的內容亦可透露出許多價值觀,運用一種非說教的方式,令幼兒在自然的情 境下學習,培養品格及同理心等內涵,如蔡尚志(1989)提到圖畫書有傳遞道德與人生觀 的功能,藉以陶冶幼兒的性格。另外,社會化的發展主要是來自於同儕之間的模仿與學 習而來(蘇建文譯,2005),而圖畫書也是一種模仿的典範,如內容呈現出人與人之間的 相處情形,提供幼兒從閱讀內容中觀察和思考,促使幼兒發展社會化的技巧(Jalongo, 2004)。因此不論是幼兒園教師或是與幼兒的親人,都可藉由圖畫書強烈的渲染力,協 助幼兒從小培養良好的生活習慣及社會技巧等能力,使幼兒能適應未來的團體生活。 3. 幼兒在成長的過程中,會經歷許多不同階段的人格發展,如幼兒從兩歲開始漸漸產 生衍生情緒(張慧芝譯,2001),需逐漸學習掌管自己的情緒。因此,幼兒園教師亦能透 過圖畫書的內容,提供幼兒處理情緒問題的方法,引導幼兒發展健全的情緒與態度(鄭 瑞菁 2005;Jalongo, 2004)。在圖畫書中的內容,包括正向和負向之情緒,如生氣、悲傷、 快樂等各式情緒,讓幼兒明白每個人都有諸多不同的情緒,鼓勵幼兒面對自己的情緒, 勇於表達自己的感受以及學習如何調解自我的情緒問題,並允許幼兒擁有宣洩情緒的空 間。另外,圖畫書也可以增進幼兒的自我概念之功能(Jalongo, 2004),進而形塑幼兒的人 格與氣質。 ( ) 因為有創意的存在,使人類的生活更豐富。而圖畫書能夠觸發幼兒的想像空間 (Brown & Tomlinson, 1993),使想像的內容更加多元化,允許幼兒天馬行空思考未知的 事物,並擁有發展想像與創造性學習的空間。在無形中,滋養了幼兒創造力與想像力的 芽苗。但孔子曾云:「思而不學則殆。」(章培桓、安平秋、馬樟根,1992,頁 62),意 即人的思想需經由有系統性的歸納與整理,否則容易雜亂無章,無法有效運用於現實生 活中,因此可運用一種具有組織和邏輯呈現故事脈絡的圖畫書,引導幼兒想像的方向及. 17.

(29) 內容,產生更有意義的思考活動,激發幼兒創造力與延伸想像力的發展。 ( ) 在知識爆炸的時代裡,資訊流通越來越便捷,若沒有勤於閱讀書籍的習慣,容易與 世界脫節。然而,閱讀的習慣非一日可成,若能從幼年時期,養成大量閱讀的習慣(何 三本,2003;黃瑞枝,1990),如透過閱讀圖畫書等各種語言材料的活動,啟發幼兒喜 愛閱讀的興趣,使幼兒心中產生深刻且久遠的影響,進而奠定其閱讀的習慣。日本福音 館館長松居直曾經談到: 「要引發幼兒喜愛讀書,最佳的方針是提供幼兒閱讀圖畫書(引 自蘇振明,2002)。」因此,幼兒園教師可透過與幼兒共同閱讀圖畫書的活動中,讓幼 兒體驗閱讀的樂趣,建立良好的閱讀經驗,延續幼兒的閱讀興趣,培養終身閱讀的習慣。 總而言之,圖畫書對幼兒而言,具有拓展幼兒生活經驗、促發幼兒想像力與創造力 的功能,進一步建立幼兒的閱讀習慣之益處,可見圖畫書值得被大量提供給幼兒們進行 閱讀與討論。觀察許多幼兒園的教室裡,幾乎隨處可見圖畫書的蹤影,而且圖畫書被使 用的情形,不只是幼兒園教師運用圖畫書的內容與幼兒互動,或是一群幼兒圍著一本圖 畫書進行討論的畫面,顯示圖畫書在幼兒的生活中扮演著重要的角色。由於每位幼兒的 背景及經驗都存在個別差異,且幼兒在家庭環境中所建立的閱讀習慣更是大相逕庭,因 此有賴於幼兒園教師的睿智,運用教學策略將圖畫書融入課程活動之中,引發幼兒主動 閱讀圖畫書的興趣。本研究期望能深入教育現場中,探究幼兒園教師如何運用圖畫書來 發展或延伸課程活動的內容,從中瞭解圖畫書實際運用的情形。因此除應瞭解圖畫書的 內涵之外,也應瞭解課程的相關概念,故於下一節先探討課程的定義後,再探討適合幼 兒發展的語文課程,並歸納目前相關學者談到,以圖畫書發展課程的策略及活動之相關 概念。最後,探討讀者反應理論及教學策略,作為後續進行資料分析之基礎。. 18.

