高中第二外語日語教師之教師自我效能及其教學行為

Teacher Self-efficacy and Teaching Behavior of the

Second Foreign Language Japanese Teachers in

High School

高中第二外語日語教師之教師自我效能及其教學行為

Ya-Chun Wen, Jin-Ji Lu, Fu-Shun Wang

溫雅珺、盧錦姬、王福順

Department of Japanese Language and Literature

Providence University, Republic of China (Taiwan)

Department of Japanese Language and Literature

Providence University, Republic of China (Taiwan)

Department of Applied Japanese Language

Hsiuping University of Science and Technology, Republic of

China (Taiwan)

靜宜大學日文系助理教授、教授

修平科技大學應用日語系副教授

104.02.25 到稿 104.07.02 通過刊登

《靜宜語文論叢》第九卷第一期（104 年 12 月），295-322 頁

高中第二外語日語教師之教師自我效能及其教學行為

溫雅珺、盧錦姬、王福順

摘要

本研究探討高中第二外語日語教師的教師自我效能及教學行為，希冀瞭解兩者 的現況、關聯性及與教師個人屬性的關係。研究結果如下： 1. 教師自我效能：高中第二外語日語教師的教師自我效能在教師的各種信念中，其 得分並不算很高，但仍屬於中上的良好狀況。另外，教師信念中，除了對教師角 色的看法外，其餘的教師信念與教師自我效能皆有中度左右的顯著正相關。 2. 教學行為：高中第二外語的日語教師除了較少以教室常規處理學生問題外，其餘 在準備教學上或教學策略、教學法、評量法、教學媒體等的運用上都是屬於積極 且多元多樣化。 3. 教師個人屬性之影響：年資為 11-15 年的教師在教師自我效能及教學行為上皆顯 著高於5 年以下的教師。另外，語學專攻的教師在教師自我效能上也顯著地高於 他群教師。 4. 教師自我效能與教學行為之間的關聯性：教師自我效能與教學行為之間有顯著正 相關，且教師自我效能在所有教師信念中，對於教學行為的解釋力最高。 關鍵字：教師自我效能，教學行為，高中第二外語日語教師，自我效能理論 溫雅珺，靜宜大學日文系助理教授。 盧錦姬，靜宜大學日文系教授。 王福順，修平科技大學應用日語系副教授。

Teacher Self-efficacy and Teaching Behavior of the

Second Foreign Language Japanese Teachers in

High School

YA-CHUN WEN, JIN-JI LU, & FU-SHUN WANG

Abstract

The main purposes of this study are (1) to understand the status and the relationship between the teacher self-efficacy and teaching behavior of the second foreign language Japanese teachers in high school; (2) to explore the differentiation of the two on the teacher personal property. The results are as follows:

1. Teacher self-efficacy: the score of teacher self-efficacy is good, but Japanese teaching and learning environment and resources in Taiwan need to improve. 2. Teaching behavior: Japanese teachers deal with student problems less, but in

preparation for teaching, or the use of teaching strategies, teaching methods, assessments, and teaching media are diverse and varied.

3. Impact of teachers' personal property: 11-15 years of seniority for teachers in the teacher self-efficacy and teaching behavior are significantly higher than those of teachers teaching five years or less.

4. Relevance: there is a significant positive correlation between the teacher self-efficacy and teaching behavior. And in all teachers' beliefs, teacher self-efficacy has the highest explanatory power for the teaching behavior.

Key words: teacher self-efficacy, teaching behavior, the Japanese teachers of

second foreign language in high school, self-efficacy theory

Ya-Chun Wen, PhD in the Graduate School of Language and Culture, Osaka University, Japan. She is currently an Assistant Professor of the Department of Japanese Language and Literature, Provi-dence University, Taiwan.

Jin-Ji Lu , Professor of the Department of Japanese Language and Literature, Providence University, Taiwan.

Fu-Shun Wang, Associate Professor of the Department of Applied Japanese Language, Hsiuping University of Science and Technology , Taiwan.

1、研究動機與目的

自我效能（self-efficacy）這概念是社會認知論學者Bandura於 1977 年提出， 意指「人們對於自己組織並執行必要行動以達成特定任務的一種能力判斷的信 念」1 ，此信念被認為足以影響人的思考、感受、動機及行為，且各種探討自我效能 變 化 的 研 究 結 果 也 一 致 支 持 此 信 念 對 於 動 機 及 成 就 有 顯 著 的 貢 獻 （Bandura, 1997）。自我效能的理論被廣泛運用在臨床行為治療、健康管理、職業選擇、學習 成 就 及 自 我 調 整 學 習 等 方 面 ， 本 研 究 所 欲 探 討 的 教 師 自 我 效 能 （teacher self-efficacy）亦是援用Bandura的自我效能理論，且許多相關的研究也證實教師自 我效能與教師的教學態度、行為及選擇有關，甚至會影響學生的學習成就（Bandura,

1997），例如Ashton & Webb（1986）指出：教師自我效能的信念可以不受入學時 的學業能力影響，能有效預測出學生整個學年的學業達成程度；Gibson & Dembo

（1984）等指出：自我效能低落的教師，顯示出對於教學較無責任感，對於自己覺 得沒有效果的學科內容，不願花時間，對於教學也不會多加付出，且這樣的教師容 易在教學上產生職業厭倦感。 由上可知，教師自我效能對於學生的學習及教師自己的教學工作影響深遠，因 此此信念在教學研究上已成為一個不可或缺的研究課題，但目前這方面的研究仍大 多侷限在對國中小學教師的探討，僅少數觸及高中職或大學教師，以日語教師為對 象的研究更是付之闕如。本研究的研究對象包含台灣高中職及大學的日語教師，透 過本研究的調查分析，可整體掌握台灣日語教師的自我效能，並可得知影響其效能 高低的要因。另外，如前所述：教師自我效能與教師的教學態度、行為及選擇有關， 故本研究以教師的教學行為為效標，希冀瞭解教師自我效能及其教學行為之間的關 係，並探索影響教學行為的可能因素。限於篇幅的規定，本篇論文只針對高中第二 外語日語教師的調查分析結果做敘述，其主要內容如下： (1) 瞭解高中第二外語日語教師的教師自我效能現況。 (2) 瞭解高中第二外語日語教師的教學行為現況。 (3) 探討教師自我效能及教學行為是否會因性別、教學地區、教學年資、國籍、 專攻、專兼任等個人屬性的不同而有所差異。 (4) 探討教師自我效能與教學行為之間的關聯性。

1 _{此定義根據 Bandura（1997）。如孫（2009：4-5）所述，Bandura 對於自我效能的定義前後略有不同，Bandura} （1977）將自我效能解釋為「個體對自己實施某種具體行為或產生一定結果所需行為的能力預期」；Bandura （1986）將之視為「個體對影響自己事件之自我控制能力的知覺，以及作為一種對認知、社會和行為等技 能的整合行動過程的自我生成能力」。

