以概念構圖促進大學生
維生素於概念獲得之探究
許 照 紅
東方設計學院食品科技系 [email protected] (投稿日期：2011.4.6；修正日期：2011.4.28；接受日期：2011.5.26)摘 要
認識維生素化學名稱、功能與缺乏症實屬不易，學生對維生素概念之低落 亦是必然，為使大學生對維生素有進一步的認識，本研究打破傳統講述教學， 利用概念圖之學習活動進行教學。學習者在教師引導之下，進行概念元素的搜 尋及配對，動手剪貼建立概念圖示，在過程中加深學習印象。首先調查研究參 與者對維生素之俗名、化學名、主要功能、缺乏症的理解情形，視為成就測驗 之前測，進行上述實驗處理後，再施以後測及研究者自行發展的投入量表，調 查研究對象參與實驗處理的程度與概況。研究採 32 位大三學生單組前後測設 計，經成對樣本 t-檢定統計分析，後測得分顯著提升，甚至在三週後的延宕測 驗，也與前測有顯著差異的效果。雖然後測及延宕測驗並無顯著性的差異，但 在維生素之化學名稱及功能概念的獲得上，具有相當不錯的保留度。 關鍵字：大學生、動手做、維生素、概念構圖壹、前言
飲食與營養對健康的影響乃一生之久，需要從小開始重視與學習健康飲 食，但是飲食內容似乎隨著年齡增長日漸無法均衡攝取，尤其是在進入大學就 讀之後，大學生的飲食習慣更是不良。多項調查研究顯示，大學生的飲食大多 未符合飲食建議量，五穀根莖、蔬菜、水果、奶類攝取量均不足(環境保護署、 農業委員會、衛生署、教育部，2008)。大學生活是銜接成年和社會生活的最後 一段學校教育，面對飲食的選擇，需要了解自己的生理需求，認識環境中飲食 資訊的多樣和複雜性，學習思考和判斷。 學校的飲食營養教育課程和飲食供應環境對學生飲食行為養成非常重要， 根據調查顯示，現今大學學校學生營養認知不足，不重視健康；大學生大部分 為外食，且飲食營養品質不佳，但學校對校內飲食供應並沒有完善的管理及監 督，多數學校也沒有飲食營養相關課程(杭極敏等，2009)。 針對國民健康飲食觀念與行動的提升，政府擬定六大目標以及因應之策略 方案，第四目標落在學校健康飲食教育的加強。大專院校在飲食營養相關通識 課程的編定方面，食品營養或餐飲觀光相關科系的學系，會開設營養及餐飲衛 生等飲食營養課程，且課程規劃較為完善，而非食品營養相關科系學生獲得飲 食營養相關知識的來源，就僅於通識課程(杭極敏等，2009)。食品科系在學習向 度上雖然與營養科系有著極大的落差，營養系的課程偏重於食品營養的研究， 食品科技系的課程著重於加工製造的實務課程，幸運的是營養學在本系被列為 必修科目。 李詠妍(2007)的研究指出大一學生營養知識偏低，而營養教育的介入對學生 營養知識的提升有顯著效果。研究中大三參與者對維生素概念之未知著實令人 訝異！維生素是人體不可或缺的營養素，是一群複雜的有機化合物，在維持人 體健康上扮演著非常重要的角色。缺了會生病，嚴重會致命，在人體內也是扮 演調理生理機能的角色(陳建志，2005，86頁)，食品科系的學生焉能不知。技職 體系學生雖多來自升學道路上相對弱勢的一群，但並非不可進一步琢磨，技職 教育本應以實作特色見長，其定位應為專業教育，課程上更需落實實務教學(楊 燿誠，2008)。於是激起研究者秉持科學教育的理念，發展相關學習活動取代傳 統講述教學，以促進學生熟識相關概念的動機。概念構圖(concept mapping)係由 Novak 與其同僚共同研究出的學習方法，以 命題表徵為基礎，將文章的概念、字彙、背景知識及結構等分類，以不同的型 式和符號，呈現二向度的圖解。