(30) 隨著台灣經濟起飛,生活逐漸富裕,人民滿足基本的生理及安全需求之後,轉而關 注教育的本質,掀起幼兒教育改革風潮。開始思考幼兒真正所需為何?老師又給予些什 麼?在幼兒園的教室內,究竟發生什麼事情?這些關於課程的議題,都需進一步探究。 另外,基於圖畫書具有諸多益處及在幼兒園中廣泛使用的情形等因素,本研究期望能探 討幼兒園教師如何運用圖畫書於課程活動中的情況。本節旨在探討圖畫書與課程之間的 相關概念,首先闡述課程的內涵,藉以瞭解在幼兒園階段的課程之定義及適性語文課程 的內涵。其次,探討以圖畫書規劃課程活動的策略等相關概念,最後,進一步瞭解關於 讀者反應理論及教學策略等概念,提供後續分析之參照。. 長久以來,課程與教學的概念令人混淆不清,如課程稱為「curriculum」 ,而教學則 被稱為「teaching」(黃光雄、陽龍立,2004;蔡秋桃,1986)。從本質分析,有些學者認 為教學包含課程,如藝術教學中包含水彩、油畫等課程;另外,有學者則認為教學是課 程中的一種方法,如進行體育課程時,運用戲劇教學法引導。顯然不同學者有不同觀點, 皆因個人對課程與教學的看法而異。本研究主要採用課程包含教學的觀點進行詮釋,於 此節說明課程的內涵,為本研究定出較適切的課程定義。彙整相關學者對課程的定義如 表 2-2-1。顯示課程可被定義為學科、目標、教學計劃等概念,而研究者認為較符合幼 兒教育及本研究的定義,是教學計畫、生活經驗等兩種概念,以下分述說明。 ( ) 課程可被定義為一種書面的行動計畫,包括預期的目標(方德隆譯,2004)。因此, 在幼兒園中的課程泛指,幼兒園教師專為幼兒設計的學習計畫(朱家雄,2006;Oliva,. 19.