2 文獻探討

2.1 教師自我效能相關文獻

關於教師自我效能，相關研究主要採量化統計分析的方法，故以下主要針對其 量表的發展及其相關研究的調查結果做敘述。 教師自我效能的研究最早起源於1970 年代美國蘭德公司（Rand Corporation） 的兩篇教育改革評鑑方案報告，其評鑑工具如項目一及項目二，主要是以 Rotter （1966）的內外控理論為基礎編製而成，報告內容指出：教師自我效能是影響學生 閱讀成就及教育革新成敗的關鍵（孫, 2009）。

項目一：“When it comes right down to it, a teacher really can't do much because most of a student's motivation and performance depends on his or her home environment.”（當學生的動機和表現低落時，教師實際上無法改變 什麼，因為學生的學習動機及表現大部分依存於他們的家庭環境。） 項目二：“If I really try hard, I can get through to even the most difficult or

unmotivated students.”（只要我努力嘗試，即使是最困難或無學習動機 的學生，我也能處理。）

但由於只有兩個題項的測量信度受到質疑，後來 Gibson & Dembo（1984）以 Bandura（1977）的自我效能理論為基礎，編製了 30 題的「教師自我效能量表 （Teacher Efficacy Scale（TES））」，以小學教師為對象調查分析後，萃取出 16 題

兩個因素：(1)教師本身引導學生正面改變的能力評估──被稱為「個人教學自我效

能（personal teaching efficacy，相當於上述的項目二）」；(2)教師相信家庭背景、

學校環境以及社會生態等能被控制的程度──被稱為「教學自我效能（teaching

efficacy，相當於上述的項目一）」。之後，以師資生為調查對象的 Woolfolk & Hoy

（1990）也萃取出相同的兩因素，並將其中的「教學自我效能」重新命名為「一般

教學自我效能（general teaching efficacy）」。其他，Henson 等人（2000）加入班 級管理的要素，提出了教學自我效能、正向班級管理自我效能、負向班級管理自我 效能等三向度的教師自我效能概念。但隨著教師自我效能研究的興起，許多研究對

教師自我效能量表（TES）提出了若干質疑，特別是當初認為與 Bandura 自我效能

理論的結果預期相對應的「一般教學自我效能」，被認為應該與「個人教學自我效 能」相同，亦是屬於效能預期的一種，且應該屬於教師的集體效能，而非教師個人

的教學能力信念等等測量效度的問題逐漸浮現。其中，Tschannen-Moran 等人

（1998）為了改善測量與概念定義之間的一貫性問題，提出了以教學工作分析及教

師個人教學能力評估為主的教師自我效能模式。

圖表 1「教師自我效能的多元模式(Multidimensional model of teacher efficacy)」 此模式指出教師自我效能的高低除了會影響教學表現外，其教學表現也會反過 來影響教師自我效能，即教師自我效能及教學表現之間為一循環式的互動關係。本

研究也參考 Tschannen-Moran 等人（1998）的模式，以日語教師的教學工作內容

分析及個人的教學能力作為測量日語教師自我效能的理論根據。

在國內，孫（1991）參考 Gibson & Dembo（1984）改編量表，以小學教師為 對象調查，因素分析的結果萃取出盡心教學及善用方法、診斷學習及變通教法、抗 衡家庭及社會負面影響、抗衡家長管教負面影響、抗衡傳播媒體負面影響與抗衡學 生參照人物負面影響的六因素。之後，孫（2001）改以教學工作分析及教師個人教 學能力評估為主的 Tschannen-Moran 等人（1998）的理論為編製量表的基準，以 大台北小學教師為對象調查分析，結果萃取出環境轉化、教學革新、班級管理、親 師溝通、教學執行及學習評量等六因素。另外，陳．吳（2011）也翻譯以教師個人

教學能力評估為主的Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy（2001）的量表，以中學 教師為對象調查的結果，萃取出與原版本相同的班級經營、學生投入、教學策略等 三因素。其他研究（例如：許．洪, 2012、洪等人, 2012、鄭, 2013 等）也大致是參 考上述研究的量表，再依照自己的研究對象或研究需求增減修改題數及內容。

在日本，櫻井（1992）翻譯 Gibson & Dembo（1984）的量表，前原（1994） 翻譯Woolfolk & Hoy（1990）的量表，各以師院學生及沖繩縣小中高教師為對象 調查，結果皆萃取出與原版本相同的一般教學自我效能及個人教學自我效能兩因 素。另外，淵上・西村（2004）參考 Emmer & Hickman（1992），以班級經營及個

人教學自我效能為主，調查中學及高中教師的結果，萃取出學生指導、學科指導、

成績提升等三因素。白尾．今林（2005）翻譯以教師個人教學能力評估為主的

Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy（2001）的量表，以師院學生為對象，調查結

果萃取出班級經營、兒童．學生支援、教學策略等三因素。其他研究（例如：宮本, 1995、植木．藤崎, 1999、丹藤, 2001、西松, 2005、春原, 2007 等）也大致是參考上 述的量表，再做題數及內容的增減及修正。 由上可知，在量表的編製上，台灣及日本大致一開始皆以一般教學自我效能及 個人教學自我效能兩概念作為測量教師自我效能的內涵，但後來一般教學自我效能 被認為屬於集體效能的範圍，因此測量的內涵漸漸只侷限在針對教師個人的教學能 力評價上，但此個人教學能力除了執行教學時所需的知識、方法、策略以及對抗環 境的能力外，還加入了班級經營、學習評量、應對教育改革以及對教學有利的環境 資源等的評估，使得教師自我效能的測量內涵更趨向多元化並更接近實際多樣且複 雜的教學工作。 另外，在調查對象及教師自我效能的得分上，台灣和日本有以下兩點異同，： 在調查對象上，不論台灣或日本，多數研究都是以中小學教師為調查對象（孫, 1995、 2001、鄭．黃, 1996、吳．陳, 2007、陳．吳, 2011、許．洪, 2012、宮本, 1995、植 木．藤崎, 1999、丹藤, 2001、西松, 2005、松尾．清水, 2007、小林等人, 2012），但 日本以師資生為對象的研究亦不少（櫻井, 1992、白尾・今林, 2005、春原, 2007、 春原・坂西, 2010）。在得分上，台灣的調查結果顯示小中學教師的教師自我效能偏 低（孫, 1995、鄭・黄, 1996），但以高中數學、高職餐飲管理、小中高英語教師等 為對象的調查，其教師自我效能的得分大多可達中上程度（呉・陳, 2007、柯・林, 2007、許・洪, 2012）；但日本的調查結果，不論調查對象是否為專業科目教師，其 教師自我效能都偏向低或中的程度（櫻井, 1992、前原, 1994、宮本, 1995、春原, 2007、 太山, 2011）。 除了量表的開發、探索或驗證外，許多研究也探討了影響教師自我效能高低的 可能要因，但綜合所有研究的結果而言，目前仍缺乏絕對的實證結果足以斷言哪些 個人屬性絕對會影響教師的自我效能。例如：在性別方面，陳（2009）統合分析台 灣的相關研究後發現男性教師自我效能高於女性教師的研究結果較多，但在日本似 乎較偏向兩性之間並無顯著差異（松尾・清水, 2007）。在教學年資上，不論是台灣 或日本，資深教師的教師自我能高於未滿3 年或 5 年的資淺教師的研究結果不少（孫, 1995、吳．陳, 2007、柯・林, 2007、植木・藤崎, 1999、丹藤, 2001、松尾・清水, 2007、 太山, 2011、小林等人, 2012），但仍有研究結果顯示不同的教學年資之間並無顯著 的差異（淵上・西村, 2004）。