早在二十多年前於美國即普遍應用於各個不同 層級的教育領域及學科，如醫學教育、生物科學、數學、心理學和特殊教育等 (Novak, 2003)，至於國內方面，中小學教育中也不乏相關的文章報導(許松樑、 邱上貞、蔡長添，1990；黃萬居，1993；陳嘉成、余民寧，1997)，但在營養教 育上的應用及研究性文章卻相當少。 針對維生素概念的學習，詴圖將維生素依照俗名、化學名、主要功能、缺 乏症等學習項目，透過概念階層方式呈現，以俗名當主概念，依大學專業學習 必頇知道的化學名、在人體中扮演的主要作用，以及缺乏時所引起的症狀等順 序，逐一將概念整合起來。學習者動手「剪」與「貼」，參與維生素概念貼圖 的活動，企望在過程中加深學習印象而促進概念的獲得。 根據上述目的，本研究應用「動手做」剪貼概念構圖活動，使學生在活動 之後，能對維生素在化學名、功能與缺乏症的認識上有進一步的認識，提出以 下研究問題： 一、研究參與者之維生素的先備概念為何？ 二、研究參與者投入學習活動的情況為何？ 三、概念貼圖活動對維生素概念習得的影響為何？ 四、貼圖活動對維生素概念延宕測驗的保留程度為何？
貳、文獻探討
一、大學生的營養知識與營養教育
營養是高素質人才的物質基礎，因此大學生具有健康的飲食行為與良好的 營養狀況，是適應未來社會競爭的必要前提和基礎(鄭樹勛、黃玉山、陳南生、 郭紅、王秋海，2006)。營養是構成生命及健康之要素，健全飲食之首要目的是 要促進個人健康、預防疾病，為因應此一注重健康之潮流，各大學院校紛紛開 設營養與健康等相關通識課，提供大學生學習一門統整性及應用性科學課程， 透過課程學習可以具備自然科學素養(何麗齡、許瑋芬，2009)。不論國內外或過 去現在的研究，可獲得一致的結論是：民眾的營養與飲食知識確實有待加強， 年齡層愈高者之答對率愈低(李蘭、潘文涵、葉文婷，1999)。營養教育是一種有目的、有計畫、有組織的教育活動，旨在幫助和鼓勵人 們樹立增進營養的意識、傳播一定的營養知識、促使人們自願地採取有益於營 養的飲食方式，養成健康的生活習慣，以保護和促進健康，提高生活品質(鄭樹 勛等，2006)。營養知識的確可以影響健康飲食行為。提升營養知識的方法很多， 營養教育就是一項重要傳遞營養知識的方法(賴慈筠，2008)。 維生素與人體必需的微量礦物質在 20 世紀初期陸續被發現，營養學家已經 可以告訴大家：人體所必需的營養素有 40 種左右，包括葡萄糖、2 種必需脂肪 酸、9 種必需胺基酸、13 種維生素、16 種礦物質元素等(黃青真，2008)。維生 素既是人體所必頇的營養素，因而認識維生素便是大學生在營養學課程中責無 旁貸的學習任務。國人服用補充劑的比率隨著學歷的增加而升高，最常服用營 養補充劑的種類以維生素類為最高(曾明淑、葉文婷、潘文涵，1999)。 在維生素的傳統教學上，若僅是一如慣常的講述，如何讓學習者真正投入學 習而有成效？以宣導海報及衛教小手冊等營養環境介入方式對大專生的營養知 識及飲食行為無顯著影響，未來對大學生作營養的介入可能需採互動及持續長時 間的介入才會產生效益(章慶堅、胡雪萍，2006)。在維生素的認識上，林麗娟「教 學與學習」網路資源序號 12「學生資源」項目中，提供適合大專通識營養課程的 「維生素與保健」，含括「各種維生素介紹，學生可以由網站上的資料了解各種 維生素的特性、功能、缺乏症狀等基本資料」(國科會科學教育發展處，2006)。 由學生自行閱讀網路資源，顯然對相關知識的理解無法產生顯明的成效。 傅安弘與簡嘉靜(2007)探討營養學課程對非營養系學生營養知識的影響，結 果顯示非營養系學生的營養知識普遍不足。研究中以選擇題型的詴題為研究工 具，維生素部分即有 16 題，為缺乏症、結構與功能及其他等三個構面，後測帄 均得分率較醣類、蛋白質、脂質及均衡飲食等類型的問題為低。