(31) 1972),包括事前設計及過程中所衍生的活動內容等兩種階段的活動計畫,如老師依據 目的、內容、方法、評量等教學準則(Posner, 1992),事先策劃活動的大綱,比方編擬活 動的主題與內容、佈置環境、蒐集相關資源等方面著手,作為幼兒園教師進行教學活動 的參考架構。另外,在發展課程活動時,應保持彈性調整的空間,如在進行課程活動時, 依據班級幼兒的興趣或能力,從原先設計的教學計畫,適當更變活動的主題與內容,衍 生為幼兒實際需要的活動內容(鄭博真,2008)。可見課程活動真正的發展情況,會受到 該班老師在進行教學活動時,所面臨的困難而產生轉變。 ( ) 隨時代與思想變遷,教育理念也由過去採行分科教學的觀點,轉為今日多數人所肯 定的統整概念,認為課程內容應該是整合所有的經驗,無法切割或偏重任一領域。鄭博 真(2008)、蔡秋桃(1986)、Petersen(2003)、Wiles(1999)、Ornstein & Hunkins(1998)、 Posner(1992)與 Oliva(1972)等學者談到當學生踏入園所內,遇見的人、事及物,皆可能 產生雙向或單向交流的經驗,都可視為課程的一部份。基於此觀點,研究者認為不僅是 幼兒園教師的身教與言教重要之外,環境教育也是應該受到重視,因此幼兒園教師除了 事先規劃課程活動的內容,對於在環境中的任何一個細節,都應審慎思考。 綜上所述,課程應以幼兒為主體,非雜亂無章的發展。本研究將課程視為一種具體 可見的教學計畫,需透過事先的規劃,協助幼兒獲得完整的學習經驗,且教學活動包括 預期及非預期的內容,如事先規劃的課程內容,仍會受到實際教學情形影響,產生適當 的調整。本研究期望全面性探討幼兒園教師將圖畫書融入課程的情形,包含在事前準備 的階段,以及過程中,教師應用圖畫書的教學策略等議題。其次,本研究也將課程定義 為生活經驗,強調教室內所營造出的氛圍,因此,亦探討幼兒園教師如何將圖畫書帶入 班級中,培養閱讀的氣氛,增進幼兒閱讀圖畫書的經驗。於下節先探討適合幼兒發展的 語文課程之概念,作為後續分析資料之參考。. 20.

(32) 表 2-2-1 課程的定義摘要表 作者(年代). 定義. 鄭博真(2008). 1. 幼兒在幼稚園中所有的經驗。 2. 幼兒園教師事先設計的教學計畫與實施當下從中衍生出的課程。 3. 以幼兒為中心,考量幼兒的先備經驗與背景。. 朱家雄(2006). 為幼兒設計的學習計畫。. 周淑惠(2006). 1. 在園所裡的任何一項經驗,包含人、事、時、地及物之間的交流。 2. 部份內容需事先規劃的教學內容。. 方德隆(2004). 1. 一種書面的行動計畫。 2. 學習者的經驗。 3. 一個研究的領域。 4. 一種教材。. 蔡秋桃(1986). 1. 無須事先準備活動內容,僅需適時提供協助,著重學習的歷程。 2. 舉凡幼兒在學校的經驗,皆是課程。 3. 幼兒園教師事先的教學計畫,並運用來進行教學。 4. 涵蓋教學內容、目標及程序等教學大綱與指引。. Petersen(2003). 日常生活中的每一種經驗。. Wiles(1999). 1. 事先計畫學習內容,促成教育目標之執行。 2. 在校園內的所有經驗。. Ornstein & Hunkins(1998). 1. 廣義是指在校園內發生的任何事情,皆可列入課程的內容之一。 2. 狹義為經過老師事先計劃,使得學習具有目標性。. Posner(1992). 1. 範疇與順序,即一系列有目標的學習經驗。 2. 一種教學鋼要,包括目的、資源、評量、方法、內容等。 3. 所有學習經驗。. Oliva(1972). 1. 老師所製作的學習計畫。 2. 在學校中的各種活動經驗。. 資料來源:研究者自行整理。. 21.