另外，許多教師自我效能相關的研究也以教學行為、教學信念、不安感、職業 厭倦感等為研究對象，調查兩者之間的關聯性，其研究結果一致顯示教師自我效能 與教學行為及教學信念之間存在著顯著的正相關，與不安感及職業厭倦感之間則為 顯著的負相關關係（鄭・黄, 1996、孫, 2001、呉・陳, 2007、柯・林, 2007、淵上・ 西村, 2004、西松, 2005)。

2.2 教學行為

由於教師自我效能屬於教師個人內心層面的自我判斷，故如上述，其相關研究 多著重在自評量表的開發、探索、驗證以及探究影響其效能高低的要因等。相對的， 教師的教學行為可透過教室觀察予以客觀描述，故此方面的相關研究，質性及量化 皆有，研究目的也較多元。以下，約略將教學行為的相關研究依目的分為三類作敘 述。 研究目的之一是探討教師的教學型態，探究哪一類型（例如：直接或間接、教 師中心或學生中心等）的教師教學行為，較可提升學習者的學習成效或較受學習者 喜愛等。例如：Flanders（1970）發展「互動分析系統（Flanders Interaction Analysis System）」，分析觀察教室裡的師生口語互動行為，將教師行為分為「直接影響」及 「間接影響」。「直接影響」是指教師偏向以自己的觀點提供學習內容、採取直接指 導學生及批評學生的方式；而「間接影響」是偏向引導學生表達意見或看法，採取 鼓勵學生參與教學活動及接納學生感受的方式。Flanders（1964）的研究結果顯示， 較常使用「間接影響」的教師，其學生的學業成就較佳；但徐（1983）在台灣的調 查結果卻發現「直接影響」的教學方式對學業成就的影響更大；郭（1985）也指出 雖然「直接影響」或「間接影響」皆可預測學生的學業成就，但有些間接行為具有 負向預測作用，而有些直接行為則具有正向預測作用。 研究目的之二是作為評鑑或輔導教師教學行為的參考依據，此方面的研究通常 全面分析教師的工作內容，以教師是否具備專家共識下應有的教學行為──例如美 國北卡羅納州（North Carolina）教育廳所使用的教師評鑑規準：教學之前能複習、 能正確提示明確的單元學習目標、能舉例譬喻提供範例說明、能設計讓學生體驗成 功的作業、能提綱契領勾勒學習重點等──來判斷其適任程度或作為輔導教師專業 發展之用。張等人（2006）的「發展性教學輔導系統 2 」即是參考美國的「教師發

2 _{「發展性教學輔導系統」是民國 87 年台北市政府教育局委託張德銳教授等人成立小組研發的教師教學行為} 觀察表，此觀察表可供專家評鑑及教師自評，其相關研究成果報告書及具體教學行為指標的觀察表等亦可由 http://163.21.34.135/main.htm 下載取得。

展評鑑系統」（DeTEK），並考量我國教育情境改編，再經過因素分析統計每個教學 領域中之教學行為和教學行為指標的重要性和必要性之後，確立了五大教學領域、 十七個教學行為、五十個教學行為指標。五大教學領域分別為：(1)教學清晰；(2) 活潑多樣；(3)有效溝通；(4)班級經營；(5)掌握目標。 第三類目的是檢視與教師信念等概念之間的關係，探究影響教師行為的要因為 何。例如：在質性研究上，譚（2006）以訪談及教室觀察方式調查 6 名中學中文教 師的教學信念及教學行為，結果顯示教師信念會定義教學工作，指引教學行為。廖 （2002）及龔（2008）以問卷、訪談、觀察、文件分析等方式探討高中英語教師對 於溝通式教學法的教學信念及其教學行為，結果顯示高中英語教師皆認同溝通式教 學法，且前者的研究報告指出所觀察到的教師行為也顯示教師將溝通式教學法融入 實際教學中，但後者的研究報告卻指出信念與行為有落差，其原因為受外在環境因 素的影響（例如：考試壓力、教學時數及班級人數等）。在量化研究上，蘇・詹（2005） 調查國小教師對九年一貫課程數學領域的教學信念及行為、張（2006）調查國小教 師的教學資源、教學信念、班級經營策略與教學行為之間的關係、林（2011）調查 台北市高職英文科教師文法教學信念與教學行為之間的關係、黃（2006）（2003） 調查初任幼稚園及國小教師的教學信念及其教學行為，其結果皆顯示信念與行為兩 者之間為顯著正相關的關係。再者，如前所述，許多研究指出教師自我效能與教師 教學行為之間為顯著正相關的關係，亦即自我效能愈高的教師就越傾向採取某方面 的教學行為，對此，Ross（1994）檢討分析了 88 篇有關教師自我效能的研究後， 提出高自我效能的教師傾向使用的教學行為有以下幾項：(1)學習及使用新的教學法 及教學策略；(2)運用管理技巧，增加學習者的自主學習；(3)對於學習落後的學習者 施行特別的援助；(4)讓學習者瞭解自己的學習成果；(5)設定可達成的學習目標；(6) 有耐心持續地應對學習者的失敗。 以上，不論表象目的為何，有關教學的相關研究，我們認為其最終目標還是在 於提升學習者的學習成效。但由於教學歷程過於複雜，影響學習成就的變數亦多， 目前的研究結果仍難以定論出哪一種教學方式或哪些教學行為指標絕對可以提高 學習成就。另外，信念與行為之間雖然有關，但如上所述，受限於環境或能力等因 素，信念亦可能無法落實於現實中。究竟在台灣這樣的環境下，日語教師對教學的 信念如何、其自我效能是高或低、其信念是否能落實於實際的教學相為上等等都是 值得我們關注的議題。由於甚少研究觸及日語教師的教學行為，因此，本研究透過 廣泛的問卷調查，希冀先了解台灣日語教師的整體現況並探究可能影響其教學行為 的個人屬性或信念。

3 研究調查

3.1 調查對象、時間及方法

本研究的分析對象為全國北中南各地的高中第二外語日語教師。依據高中第二 外語教育學科中心的統計，102 學年度上學期共有 244 所高中的第二外語開設日語 科目，開設班級數為1,013 班，選修人數達 35,165 人之多。由於校數眾多，本研究 從北中南三地區分層隨機抽取出日語班級數5 班以上的學校，先以電話詢問該校第 二外語負責單位的協助意願及日語教師人數與國籍後，於2013 年 11 月至 12 月期 間，依人數及國籍寄發了31 校 112 份問卷（中文版 109 份，日文版 3 份）。問卷由 負責人轉交，以無記名的方式作答後，再回收並寄回。共計回收26 校 79 份問卷， 每個學校回收的問卷數為1～6 份，整體回收率約為 71%，其中並無 3 分之 1 以上 未作答者，故本次研究的有效樣本數為79。