雖然大學生的 維生素總體知識水帄不高，但較多學生認為有必要補充維生素，服用維生素補 充劑存在盲目性(林佩賢等，2008)；丘文戈、陸金環、艾孙飛、盧榮均與高永清 (2005)發現大學生對維生素的重要性有很好的認識，但他們的維生素營養知識普 遍缺乏，膳食結構也不盡合理。綜上所述，加強大學生維生素的概念有其必要 性，而如何在課室適當安排教學，期使學習有成效便是刻不容緩的事了。 目前在營養相關通識課程的研究上，大多以問卷方式評估修課學生對正確 營養知識之認知，分析受測者經過課程教學後，對於營養知識認知改善程度等 進行調查，以評價營養與健康知識教育介入的教學成效(何麗齡、許瑋芬，2009)， 鮮少探究促進概念獲得的教學策略。劉瑞玉、吳芳禎與楊宜青(2002)採用延伸
的教育方法，設計一套兼顧認知、情意與技術三個層面的營養教育活動，主 要是增加各種視覺接觸的管道、耳濡目染，日日強化連結，讓營養教育可以 融入生活中的一部份，把健康知識化為實際生活行動，來達到飲食行為的改 變。 本研究持著建構主義所提倡之做中學、學中樂、樂中好記憶的精神，學習 者在教師指引下，動手完成概念貼圖任務，過程中對學習內容產生深刻的認知， 以期促進大學生在相關概念學習成效的提升。誠如劉瑞玉等人(2002)的研究所提 示，在大學的學習環境裡，如能提供一套有效的營養教育計畫，可以提昇大 學生的營養相關知識。
二、概念構圖
學習並建構適切的科學概念是國內外科學教育的重要目標，概念是組成科 學課程內容的經緯，成功的概念學習，使學生能夠應付數量龐大多樣且快速增 加的科學知識。由於建立正確而完整的概念並不易達成，因此，發展與採行更 有效的教學策略是今日科學概念教學重要的一環(林達森，2004)。 傳統教學所使用的講述法，知識的獲得大多是課堂上教師直接的講授，師 生鮮少有互動。在這種教學方式下，造成學習者習慣被動思考，對所學的知識 只是一味的死記，以致於無法將曾經所學的知識靈活運用，來解決日常生活上 所遇到的問題(翁榮源、陳定威、施信宏，2006)。在許多教學策略之中，概念構 圖是經常被提及和運用的，學習者在學習前後或學習歷程中，被要求將彼此相 關的數個概念以適當的連結詞連結，形成具有意義的命題，構成完整的概念網 絡(Novak & Gowin, 1984; Novak & Musonda, 1991)。余民寧(2002)認為概念構圖就是在教學前後各給予受詴者一組概念，再要求 受詴者將這些概念運用適當的聯結語將其聯結起來，以成為一幅概念圖，可針 對不同年齡層次、不同認知需求和不同先備知識的學生實施。概念圖應用圖示 表徵所欲教學和學習的概念與概念間的連結關係，是一種類似網路結構脈絡的 學習法，從「點」的概念擴充到「面」的學習。針對學習的主要概念，作出階 層性分類與分群，並將兩概念以線相連結，註明連結語以說明概念間的連結關 係，最後織成一張概念圖。
李咏吟(1998)指出：「當概念構圖被視為一種教學策略時，意指教師引導學 生應用空間性組織，以連結不同概念間的關係，換言之，知識結構中一些相屬 概念及彼此間的關係被以圖繪方式呈現出來，促進學生對新教材的學習和記 憶」。概念構圖以圖解空間呈現概念之間關係，因此有助於學習者建構、重組 或改變知識結構，以提升學習表現(江淑卿、郭生玉，1997)。 概念構圖學習策略的過程之一是繪製概念構圖策略，係透過講解、示範和 練習等教學方法訓練生手繪製圖解，以獲得空間的隱喻(spatial metaphor)，能幫 助生手尋找重要的概念、關係和結構(McCagg & Dansereau, 1991)。