(33) 在幼兒園課程大綱中談到,語文領域強調培養幼兒發展敘事文本的能力(許芳萍, 2009),因此,幼兒園教師可以透過語文活動的進行,增進幼兒瞭解語言符號的知識與 應用能力,以促進幼兒讀寫能力的發展。故除應瞭解課程的定義之外,需進一步探討適 合在幼兒階段發展的語文課程之相關概念。本研究以適合幼兒發展的語文課程 (developmentally appropriate)(適性語文課程)(李連珠、林慧芬,2001)之觀點為研究參考, 並於本節探討適性語文課程的相關概念,包括讀寫萌發的概念及適性語文課程的實施原 則,藉以瞭解幼兒園教師發展適性語文課程活動的內涵,提升研究者檢視幼兒園教師實 踐適性語文課程之作法的敏銳度。 ( ). (emergent literacy). 關於適性語文課程的內涵,是考量幼兒的語言發展,因此,從讀寫萌發(emergent literacy)的論點而來。根據 Sulzby(1987)談到,讀寫萌發係指幼兒書寫能力及閱讀能力是 在自然情境中慢慢萌發的,且是一種持續不斷發展與累積經驗的歷程(引自薛曉華譯, 1997),而且讀寫能力之萌發是具有個別差異的(李連珠譯,1998)。讀寫萌發的觀點,最 早起源於 Marie Clay 在 1966 年進行的研究(引自黃瑞琴,1997)。在他的研究結果中發現, 五歲幼兒已能展現早期閱讀及書寫的行為,如五歲的幼兒在閱讀書籍時,會表現跟隨文 字的排列方向,移動閱讀的視線。顯然幼兒早在進入幼兒園之前,便開始從生活環境中, 主動探索關於人、事與物的語言符號,並不斷透過聽、說、讀與寫的互動方式,瞭解生 活情境中的各項訊息,建構語文符號的概念,而逐漸萌發許多讀寫的知能(引自林麗卿 等,2005),滿足與人互動及溝通的需求(薛曉華譯,1997)。在讀寫能力發展的歷程中, 幼兒是主動建構語言知識的學習者,經由反覆練習口說語言及書面語言後,逐漸意識語 言符號所代表的意義,習得約定俗成的語文形式(李連珠、林慧芬,2001)。且在讀寫萌 發的概念之下,閱讀能力與書寫能力彼此是相關聯、共同發展,茲將分述說明如下。. 22.

(34) 1. 在日常生活中,幼兒能夠透過與各式語言符號的互動,逐漸萌發閱讀能力,如幼兒 從觀看電視媒體、看標誌、讀廣告招牌、聽故事等關於語言符號的生活經驗,並主動嘗 試參與使用語言符號的活動,比方幼兒運用辨識及推測的行為,主動接觸圖像與文字符 號,再將新經驗與舊經驗進行調和,產生有意義的學習。可見幼兒在建構閱讀知識與能 力時,必須處於對個體是有意義的生活情境之中,才能逐漸累積關於閱讀語文的經驗, 進而培養幼兒運用閱讀語文符號的能力(李連珠譯,1998;黃瑞琴,1997),藉以瞭解語 言符號所代表的意涵及語言符號所能使用的情境。可見環境中各種形式的語言訊息,對 於幼兒讀寫能力的萌發,具有一定的影響力。 一般而言,幼兒閱讀行為的發展歷程,包括從有興趣探索語言符號、注意環境中的 各樣語文符號,逐漸建立語文符號功能與形式的概念,到能獨立完成閱讀各種語文符號, 最後,發展出應用語文符號的能力。 2. 幼兒書寫能力的萌發,不單是指幼兒在紙上寫出特定的文字符號,亦包括幼兒運用 手勢或身體姿勢來表達,以及隨意的塗鴉、繪畫等行為表現(黃瑞琴,1997)。可見,不 論是肢體語言、書面語言所展現語言符號意義的形態,皆是書寫能力涵蓋的範疇之一。 事實上,幼兒對於語言符號的知覺,必須先瞭解符號所代表的意義與功能之後,才會進 一步關注符號的外在形式、結構(Morrow, 1997)。在幼兒書寫能力發展的歷程中,可以 發現幼兒會隨著年齡的增長而逐步發展,如從剛開始運用身體手勢的方式表達,到探索 與嘗試運筆進行塗鴉、繪畫或仿照國字書寫等行為(林麗卿等,2005),建構對語言符號 的知覺,發展幼兒書寫的概念及使用能力。因此,幼兒園教師有義務鼓勵幼兒在日常生 活中,主動嘗試運用各種不同的語言符號,傳達自己所欲表達的想法或經驗,促使幼兒 逐漸瞭解語言符號所代表的象徵意義(黃瑞琴,1997),並藉由讓幼兒主動探索語言符號 的過程,促進幼兒書寫能力的發展。. 23.