3.2 問卷內容

本研究問卷主要由下列幾項構成：(1)個人基本資料：包括性別、服務地區、教 學 年 資 、 國 籍 、 專 攻 、 職 務 形 態 （ 專 兼 任 ） 等 ；(2)教 師 自 我 效 能 相 關 ： 以 Tschannen-Moran 等人（1998）的理論為基礎，考慮教師自我效能屬於教師信念之 一，且許多研究結果顯示其他的教師信念與教學行為之間亦存在顯著相關，為了比 較及考驗在若干教師信念中，教師自我效能對於教學行為是否真具有影響力，因此 參考孫（2009）、張（2006）、林（2008）等研究的量表，編製教師自我效能及教學 信念、教學滿足感等有關教師信念的量表共 44 題，此量表在此稱為「教師信念量 表」；(3)教學行為相關：參考張（2006）、林（2008）的量表，編製與前項「教師信 念量表」對應的教學行為共40 題，此量表在此稱為「教學行為量表」。兩量表皆以 5-「非常同意」、4-「同意」、3-「普通」、2-「不同意」、1-「非常不同意」的方式計 算各題項的得分，得分越高者表示其效能、信念、滿足感越高或越經常採取該項教 學行為。

3.3 問卷效度及信度

本研究的問卷在進行正式調查之前，先向4 名日語教育專家進行問卷題目適切 度的諮詢，並依其建議進行題目內容及措辭、錯別字等的修正後才做為正式調查使

用。另外，有關本研究問卷的信度，經過 Cronbach's Alpha 係數進行考驗後，結 果顯示教師信念量表為α=.94，教學行為量表為α=.98，表示兩個量表的內部一致 性極佳。

4 調查結果及分析

4.1 研究對象的屬性分析

由表格 1 可知本研究的對象屬性為女性、北部、10 年未滿、台灣籍、語文學 專攻、兼任的教師佔絕大多數，特別是在國籍及專兼任上的差異極大，其原因推測 應該是高中第二外語的日語教育屬於非常基礎的日語語音、字母或生活用語的學 習，且多為每週 1～2 個小時的必選修課程，因此對日籍日語教師或專任日語教師 的需求較少之故。 表格 1 研究對象的屬性分布 性別 服務地區 教學年資 國籍 專攻 專兼 男 性 女 性 北 部 中 部 南 部 5 年 未 滿 6 ｜ 10 年 11 ｜ 15 年 16 ｜ 20 年 20 年 以 上 台 灣 日 本 語 學 文 學 社 會 文 化 政 經 商 他 群 專 任 兼 任 15 64 56 6 17 39 16 15 7 2 74 3 44 15 6 0 13 5 74 19 % 81 % 71 % 8 % 21 % 49 % 20 % 19 % 9 % 3 % 96 % 4 % 56 % 19 % 8 % 0 % 17 % 6 % 94 %

4.2 教師信念量表分析

4.2.1 教師信念量表的因素分析 雖然編製量表時，編入了教師自我效能、教學信念、教學滿足感等概念，但為 求更有依據地掌握量表結構，本研究進行了量表的因素分析。因素分析前，先以

KMO及Bartlett檢定進行驗證，結果KMO值為.781，屬於適當等級 3_{，Bartlett值為} p=.000<α=.05，故判斷此量表的資料適合作因素分析。 接著分析 44 題量表的結構，首先以主軸因子法進行因素分析，依照特徵值及 陡坡圖萃選出5 因素，再以 Promax 進行斜交轉軸，因素相關係數顯示為.03～.55， 故去除3 題因素負荷量低於.4 的題項以及 4 題同時高於.4 以上的跨構面題項及 8 題 內容不符該構面的題項後，再以相同方法（主軸因子法及Promax 轉軸法）進行因 素分析，結果如表格 2。另外，為了確認各因素的信度，以 Cronbach's Alpha 係 數進行考驗，結果顯示第1 因素（11 題）為α=.94；第 2 因素（7 題）為α=.93； 第3 因素（5 題）為α=.81；第 4 因素（3 題）為α=.88；第 5 因素（3 題）為α=.72； 整體量表（29 題）為α=.91。因此，除了第 5 因素信賴係數較低之外，其餘的內部 一致性皆不錯。但由於第5 因素信賴係數仍符合.7 的基準，故判斷此量表採取 5 因 素作接下來的研究分析仍屬適切。 由表格 2 的因素負荷量可知第 1 因素主要由「我能掌握日語教學步驟，讓學生 很快熟悉教學內容」等有關教師個人的教學能力或班級經營能力的自我評價內容所 構成，屬於教師自我效能的概念範圍，故此因素命名為「教師自我效能」。第2 因 素主要為「教師應具備溝通協調的能力」等有關教師角色應如何的看法及觀念，故 此因素命名為「教師角色觀」。第3 因素主要為「學生在課後有足夠的日語練習機 會」等有關日語學習或日語教學的環境與資源是否充足或友善的評價，故此因素命 名為「環境資源完備度」。第4 因素主要為「我覺得教日語是一件很有意義的事」 等有關日語教學工作的意義、成就感或喜好程度，故此因素命名為「教學滿足感」。 第5 因素主要為「學生的生活經驗會影響其學習成就」等有關學習的看法與想法， 故此因素命名為「學習觀」。此5 因素的分類與量表設計時的概念分類接近，透過 因素分析更清楚瞭解對於高中第二外語日語教師而言，有關教學或學習環境資源的 評價與有關個人的教學能力或班級經營能力的評價是分屬於不同層面的教師信 念，且對於教師應盡的本分的看法與對於學生應盡的本分的看法及學習的看法，在 此次的因素分析結果，也是分屬不同層面的教師信念。

3 _{依照 Kaiser 的判斷準則，.50 以下為無法接受；.50-.59 為粗劣；.60-.69 為普通；.70-.79 為適當；.80-.89 為} 很好；.90 以上為很好。