生手透過內 化的心理運作，獲得、保留和提取知識，但繪製的過程較複雜，容易造成生手 認知過度的負荷，也需要較多的時間進行訓練(江淑卿、郭生玉，1997)。學生要 獨力完成概念圖並不容易，甚至對於概念構圖產生畏懼或排斥的態度(林達森， 2001)，Santhanam、Leach 與 Dawson (1998)更認為，訓練概念構圖技巧的方式 及教師提供的指示與協助，將影響學生是否接受概念構圖。在有限時間下，教 師若能藉由問題引導學生做較正確的思考，並且對整個教學情境加以控制減低 錯誤發生，就可以減低學生因失敗造成的挫折感(林寶山，1995)。 概念圖的學習方式有別於傳統機械性及記憶學習，必頇由學習者主動地去 運思、去學習及繪製學習內容各重要概念之間的關係。因此，概念圖的應用不 只是一種學習策略，同時是教學及評量學習結果的工具(許松樑等，1990；陳嘉 成、余民寧，1997；Horton et al., 1993)。國內自從邱上真(1989)提出國中學生生 物科概念構圖教學之研究後，迄今國內有關概念構圖教學研究已有二十多年歷 史，研究對象從國小一年級學生到國中教師都有，研究範圍幾乎遍及各學科領 域(李博宏、王薰巧，2004)。應用概念構圖教學，可使學習者在前後測分數上達 顯著差異，且大多數的學習者認為概念構圖可幫助其澄清學習材料，因為概念 構圖可將學習內容轉換成一個具體的視覺圖像，將學習內容有系統、有層次、 有組織的統整起來，讓學習者可一目了然(蔡麗萍、吳麗婷、陳明聰，2004)。 翁榮源、莊坤鴻與蔣岳勳(2007)以概念圖為中心，探討營養化學網路學習環 境之適用性及其學習成效，證實概念圖網路學習成效明顯優於一般網路學習成 效。在護理教學上，多數學生認為概念圖讓學習變得活潑有趣、積極主動，且 構圖能活化思考增加看問題的廣度與深度，同時所學的知識得以整體化。概念 圖能促進學習，但要完成一份概念圖卻是件費時之事。(盧純華、王子芳、陳怡 如、林笑，2008)。
概念構圖應用圖式技巧，將學習材料轉成一個方便學習者儲存及提取的具 體架構(Chang, Sung, & Chen, 2002)，以階層方式來呈現概念的從屬關係，常見 的概念圖有蜘蛛網構圖及階層構圖兩種。本研究採用後者，將主要概念置於最 上方，概念包含的屬性是由上往下遞減，越上層之概念越概括、抽象，反之， 最下階層之概念最為具體、特殊。視學習內容的階層觀念，將維生素分成水溶 性與脂溶性二大類之後，在教師的引導下，依序呈現俗名及其化學名、主要功 能、缺乏症等相關連結。Collette 與 Chiappetta (1989)認為，在發現的過程中， 教師提供引導將可以節省教學時間和增進學習的結果，亦是本研究採行引導式 動手建構概念圖的企圖。
參、研究方法
一、研究參與者
高雄市某技術學院非營養系四技三年級，選修研究者開設之「營養學」必 修課程的學生，男生 21 人(65.6%)，女生 11(34.4%)，合計 32 人。二、研究設計
記憶式的學習容易遺忘，本研究採階層式的概念構圖，讓學生將維生素的 學習材料，親手建構成階層性的概念圖，使學習目標概念一目了然，並以剪貼 方式引發學習者的興趣，當下必頇動手動腦啟動知覺參與活動，是一份必頇在 課室中完成而繳交的即時作業。 本研究採單組前、後測設計，Fraenkel 和 Wallen (2000)認為在許多實驗和 準實驗研究中，研究者將調查樣本所得推論到他想了解的母群體上，而在質性 研究中的推論，是由感興趣的實務供作者自己推論，在一個研究裡，質與量的 研究理應合併使用。因此本研究除以量表進行調查外，並結合紙筆訪談質性資 料，以提供相關研究者進行有用的推論。 