(35) 綜觀前述,從讀寫萌發的觀點來看,幼兒讀寫能力與閱讀能力的發展,與生活環境 中的各式語言符號相關。對幼兒來說,在日常生活中,幼兒也會經常運用讀寫能力,展 開與人溝通、互動的機會。顯然讀寫能力對幼兒參與人際互動來說,扮演著重要的角色。 ( ) 在幼兒園階段的教室中,幼兒園教師可藉由發展適性語文課程,以有效促進幼兒讀 寫能力的發展。因此,適性語文課程的實施原則,必需將讀寫萌發的觀點納入為考量因 素。故幼兒園教師在實踐適性語文課程時,應注意三項實施原則,分別論述如下: 1. 幼兒園教師不僅可透過創造豐富語言材料的環境著手,讓幼兒置身於豐富讀寫材料 的情境中,有益於幼兒對生活環境中文字符號的知覺,如提供錄影帶、門聯、張貼生活 公告及海報等情境的佈置,展現各種不同語言符號的形式與用途(李連珠、林慧芬,2001), 更可以從提供多元化且大量的圖畫書著手(黃瑞琴,1997),引發幼兒閱讀的興趣,支持 幼兒主動建構語言知識與讀寫能力的增長,並從中培養幼兒對書本的基本認知,協助幼 兒從閱讀書籍的活動出發,發展幼兒閱讀的能力及態度。 2. 根據研究顯示三至六歲的幼兒,會嘗試運用各種語言符號,代表各種不同的意思, 如多數幼兒能書寫出近似國字或完整國字的語言符號,顯示三至六歲的幼兒已逐漸發展 出關於文字的概念(李連珠,1992、1995),足以證明幼兒也已經發展表徵與讀寫的能力, 也逐漸建構讀寫能力的知識。因此,幼兒不但瞭解文字符號的意義,還明白文字符號可 以用來代表另外一項事物,也逐步關心文字符號的形式與結構(黃瑞琴,1997)。但尚處 於發展中的幼兒,仍有許多自己假設與創造的文字符號,藉以試驗和探索文字符號的意 義,故幼兒園教師應鼓勵幼兒勇於嘗試作各種不同語文方式的回應,如用口說、繪圖等 方式表達,進而逐漸掌握語言的知識及能力,包括口說語言與書面語言之能力。. 24.

(36) 3. 幼兒讀寫能力的發展,必須在有意義的情境之中,搭配實際運用的歷練(黃瑞琴, 1993),才能形成個體有意義的語言知識及能力。因此,幼兒園教師應在日常生活的環 境之中,安排幼兒各種互動的機會,譬如讓幼兒擁有進行個別、小組或團體實踐讀寫能 力的互動機會,比方小組或全班共同閱讀圖畫書的活動方式。也可以是幼兒園教師直接 與幼兒個別或團體對話,如老師和幼兒共同討論一本圖畫書的內容。藉由為幼兒創造使 用各種語言的機會,協助幼兒逐步理解他人的口說語言、書面語言及肢體動作之寓意, 培養幼兒實際運用語言的能力。 綜觀前述,幼兒園教師在發展適性語文課程時,應把握創造豐富語言材料的環境、 採取接納的態度與讓幼兒擁有實際運用的溝通機會等三項實施原則。因此,本研究認為 在幼兒園中關於適性語文課程的概念,是幼兒園教師善用生活週遭的語文符號,如提供 大量的圖畫書、語言遊戲等教學策略,培養幼兒發展語言的興趣、能力及知覺,達到協 助幼兒應用語文能力瞭解生活環境,及表達自我情感的教育目標。延續關於課程與適性 語文課程的概念中,談到幼兒園教師可藉由提供豐富圖畫書之策略,引導幼兒發展讀寫 能力的議題。因此,於後面持續探討目前以圖畫書為發展課程活動所涵蓋的層面等相關 概念,提供本研究之參照。. 近年來,幼兒園教師時常使用圖畫書作為教學媒材,譬如當作實施課程活動的軸心, 延伸發展相關的活動,成為鷹架幼兒學習的平台,甚至經常可見老師與幼兒共讀圖畫書 或是一群幼兒圍著圖畫書討論的畫面。另外,在幼兒園階段的課程,強調協助幼兒統合 生活經驗,故教師在規劃適性語文課程活動時,除應考量幼兒學習需求及興趣之外,還 可以從環境營造、以圖畫書發展課程的策略和以圖畫書發展的延伸活動等三種層面著手, 強化各個課程活動的聯繫,產生更有意義的學習,茲分述說明如下。. 25.