表格 2 教師信念量表之因素負荷量與各題項之統計量 題 項 內 容 因素 平_均 標準_差 1 2 3 4 5 A2. 我能掌握日語教學步驟，讓學生很快熟悉教學內容。 .948 .053 -.014 .083 -.291 4.31 .69 A4. 我所受的專業訓練，足以讓我處理學生日語學習上 的任何問題。 .931 -.019 .040 -.102 -.103 4.12 .88 A5. 我有足夠的專業知能，足以進行日語課程設計。 .870 -.156 -.124 -.022 .148 4.28 .74 A1. 對於任教的日語課程內容，我自信了解深入，並能 有效教導學生。 .844 -.065 -.092 .176 -.229 4.32 .66 A6. 我有足夠的專業知能，足以設計日語教材。 .814 -.117 -.089 -.022 .114 4.08 .85 A7. 我能自行設計日語學習單以掌握學生的日語學習狀 態。 .756 .119 -.040 -.115 .229 4.09 .78 A9. 我能因應實際需求，採用不同方法進行日語教學。 .667 .092 .141 .009 -.053 4.19 .63 A8. 我能兼顧學生的生活體驗，自行設計日語課程內容。 .662 .034 .119 -.025 .143 3.92 .72 A3. 我有能力透過生動的日語教學方式讓學生提高日語 學習動機。 .635 -.033 .027 .143 .039 4.19 .72 A11.我能透過明確的規定以維護班級常規。 .524 .045 .126 .007 .229 3.97 .74 A10.學生有不當行為時，我能立即給予適當的處理。 .487 .111 .317 -.100 .247 4.01 .78 A26.教師應具備溝通協調的能力。 .001 .905 .001 -.011 .024 4.61 .52 A21.教師應隨時關注學生的學習成果。 .017 .901 -.005 -.038 -.003 4.52 .55 A22.教師應能主動尋求資源以利教學的實施。 -.009 .854 .078 -.039 -.032 4.52 .60 A20.教師應隨時反省自己的教學歷程。 .092 .817 -.122 .005 -.039 4.53 .53 A23.教師應尊重學生之間的個別差異。 -.064 .812 -.110 .088 .029 4.48 .60 A24.教師應鼓勵學生在課堂上充分表達自己的意見。 -.261 .730 .078 .149 .104 4.56 .55 A25.教師應多參與教學相關的研習活動。 .147 .654 .070 -.074 -.162 4.44 .59 A18.學生在課後有足夠的日語練習機會。 -.073 .031 .884 -.063 .071 2.59 1.00 A15.學校有充足的日語學習資源以利學生的學習。 .021 .035 .716 .036 -.095 3.36 .82 A17.課後實際使用日語機會的多寡，並不影響學生的日 語學習成效。 -.076 -.295 .656 .071 .051 2.29 1.07 A14.學校有足夠的日語教學資源以利自己的教學。 .178 -.004 .607 .055 -.099 3.50 .85 A19.行政、服務、輔導或研究等，並不影響我的日語教 學成效。 .069 .098 .534 .021 -.062 3.04 1.07 A37.我覺得教日語是一件很有意義的事。 .029 .003 -.034 .887 -.013 4.56 .64 A36.我很喜歡我的日語教學工作。 .009 .087 .033 .814 -.089 4.66 .53 A38.我能從我的日語教學工作中獲得很大的成就感。 .053 -.044 .111 .718 .208 4.43 .71 A29.學生的生活經驗會影響其學習成就。 .039 .101 -.009 .014 .775 4.37 .70 A30.學生也應為自己的學習成果負責。 .210 -.029 -.222 .092 .729 4.59 .69 A28.學生的學業表現並不代表其未來的成就。 -.066 -.160 .070 -.050 .464 4.25 1.01 因素間相關 1 - .154 .399 .410 .507 2 - -.059 .279 .058 3 - .226 .215 4 - .218

4.2.2 教師信念量表得分 接著，為了瞭解高中第二外語日語教師的現況，我們計算了上述各因素的項目 平均數，結果如表格3。 表格 3 教師信念量表各因素的項目平均數及得分分布 順位 因素名稱 _平均數 項目 標準_差 得分分佈（題號由左至右依得分高低） 5.0-4.5 4.5-4.0 4.0-3.5 3.5-3.0 3.0-2.5 2.5-2.0 1 教學滿足感 4.55 .56 36,37 38 - - - - 2 教師角色觀 4.52 .47 26,24,20,22,21 23,25 - - - - 3 學習觀 4.41 .64 30 29,28 - - - - 4 教師自我效能 4.13 .59 - 1,2,5,3,9,4,7,6,10 11,8 - - - 5 環境資源完備度 2.96 .72 - - - 14,15,19 18 17 教師信念量表整體 4.10 .39 由表格3 可知，得分最高的前三個因素依序為「教學滿足感」、「教師角色觀」 及「學習觀」，「教師自我效能」也在表示「同意」的 4.0 以上，平均數最低的是低 於3.0 的「環境資源完備度」。再細看表格 2 各題項的內容及表格 3 的得分分佈， 結果顯示台灣高中第二外語日語教師非常喜歡從事日語教學工作，也覺得日語教學 工作非常有意義及有成就感；對於教師應該要具備溝通協調能力、應該鼓勵學生表 達意見、應該反省自己的教學、應該關注學生的學習成果等一般社會及學者所期盼 的教師角色也非常的認同；也覺得學生應對自己的學習負責，並認為學業表現不代 表其未來的成就；對於課程內容的了解、教學技巧的掌握、課程的設計等自我的日 語教學能力及處理學生問題等的班級經營能力較具信心，但對於要兼顧學生生活體 驗來設計課程內容的部分仍稍嫌信心不足；另外，認為學校的日語教學及學習資源 不夠，且對於學生課後練習日語機會不足的現況感到憂心。 4.2.3 教師信念與個人屬性 為了瞭解教師個人屬性的不同是否會造成上述教師信念各層面的項目平均數 的差異，我們以性別（男女）、地區（北中南）、年資（5 年以下、6-10 年、11-15 年、16-20 年、20 年以上）、國籍（台日）、專攻（語學、文學、社會文化、他群）、 職務形態（專兼任）等為變數進行了獨立樣本 t 檢定及單因子變異數分析（Tukey HSD 多重比較），結果如表格 4。

表格 4 教師信念之個人屬性平均數比較 教師自我效能 教師角色觀 環境資源_完備度 教學滿足感 學習_觀 性別 n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. 地區 n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. 年資 11-15_{=3.86, F(4,74)=6.34, p<.001} 年=4.58 >5 年以下 n.s. n.s. 11-15 年=4.89 >5 年以下_{=4.32, F(4,74)=4.24, p<.01} n.s. 國籍 n.s. 日本=5.00 >台灣=4.49, _{t(73)=9.31, p<.001} n.s. n.s. n.s. 專攻 語學=4.25 >他群=3.75, _{F(3,74)=3.18,p<.05} 他群=4.90 >語學=4.40, _{F(3,74)=4.37,p<.01} n.s. n.s. n.s. 職務 n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. 結果顯示，不同的年資、專攻及國籍之間在教師信念的部分層面上有顯著差 異，但不同的性別、地區或職務形態之間在教師信念的所有層面上都無顯著的差 異。首先，在年資上，未滿 5 年的資淺教師在「教師自我效能」及｢教學滿足感」 兩個層面上，平均數顯著地低於11-15 年的資深教師，此結果與松尾・清水（2007）、 太山（2011）的研究結果類似。但除了「教師自我效能」及｢教學滿足感」之外， 資淺教師與資深教師之間並無顯著的差異。也就是說，資淺教師與資深教師對於教 師角色及學習有類似的想法及看法，對於日語教學或學習環境資源的評價也相近， 但或許是因為資淺教師的教學經驗較為不足的關係，造成其自我效能及教學滿足感 顯著的低於資深教師。但是否愈資深效能感愈好，則如丹藤（2004：66）所指：當 教學年資達一定以上時，其效能感未必會隨著年資增長而增加。究竟年資達多少時 其自我效能最高？雖尚無定論，但僅就本次的調查結果而言，16-20 年群（M=4.38， SD=.34）的教師自我效能平均數比 11-15 年群（M=4.50，SD=.41）略低，20 年以 上群（M=4.50，SD=.71）的教師自我效能平均數雖與 11-15 年群相同，但其標準偏 差較大，故其結果只有 11-15 年群的教師自我效能與資淺教師之間產生顯著的差 異。其次，在國籍上，雖然日籍教師在「教師角色觀」上得分顯著地高於台籍教師， 但由於此次日籍教師的樣本數只有 3，且得分皆為滿分 5，故此顯著差異的結果是 否適合類推至所有高中第二外語教師，仍有待更多資料的佐證。最後，在專攻上， 語學專攻教師在「教師自我效能」上顯著的高於他群教師（非語文或社會文化或政 經商專攻的教師），但在「教師角色觀」上，反而是他群教師顯著的高於語學教師。