實驗處理為研究參與者在教師的引導下動手剪貼概念圖活動，在此前後分 別進行維生素概念成就測驗，之後接受投入量表調查，並彙整自由作答活動心得感受之開放式問卷調查資料，約莫一週後進行延宕測驗。本研究的實驗處理 過程如下： (一)概念貼圖教材製作 為促進維生素之俗名與化學名稱、主要功能、缺乏症等概念之間的熟悉度， 以張振崗等(2008)實用營養學第五章之表 5-1 脂溶性維生素摘要及表 5-2 水溶性 維生素摘要為教學內容，隨機列述維生素功能，搭配功能敘述選取缺乏症的學 習，例如「維生素 A 化學名為視網醇，維持正常視覺，缺乏時造成夜盲症」， 製成貼圖材料(圖 1)。另應用組織圖軟體繪製用以顯示階層式關聯的貼圖紙卡(圖 2)。 俗名 提 示 欄 化學名稱 主要功能 缺乏症 維生素 A (01) 鈷胺(cobalamin) (A) 維持血液凝固的正常 (1) 不孕 維生素 D (02) 硫胺(thiamine) (B) 促進微血管及牙齦健康 (2) 夜盲 維生素 E (03) 比哆醇(pyridoxine) (C) 輔酶A(CoA)的成份 (3) 癩皮病 維生素 K (04) 甲萘醌(menadione) (D) 輔酶FMN及FAD主要成分 (4) 惡性貧血 維生素 B1 (05) 生育醇(tocopherols) (E) 合成DNA，協助B12生成紅 血素 (5) 巨球性貧血 維生素 B2 (06) 視網醇(retinol) (F) 維持正常視覺與皮膚黏膜 功能 (6) 凝血時間延長 菸鹼酸 (07) 核黃素(riboflavin) (G) 為TPP的主要成分，維持腦 與神經組織細胞 (7) 口角炎、皮膚炎 維生素 B6 (08) 抗壞血酸(ascorbic acid) (H) 為氨基酸代謝之輔酶，參與 紅血球形成 (8) 佝僂症、軟骨症 泛酸 (09) 鈣化固醇(calciferol) (I) 與鈣、磷代謝有關，增進骨 骼、牙齒的堅固 (9) 神經性痙攣、貧血 生物素 (10) biotin (J) 紅血球發育所必需 (10) 壞血症、牙齦發炎 葉酸 (11) folic acid (K) 參與NAD及NADP之作用，維持皮膚正常 (11) 腳氣病、多發性神經炎 維生素 B12 (12) niacin (L) 減緩不飽和脂肪酸氧化，維 持動物正常生育 (12) 腸胃道症狀、周圍神 經炎 維生素 C (13) pantothenic acid (M) 協助氨基酸、脂質與醣類代謝 (13) 倦怠、缺乏食慾、生長遲緩 圖 1 維生素概念貼圖材料
圖 2 維生素概念貼圖紙卡(部分舉隅) (二)概念貼圖活動流程 以剪貼方式完成階層性概念圖，每人一份貼圖材料，依照俗名、化學名稱、 主要功能、缺乏症狀等四項，剪下所有概念紙條共 52 條，分項擺放，以引導式 發現策略進行活動，即學生在解決問題時，教師提供暗示和有關如何解題的指 導語，協助研究參與者將適當的概念條一一貼在圖紙卡上(圖 3)。剪貼前後進行 概念成就測驗，礙於時間有限，投入程度的調查則於當天課後請研究參與者進 入教師部落格回應(圖 4)。 維生素 (vitamin) 水溶性維生素 脂溶性維生素 俗名 俗名 俗名 俗名 俗名 俗名 俗名 化學名 主要功能 化學名 主要功能 化學名 主要功能 化學名 主要功能 缺乏症 缺乏症 缺乏症 缺乏症 化學名 化學名 主要功能 俗名 缺乏症 化學名 主要功能 缺乏症 主要功能 缺乏症 化學名 主要功能 缺乏症
圖 3 概念貼圖流程：一一剪下概念條依項目分類放置(左)，由脂溶性維生素開 始(右) 圖 4 投入程度線上問(左)與答(右) (http://www.wretch.cc/blog/hung196286/11547835)
三、研究工具