(37) ( ) 透過適切的環境規劃,使幼兒處於歡愉的氛圍下學習,鼓勵自發性的探索行為、培 養欣賞圖畫書的內容,有助於提升幼兒的學習興趣。綜合學者對環境規劃中有關如何展 現圖畫書的看法,可包含建立圖書館、設置圖書角、蘊含豐富的圖畫書以及圖畫書的陳 列方式等四種方式,以下分述說明。 1. 在幼兒園裡,可以設置一間專門的圖書館,分門別類的收藏各式兒童讀物,其中亦 可收藏圖畫書、報紙、雜誌以及電子讀物等文學書籍。此外,在規劃圖書館內部的環境 時,宜將讀者感受(谷瑞勉,2010)、館內環境散發的氣氛、以及圖書管理的方式等皆納 為考量因素之一,譬如圖畫書的整理、擺放、借閱與歸還書籍之使用系統等層面,是否 能真正達到引發幼兒主動進入探索的興趣,願意留在此地享受閱讀樂趣的目標。研究者 認為在園所內部是否擁有獨立的圖書館,與園所本身的理念或是經費等影響因素有關, 譬如園所本身認同推崇閱讀圖畫書的理念,若在經費允許之下,很有可能在園所內部特 別創建一間的圖書館,廣泛的蒐集文學讀物,提供教師及幼兒們使用。 2. 除上述談到特別在園內設置一間的圖書館,專門供給與收藏大量文學讀物的方式外, 也可以是在教室中,規劃一個擺放圖書的角落,提供幼兒閱讀書籍使用。此角落可以是 安靜不受干擾的環境,如當幼兒進入此地後,能自由自在進行個別閱讀活動;亦可與教 室中的其他角落相互搭配(谷瑞勉,2010),舉例而言,當幼兒在科學角中,觀察生物的 活動之後,可至圖書角查閱相關生物的書籍,反覆驗證學習經驗,藉以釐清觀察所得結 果的正確性,使其學習的概念更加穩固。研究者認為在教室中規劃圖書角落,向幼兒傳 達邀請閱讀訊息的方式,更能允許幼兒掌控自己的步調,用適合自己的方式進行學習。 3. 平均而言,在教室中的每位幼兒,都應能自己擁有五到八本圖畫書(Morrow, 2002),. 26.