對於此結果，我們以皮爾森線性相關檢驗教師信念各因素之間的相關係數時發現在 5%水準下，「教師自我效能」與「教師角色觀」之外的其他教師信念因素之間皆有.39 ～.45 的中度正相關（如表格 5）。亦即，教師對於自己應如何扮演好教師角色的看 法與自己是否能勝任教學的自信心是無關的。所以，即使非常認同一般所呼籲的教 師應如何盡好教師應有的本分，其教師自我效能也無法相對的提高。若僅單純從相 關係數來看，或許教師本身改變對於學習的看法、提高對於日語教學工作的熱愛程 度及成就感、或改善教學及學習環境資源等比較有可能提高教師的教師自我效能。 表格 5 教師信念各因素之皮爾森相關係數 教師角色觀 環境資源完備度 教學滿足感 學習觀 教師信念整體 教師自我效能 0.129 .394** _.448** _.452** _.887** 教師角色觀 - -0.077 .273* _{0.02 .390}** 環境資源完備度 - .254* _{0.151 .591}** 教學滿足感 - .228* _.611** 學習觀 - .521**

4.3 教學行為量表分析

4.3.1 教學行為量表的因素分析 與教師信念量表相同，本研究為求更精確分析教學行為的內涵，進行了量表的 因素分析。以KMO 及 Bartlett 檢定的結果，KMO 值為.863，Bartlett 值為 p=.000<

α=.05，故判斷教學行為量表亦非常適合作因素分析。 為了分析 40 題的量表內涵，首先同樣以主軸因子法進行因素分析，依照特徵 值及陡坡圖判斷，結果與教師信念量表類似，認為5 因素最能代表及解釋此量表的 內涵。萃取出5 因素後，以 Promax 進行斜交轉軸，因素相關係數顯示為.38～.72， 故去除8 題因素負荷量低於.4 的題項以及 2 題同時高於.4 以上的跨構面題項及 6 題 內容不符該構面的題項後，再以相同方法（主軸因子法及Promax 轉軸法）進行因 素分析，結果如表格 6。另外，我們以 Cronbach's Alpha 係數進行各因素的信度 檢驗，結果顯示第1 因素（13 題）為.96；第 2 因素（4 題）為.91；第 3 因素（3 題） 為.91；第 4 因素（2 題）為.86；第 5 因素（2 題）為.89；整體量表（24 題）為.96， 故此量表的每一個因素都具有非常良好的內部一致性。

表格 6 教學行為量表之因素負荷量與各題項之統計量 題 項 內 容 因素 平均 標準_差 1 2 3 4 5 B11.我會視學生的反應，適度地調整日語教材的難易度。 1.003 -.021 -.157 -.132 .083 4.38 .74 B12.我會依照學生的日語程度由淺入深、條理分明地呈現日語教 材內容。 .999 -.065 -.086 -.118 .024 4.41 .72 B10.在教學的過程，我會掌握學生的日語學習反應，調整日語教 學進度。 .963 -.063 -.054 -.013 .023 4.34 .75 B29.我會讓學生表達自己的意見，營造師生共同討論互動的日語 教學。 .840 -.047 .081 -.045 .044 4.14 .80 B13.我會依據學生平時或期末的成績，調整日語教學的進度、難 度或方式。 .793 -.065 -.054 -.069 .118 4.35 .69 B19.我會明確告知對學生的期望，並鼓勵其達成。 .752 -.057 .021 .178 -.031 4.39 .68 B21.我會教導學生日語學習策略、學習技巧，幫助學生有效地學 習日語。 .697 .089 .198 -.029 -.106 4.38 .75 B20.我會以問題形式，由淺入深地詢問學生是否了解日語教學的 內容。 .680 -.134 .313 .152 -.175 4.24 .90 B18.我會以鼓勵、包容的態度，去接納學生所提出的想法與意見。 .625 .073 -.117 .306 .028 4.51 .67 B36.我會以和善親切的態度與學生進行意見溝通。 .558 .149 -.052 .264 -.005 4.57 .66 B28.我會根據學生平時或期末的成績，給予適當的回饋與補救教 學。 .543 .191 -.011 -.009 .112 4.01 .85 B5. 教學前，我會依據學生的實際需要進行日語課程設計。 .519 .202 -.031 .239 .039 4.42 .74 B34.我會與學生共同檢討日語的學習成果，指導學生努力的方向。 .514 .287 .331 -.142 -.139 3.99 .99 B31.我會運用發表法、大量閱讀法等來進行日語教學。 -.070 .979 -.075 -.076 -.042 3.97 1.09 B32.我會運用小組討論、分組活動等方式來進行日語教學。 -.135 .911 .023 .022 .076 3.99 1.04 B24.我會採用多元評量方式，來評量學生的日語學習成效。 .111 .747 -.007 .025 .018 4.30 .75 B33.我會根據課程教學目標，採用多元評量方式來評定學生成績。 .215 .711 .089 -.040 -.028 4.18 .85 B39.我會運用班級管理常規來預防或處理學生的各種問題。 .000 -.173 1.065 -.016 .097 3.92 .99 B40.我會運用輔導技巧，來預防或處理學生的各種問題。 .024 .059 .879 -.141 .022 3.86 1.01 B38.在上日語課時，我會和學生共同訂定教室常規。 -.240 .174 .739 .218 .052 3.77 1.09 B1. 教學前，我會投入足夠的時間妥善地準備日語教學內容 -.074 -.009 -.061 1.008 .014 4.42 .62 B2. 教學前，我會將日語教材、設備、教具等準備齊全。 .084 -.088 .066 .805 -.013 4.46 .65 B15.我會透過一些網路資源或教學媒體呈現日語教學內容。 .016 .007 .114 .017 .906 4.30 .79 B14.我會依教學內容，運用適當的教學媒體以輔助日語教學。 .162 .004 .041 -.013 .719 4.35 .69 因素間相關 1 - .691 .576 .614 .413 2 - .627 .504 .404 3 - .368 .357 4 - .266