本研究之研究工具乃針對研究參與者對維生素之俗名、化學名、主要功能、 缺乏症的理解情形進行調查的成就測驗，及由研究者自行發展的概念貼圖活動 投入量表，調查研究參與者參與實驗處理的程度與概況，工具之形式與信效度 說明如表 1。表 1 研究工具之信效度與應用情形 工具名稱 題型 題數 Cronbach α 係數 待答問題 備 註 一 二 三 四 成 就 測 驗 前測 填空 31 .730 問題一、維生素的先備概念為何？ 後測 31 .949 問題二、投入學習活動的情況為何？ 延宕 27 .955 問題三、概念貼圖活動對維生素概念 習得的影響為何？ 投入量表 七點 量表 15 .839 問題四、貼圖活動對維生素概念延宕 測驗的保留程度為何？ (一)成就測驗 成就測驗之前測、後測、延宕測驗題型(表 2)與概念貼圖材料雷同，企望學 生對學習教材熟識，促進概念的學習與獲得。 表 2 成就測驗之前後測、延宕測驗內容 維生素主功能或缺乏症之配合：以提示欄中的代號填入答案格內(27％) 俗名 化 學 名 稱 主 要 功 能 缺 乏 症 提示欄 化學名稱 主要功能 缺乏症 維生素A 6 F 2 (01)鈷胺 (cobalamin) (A) 維持血液凝固的正常 (1) 不孕 維生素D 9 I 8 (02)硫胺 (thiamine) (B) 促進微血管及牙齦健康 (2) 夜盲 維生素E 5 L 1 (03)比哆醇 (pyridoxine) (C) 輔酶A(CoA)的成份 (3) 癩皮病 維生素K 4 A 6 (04)甲萘醌 (menadione) (D) 輔酶FMN及FAD主要成分 (4) 惡性貧血 維生素B1 2 G 11 (05)生育醇 (tocopherols) (E) 合成DNA，協助B12生成紅血 素 (5) 巨球性貧血 維生素B2 3 D 7 (06)視網醇 (retinol) (F) 維持正常視覺與皮膚黏膜功 能 (6) 凝血時間延長 菸鹼酸 12 K 3 (07)核黃素 (riboflavin) (G) 為TPP的主要成分，維持腦與 神經組織細胞 (7) 口角炎、皮膚炎
表 2 成就測驗之前後測、延宕測驗內容(續) 維生素主功能或缺乏症之配合：以提示欄中的代號填入答案格內(27％) 俗名 化 學 名 稱 主 要 功 能 缺 乏 症 提示欄 化學名稱 主要功能 缺乏症 維生素B6 3 H 9 (08)抗壞血酸 (ascorbic acid) (H) 為氨基酸代謝之輔酶，參與 紅血球形成 (8) 佝僂症、軟骨症 泛酸 13 C 12 (09)鈣化固醇 (calciferol) (I) 與鈣、磷代謝有關，增進骨 骼、牙齒的堅固 (9) 神經性痙攣、貧血 生物素 10 M 13 (10)biotin (J) 紅血球發育所必需 (10) 壞血症、牙齦發 炎
葉酸 11 E 5 (11)folic acid (K) 參與NAD及NADP之作用，維持皮膚正常 (11) 腳氣病、多發性神經炎 維生素 B12 1 J 4 (12)niacin (L) 減緩不飽和脂肪酸氧化，維持動物正常生育 (12) 腸胃道症狀、周圍神經炎 維生素C 8 B 10 (13)pantothenic acid (M) 協助氨基酸、脂質與醣類代 謝 (13) 倦怠、缺乏食 慾、生長遲緩 本工具之難度與鑑別度在判定上首經 Levene 統計考驗，除維生素 A、B2、 E 外，其餘維生素帄均數差異達皆顯著性，表示該題項變異數不同質。在難度 方面，先計算每題的帄均得分，因每題得分為一分，此帄均分數即為該題之難 度係數，難度係數愈低，難度愈高。維生素 B2不論在化學名稱( .39)、功能( .52) 及缺乏症( .52)的部分都屬最低，其次是維生素 B12的化學名稱( .42)低於 .5。