(38) 且教師提供的圖畫書數量多寡及主題性質,皆會影響到幼兒所學習的內容與方向。研究 者發現即便圖畫書的數量相當豐富,若沒有經常更換不同的圖畫書,則幼兒很容易失去 學習興趣,且圖畫書之內容若使用過於艱澀的詞彙,則容易使幼兒產生挫折感。因此, 在幼兒園的教室中,教師提供何種圖畫書,需審慎思考。另外,幼兒的學習概念是否能 更具廣度或深度,與教師所提供圖畫書的性質及數量有關,如當幼兒園教師進行動物課 程時,大量提供相關同一種動物的圖畫書,能促使幼兒更深入瞭解某一種動物的概念; 倘若幼兒園教師在同一個時段裡,大量提供有關各式各樣動物的圖畫書,則能拓展幼兒 認識不同動物之概念的視野。可見幼兒園教師所提供圖畫書的數量多寡以及性質的取向, 皆可能會使幼兒獲得產生截然不同的學習概念。 4. 圖畫書的擺放方式也是一門學問,根據 Morrow(2002)談到圖畫書的擺放方式,可 分為核心彙整(core collection)及循環彙整(revolving collections)兩種呈列的方式。而這兩 種呈列方式之間有相似之處,皆是以清楚將圖畫書陳列於書架之上為目的,使幼兒易於 進行收拾與辨識的工作。但兩種呈列圖畫書的方式之間最大差異,則在於擺放的圖畫書 之性質是否與幼兒的學習興趣或正從事主題活動有關,如循環彙整是指在班級中發展動 物的主題,老師會蒐集相關各種動物的圖畫書放至圖書架上。另外,核心彙整的方式, 則是老師歸納幼兒的基本所需之圖畫書後,並再依據圖畫書的性質,分門別類擺放於書 架上,提供幼兒自由閱讀。 綜觀上述,營造適當的教室環境,能引發幼兒主動閱讀圖畫書的興趣,進而使其 學習成效更能彰顯。因此,幼兒園教師在教室中進行環境規劃時,可從建立圖書館、設 置圖書角、圖畫書提供的數量及性質與陳列方式等層面著手。但除了上述四種環境規劃 的方式之外,仍有可能發展出更多元化的佈置方式,值得本研究進一步關注環境規劃的 議題。另外,教室內的環境佈置與老師自身的教育理念有關,故在進行本研究的歷程中, 也應瞭解教師的看法,方能得知老師將圖畫書應用於課程中以及其原由。. 27.

(39) ( ) 依據圖畫書的性質不同,幼兒園教師能發展各種教學策略,形成多元的課程活動, 推動各種不同形式的閱讀活動,帶給幼兒多樣化的學習體驗,滿足各種需求。綜合學者 們認為常見以圖畫書發展課程活動的策略,共可分為環繞同一本圖畫書進行探索、以作 者為中心、以原先課程模式為中心,相關的圖畫書為輔助等三種不同進行的方式,從中 可發現圖畫書扮演各種不同的角色,以下針對各種策略的內涵,分別進行闡述說明。 1. 幼兒園教師以圖畫書發展課程活動時,可針對單一本圖畫書進行,分為探索圖畫書 中的細節、以圖畫書發展各種學習領域等兩種教學策略,包括讓幼兒單獨或是幼兒園教 師與幼兒之間共同討論及觀察等活動方式,建構出屬於個人或全班的學習經驗。其中探 索圖畫書中細節的策略,泛指幼兒園教師在進行課程活動時,以一本圖畫書為軸心,深 度談論此本圖畫書中的內容,包括檢視圖畫要素、文字的節奏感等活動,並透過以幼兒 園教師為首的導讀、班級老師與幼兒共同進行閱讀等的教學策略來發展課程活動(江麗 莉,2006),例如幼兒園教師以《母雞蘿絲去散步》一書來發展課程活動,可以先從引 導幼兒觀察圖畫與圖畫之間的關聯性,瞭解此本圖畫書中的圖畫隱藏有順序性,及空間 的相對關係等細節,培養幼兒的洞察力。研究者認為在運用探索同一書的內容之教學策 略,能使幼兒更深度瞭解同一本圖畫書,且善用班級中同儕鷹架的力量,讓不同程度的 幼兒彼此互助合作。另外,值得進一步省思的是,班級中的幼兒皆來自不同的家庭環境, 擁有不同的成長經驗,當幼兒們閱讀同一本圖畫書時,其圖畫書中的內容不一定能與全 體幼兒的生活經驗相似,較難協助所有幼兒都能達到與生活經驗連結。但幼兒也能因為 圖畫書的內容與生活經驗不符,產生有別於以往的刺激與考驗之經驗,進而激盪出不同 思維的火花,擴充幼兒的生活認知,認識不同的生活層面。因此,如何使幼兒們都能產 生有意義的體驗,則需幼兒園教師的用心及努力。 另外一種教學活動的策略,也是以同一本圖畫書發展課程活動的方式,但主要是運. 28.

參考文獻

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