接著，分析每一因素的內容：第1 因素主要為「我會視學生的反應，適度地調 整日語教材的難易度」等有關是否重視學生的反應，採用各種教學策略來提高教學 或學習效果的內容，故此因素命名為「學習者中心教學策略」。第2 因素主要為「我 會運用發表法、大量閱讀法等來進行日語教學」等有關是否使用多樣多元的教學法 及評量方式來教學或評價學生的學習成果的內容，故此因素命名為「多元教學法及 評量」。第 3 因素主要為「我會運用班級管理常規來預防或處理學生的各種問題」 等有關是否積極以各種方式來預防或處理學生的行為問題的內容，故此因素命名為 「班級管理」。第 4 因素主要為「教學前，我會投入足夠的時間妥善地準備日語教 學內容」等有關是否會投入時間及精力來準備教學內容或教具的內容，故此因素命 名為「教學準備」。第 5 因素主要為「我會透過一些網路資源或教學媒體呈現日語 教學內容」等有關是否會使用教學媒體來呈現或輔助教學的內容，故此因素命名為 「教學媒體運用」。 4.3.2 教學行為量表得分 表格 7 教學行為各因素之項目平均數及得分分佈 順位 因素名稱 項目 平均數標準差 得分分佈（題號由左至右依得分高低） 5.0-4.5 4.5-4.0 4.0-3.5 1 教學準備 4.41 .60 - 2,1 - 2 教學媒體運用 4.34 .69 14,15 - 3 學習者中心教學策略 4.32 .61 36,18 12,5,19,11,13,21,10,20,29,28,34 - 4 多元教學法及評量 4.14 .82 - 24,33,31,32 - 5 班級管理 3.87 .93 - - 39,40,38 教學行為量表整體 4.25 .58 為了瞭解高中第二外語日語教師經常或甚少採取哪些教學行為，我們計算了各 因素的項目平均數，結果如表格 7 顯示：「教學準備」、「教學媒體運用」、「學習者 中心教學策略」及「多元教學法及評量」等為經常使用的教學行為；相對地，「班 級管理」則屬於較少採取的教學行為。再細看表格 6 各題項的內容及表格 7 的得 分分佈可知，高中第二外語的日語教師會投入足夠的時間準備教學內容及備齊教 具；也經常透過網路等媒體輔助教學；非常重視也非常樂意接受學生的意見，也經 常視學生反應而適時地調整進度或難易度；教學時也會以發表、小組討論等多元的 方法進行教學及採取多元的評量方式；但對於訂定教室常規或處理學生問題上則顯

得比較不積極。 4.3.3 教學行為與個人屬性 為了瞭解上述的教學行為是否存在著個人屬性的差異，我們以獨立樣本 t 檢定 及單因子變異數分析（Tukey HSD 多重比較）的方式，分析比較不同性別、地區、 年資、國籍、專攻、職務形態之間的平均數，結果如表格 8。 表格 8 教學行為之個人屬性平均數比較 學習者中心 教學策略 多元教學法及評量 班級管理 教學 準備 教學媒體運用 性別 n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. 地區 n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. 年資 6-10 年=4.49/ 11-15 年=4.58 > 5 年以下=4.11, F(4,74)=2.67, p<.05 6-10 年=4.47/ 11-15 年=4.52 > 5 年以下=3.81, F(4,74)=3.65, p<.01 6-10 年=4.17/ 11-15 年=4.33/ 20 年以上=5.00 > 5 年以下=3.53, F(4,74)=3.91, p<.01 n.s. 6-10 年=4.63/ 11-15 年=4.63 > 5 年以下=4.18/ 16-20 年=3.93, F(4,74)=2.76, p<.05 國籍 n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. 專攻 n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. 職務 n.s. n.s. n.s. n.s. 專任=4.90 > 兼任=4.30, t(10.71)=4.63, p<.01 結果顯示，不同的年資及職務形態之間在教學行為的部份層面上達顯著差異； 相對地，不同的性別、地區、國籍及專攻之間在教學行為的各層面上則皆無顯著差 異。首先，在年資上，6-10 年及 11-15 年年資者在「學習者中心教學策略」、「多元 教學法及評量」、「班級管理」、「教學媒體運用」等方面都顯著地高於5 年以下的資 淺教師，顯示稍具年資的教師因為累積一定的經驗，較能自如地運用各種教學策 略、教學法、評量方式及教學媒體；惟不同的年資之間在「教學準備」上並無顯著 差異，顯示資淺教師與資深教師一樣致力於教學內容及教具的準備。另外，在職務 形態上，專任教師在「教學媒體運用」上顯著地高於兼任教師，可能原因或許是因 為專任教師在校授課時數較多，較熟悉或更方便運用學校的器材設備。

4.4 教師信念與教學行為之關係 為了探討信念與行為之間的關係，我們計算了兩量表各個因素之間的皮爾森相 關係數，其結果如下。 表格 9 教師信念與教學行為之相關係數 學習者中心 教學策略 多元教學法 與評量 班級管理 教學準備 教學媒體運用 教學行為整體 教師自我效能 .750** _.677** _.654** _.368** _.476** _.801** 教師角色觀 .293** _{.187 .157 .213 .099 .272}* 環境資源完備 .302** _.337** _.469** _{.186 .187 .382}** 教學滿足感 .511** _.604** _.475** _.354** _.382** _.600** 學習觀 .520** _.441** _.235* _.321** _.333** _.510** 教學信念整體 .783** _.721** _.688** _.445** _.478** _.844** 表格 9 顯示在 5%的水準下，除了「教師角色觀」及「環境資源完備度」外， 其餘如「教師自我效能」、「教學滿足感」、「學習觀」等的教師信念皆與教學行為的 5 個因素之間有.235～.750 的顯著正相關，其中又以「教師自我效能」與整體教學 行為的相關係數最高，達.801 的高度顯著正相關。亦即，教師自我效能愈高的教師， 其在教學行為上愈傾向於經常使用多元多樣的學習者中心教學策略、教學法及評量 方式，也會積極制定班級常規來處理學生的行為及準備教學內容或教具。 另外，為了更進一步確認究竟是哪些教師信念能有效地說明解釋或預測教學行 為，我們以整體教學行為為依變數，以教師信念的所有因素為自變數，以逐步回歸 的方式進行分析，結果顯示（如表格 10），5 個變數中有 4 個變數（「教師自我效能」、 「教學滿足感」、「學習觀」、「教師角色觀」）進入模式，此4 變數模式的Ｒ2_=.753， 調整後Ｒ2_{=.740，Ｆ檢定統計量為 56.46，其 p 值=0.000，回歸模式非常顯著，所以} 此4 變數對教學行為有非常顯著的說明解釋力及預測力，且 4 變數的 VIF 值皆小於 2，排除了共線性問題。另外，與前述的皮爾森相關檢定的結果類似，4 變數中以「教 師自我效能」（Beta 值=.585）的說明解釋力及預測力最高。此結果與黃（2003）的

調查結果類似，黃的研究結果也顯示比起其他信念（信任、知識結構性、學生差異 性、能力可塑性、控制），效能層面的信念對教學表現具有較高的預測力（p.191）。 所以，研究結果都顯示了教師自我效能對於教學行為的重要性。 表格 10 教師信念預測教學行為的多元回歸模式 未標準化係數 標準化係數 t 顯著性 共線性統計量 B 之估計值 標準誤差 Beta 分配 允差 VIF (常數) -.762 .421 -1.812 .074 教師自我效能 .573 .069 .585 8.287 .000 .670 1.493 教學滿足感 .272 .069 .263 3.952 .000 .751 1.332 學習觀 .167 .059 .183 2.827 .006 .792 1.262 教師角色觀 .148 .073 .121 2.010 .048 .923 1.084 另外，如Tschannen-Moran 等人（1998）所言，教學表現也會影響教師自我效 能，故我們試著再以「教師自我效能」為依變數，以教學行為的所有因素為自變數， 同樣以逐步回歸的方式進行分析，結果如表格 11，5 個變數中只有 2 個變數進入模 式，模式的Ｒ2=.639，調整後Ｒ2=.629，Ｆ檢定統計量為 67.22，p 值=0.000，顯示此 2 變數對教師自我效能有非常顯著的說明解釋力及預測力，其中又以「學習者中心教 學策略」（Beta 值=.559）的說明解釋力及預測力最高。因此，本次的調查結果顯示： 教學行為中，採取以學習者為中心的教學策略最有助於提高教師自我效能。 表格 11 教學行為預測教師自我效能的多元回歸模式 未標準化係數 標準化係數 t 顯著性 共線性統計量 B 之估計值 標準誤差 Beta 分配 允差 VIF (常數) .976 .290 3.359 .001 學習者中心教學策略 _{.540 .081 .559 6.673 .000 .676 1.479} 班級管理 .213 .053 .335 3.998 .000 .676 1.479