維 生素 A 係數值為 1.00，對學習者來說是不困難的題項。而鑑別度的部分，將總 分以前後 27%分成高分組與低分組，經獨立樣本 t 考驗比較高低分組差異，t 值 達顯著且＞3 者，或各題項與總分之相關達顯著中度相關者(相關係數＞ .40)， 示該題具有良好之鑑別度。高低分組標準差為 0，無法計算 t 值的，在化學名稱 方面有維生素 A、維生素 B2、葉酸、維生素 B12，在功能方面有維生素 A，在 缺乏症方面有維生素 A、維生素 B2。信度分析之Cronbach α 係數為 .949。將本 測驗工具的難度、鑑別度、與總分之相關及刪題之Cronbach α 係數列如表 3， 經各項詴題分析的結果保留所有詴題。
表 3 成就測驗之詴題分析表 註： 1.*在顯著水準 .05時 (雙尾)，相關顯著，**在顯著水準 .01時 (雙尾)，相關顯著。 2.a無法計算t，因為兩個組別的標準差皆為0。 3.空白處表示未列入測驗項目。 (二)投入量表 投入(engagement)指的是在某個學習活動裡，一個學生付出的行為強度、情 緒特性與個人投資(Furrer & Skinner, 2003)，以行為上的、情緒上的、認知上的 及表達等四個向度的紀錄來監控學生投入程度(表 4)，由非常不符合、不符合、 有點不符合、不知道至有點符合、符合、非常符合等七點量表。僅對教學活動 中需個人建構完成的活動加以調查投入程度。 化學名稱 功能 缺乏症 題項 難度 係數 鑑別度 與總分 相關 刪題之 α 難度 係數 鑑別度 與總分 相關 刪題之 α 難度 係數 鑑別度 與總分 相關 刪題之 α
維生素A 1.00 (a) .950 1.00 (a) .950 1.00 (a) .950
維生素D .84 2.049 .557(**) .948 .90 2.049 .562(**) .948 .84 2.049 .557(**) .948 維生素E .87 2.646(*) .607(**) .948 .87 2.646(*) .654(**) .948 .90 2.049 .549(**) .949 維生素K .77 4.583(*) .648(**) .948 .71 4.583(*) .682(**) .947 .74 3.416(*) .578(**) .948 維生素B1 .71 7.000(**) .752(**) .947 .61 4.583(*) .718(**) .947 .55 7.000(**) .772(**) .946 維生素B2 .39 (a) .570(**) .949 .52 4.243(*) .756(**) .947 .52 (a) .875(**) .945 菸鹼酸 .71 4.583(*) .612(**) .948 維生素B6 .68 4.583(*) .699(**) .947 泛酸 .74 4.583(*) .722(**) .947 .68 2.256(*) .623(**) .948 生物素 .68 7.000(**) .632(**) .948 葉酸 .71 (a) .786(**) .946 .87 1.000 .230 .951 維生素B12 .42 (a) .631(**) .948 .58 4.583(*) .752(**) .947 .68 3.416(*) .699(**) .947 維生素C .55 7.000(**) .717(**) .947 .68 7.000(**) .758(**) .947 .68 7.000(**) .758(**) .947