5 結論

本研究經過上述各種統計分析，約可歸納出以下幾項結果： (1) 量表結構分析：教師信念量表萃取出「教師自我效能」、「教師角色觀」、「環境資 源完備度」、「教學滿足感」、「學習觀」5 因素；教學行為量表萃取出「學習者中 心教學策略」、「多元教學法及評量」、「班級管理」、「教學準備」、「教學媒體運用」 5 因素。 (2) 教師自我效能現況：教師信念量表各個因素的項目平均數由高至低依序為「教學 滿足感」（M=4.55）、「教師角色觀」（M=4.52）、「學習觀」（M=4.41）、「教師自我 效能」（M=4.13）、「環境資源完備度」（M=2.96），顯示高中第二外語日語教師的 「教師自我效能」在教師的各種信念中，其得分並不算很高，但仍屬於中上的良 好狀況，此結果與前述的台灣專業科目教師的自我效能感為中上程度的研究結果 類似。惟「環境資源完備度」的得分相較之下非常低，顯示台灣的日語教學及學 習環境資源令人擔心，亟待改善。 (3) 教學行為現況：高中第二外語日語教師經常採取的教學行為由高至低依序為「教 學準備」（M=4.41）、「教學媒體運用」（M=4.34）、「學習者中心教學策略」 （M=4.32）、「多元教學法及評量」（M=4.14）、「班級管理」（M=3.87），顯示高中 第二外語的日語教師除了較少以教室常規等處理學生問題外，其餘在準備教學上 或教學策略、教學法、評量法、教學媒體等的運用上都是屬於積極且多元多樣化。 (4) 教師個人屬性之影響：年資為 11-15 年的教師在「教師自我效能」、｢教學滿足感」 兩個教師信念層面上，顯著地高於年資未滿 5 年的資淺教師；年資為 6-10 年及 11-15 年的教師在「學習者中心教學策略」、「多元教學法及評量」、「班級管理」、 「教學媒體運用」四種教學行為層面上顯著地高於年資未滿5 年的資淺教師；語 學專攻的教師在「教師自我效能」上顯著地高於他群教師；專任教師在「教學媒 體運用」上顯著地高於兼任教師。故從本次的調查結果可得知：影響高中第二外 語日語教師的教師自我效能高低的要因為年資及專攻的差異，影響其教學行為的 要因為年資及專兼任的差異。所以，年資對於本次的調查對象而言，是左右其教 師自我效能高低及影響教學行為的重要因素。 (5) 教師自我效能與教學行為之間的關聯性：教師信念量表的 5 因素與整體的教學行 為之間有.27～.80 的顯著正相關，但只有「教師自我效能」、「教學滿足感」、「學 習觀」、「教師角色觀」4 個變數能有效地預測教學行為，其中又以「教師自我效 能」的預測力最高（Beta 值=.585）。

(6) 教師自我效能之相關因素：除了「教師角色觀」以外，其餘的教師信念與「教師 自我效能」有.39～.45 的中度正相關。另外，教學行為量表的 5 因素中，能有效 說明解釋及預測「教師自我效能」的只有「學習者中心教學策略」及「班級管理」 兩因素，其中以「學習者中心教學策略」的說明解釋力及預測力較高（Beta 值 =.559）。 根據上述後兩項結果，我們作如下更進一步的探討及建言。 (1) 在本次所有的教師信念中，「教師自我效能」對於教學行為的解釋力及預測力是 最強的結果可說是支持 Bandura 一再強調的「自我效能」的重要性。Bandura （1977, 1997）把人類是否採取行動的先決要因分為結果預期及效能預期，他強 調比起結果預期，效能預期是人類決定是否採取行動的最重要因素。亦即，即使 非常清楚認知到採取某行為會帶來很好的結果（結果預期），但若自己對於執行 該行為的自身能力產生了懷疑或沒自信（效能預期），實際會付諸行動且成功的 機率就不大。因為諸多研究證實自我效能足以影響行為，所以 Bandura 除了強 調自我效能的重要性外，同時也提出了自我效能的四大來源：達成經驗、代理經 驗、語言說服、生理激起。亦即，曾經執行成功的自身經驗、他人的成功或失敗 例子的觀察、語言說服等周遭人的影響、以及促發行動的生理或情感激起等是形 成自我效能的要素。且 Bandura 還明白指出，形成自我效能的四大來源之中， 達成經驗是最強、最穩定的。本研究也證實了「教師自我效能」是最有效能說明 解釋及預測教學行為的要素，所以若要提升教學品質或希望教師採取哪些教學行 為，提高其自我效能是非常重要的。至於如何提高自我效能，或許可參考Bandura 的四大來源，例如：讓教師到模範教師的教學現場觀摩學習（代理經驗）、或透 過舉辦工作坊等讓有成功經驗的教師分享及傳授技巧或方法（語言說服）、或透 過專業的現場輔導及支援讓教師實際嘗到成功的經驗（達成經驗）等都可能有助 於提高教師自我效能。 (2) 透過本次有關「教師自我效能」的相關因素的探討，除了上述直接或間接體驗成 功經驗外，或許也可藉由以下方式來提高教師自我效能：在教學信念上，教師本 身改變對於學習的看法、提高對於日語教學工作的熱忱及成就感、或讓教師感受 到教學或學習環境資源是完備的；在教學行為上，視學習者的反應或需求適時採 取教學策略以及與學習者訂定班級規則並執行班級管理等都有可能提高教師的 自我效能。 另外，本研究也尚存在許多有待改善的課題：

(1) 由於筆者們研究調查的校種尚包括大學日語科系及高中職日語科（組），且開設 高中第二外語的學校其日語教師並不多，限於經費及人力等現實狀況，此次實際 調查的高中第二外語日語教師人數尚不夠多，故增加樣本數是本研究仍有待改善 的課題之一。 (2) 本研究屬於量化研究，雖可透過統計分析得知教師自我效能的高低或教學行為的 差異或兩者的相關聯性等，但對於其背後原因的掌握與解釋，仍有待面談等質性 資料的多方佐證。 (3) 本研究的結果尚需要與大學日語科系及高中職日語科（組）的分析結果做比較， 以確認高中第二外語日語教師的教師自我效能及其教學行為的特徵。 附記：本研究為科技部補助計畫案（NSC102-2410-H-126-008-）的研究成果之一。 謝詞：由衷地感謝高中第二外語日語教師及高中第二外語負責人對本研究的協助與 支持。另外，也非常感謝匿名審查委員提供了很多寶貴的意見。

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