表 4 各投入面向的表現與其相關元素之題項說明 (陳奎伯、顏思瑜譯，2009) 表 現 元素 題項內容 行為上的 會相當地活躍，表現得非常努 力 01 專注 專心程度 02 重視 對作業的重視 03 努力 全力以赴不退縮或是應 付 04 堅持 遇上困難與障礙也會努 力完成 情緒上的 正向的反應是覺得充滿熱情、 愉快、想要去做些什麼 負向的反應是張力、壓迫感或 壓力、抗拒、得去做些什麼 05 有趣 樂趣 06 熱情 樂意參與 07 愉快 心情愉悅 認知上的 以一種堅定的方式整備自己， 在詴著理解、精通眼前技能的 過程中，所做的改變 08 策略性 如何正確的操作 09 目的性 有何好處 10 規劃 如何完成活動 11 監控 注意正確性 12 評價 體會益處 表達 提出與正在學習事物有關的問 題 13.建議 提供建議 14.喜好 接受活動 15.討論 與人討論 原始量表 15 題，完成任務後施測，經三次信度分析，刪去相關性低的題項 7、8、9、12、15，量表的內部一致性 Cronbach α 係數由 .826 易為 .839，敘述 性統計與信度分析相關資料如表 5。以「主成分分析」抽取因素，整份量表 KMO 的取樣適切性量數為 .607，Bartlett 球面檢定值已達顯著水準(p＜.000)，因此本 量表的資料適合進行因素分析。以主成份分析並抽取共同因素結果如表 6，特徵 值大於 1 的因素有三個，因素抽取結果萃取三個因素，即 10 個題目只包含在三 個因素之下，以努力度、參與度、正確度等三向度命名，因素特徵值分別為 2.769、2.299、1.884，總解釋變異量為 65.519%。
表 5 投入量表之敘述性統計與信度分析 帄均數 標準差 修正項目 總相關 刪題 Cronbach's 01. 在維生素概念填圖活動中我總是很專心 5.85 1.460 .677 .797 02. 我重視維生素概念填圖這個任務 5.85 0.864 .729 .801 03. 我全力以赴地投入維生素概念填圖活動中而不 是應付應付而已 6.04 1.315 .685 .797 04. 就算覺得有困難，我也會努力不懈、認真地完成 6.07 0.781 .324 .823 05. 維生素概念填圖活動使人覺得有趣 6.11 0.974 .449 .816 06. 維生素概念填圖活動使人樂意參與 6.11 1.013 .458 .815 07. 維生素概念填圖活動使人覺得心情愉悅 6.07 1.107 .265 .828 08. 我知道如何正確的進行維生素概念填圖活動 5.96 0.980 .204 .831 09. 我知道維生素概念填圖活動會帶給我何種好處 6.52 0.753 .353 .822 10. 我知道如何完成維生素概念填圖活動 6.07 1.035 .514 .812 11. 我會去注意自己在活動中的步驟是否正確 6.22 0.698 .374 .821 12. 我可以體會出維生素概念填圖活動帶來的益處 6.22 0.934 .317 .824 13. 針對活動的進行必要時我會提供意見或建議 5.07 1.357 .567 .807 14. 我樂意接受老師設計的維生素概念填圖活動 6.41 0.844 .513 .813 15. 我在活動中會與人討論活動內容 5.78 1.121 .271 .828 有效的N(完全排除) ＝27
表 6 投入量表之因素分析 因子 題號 成份 共同性 特徵值 解釋變異量 累積變異量 因素1 因素2 因素3 努力度 01 .807 .252 .296 .803 2.769 27.688 27.688 03 .775 .489 .142 .861 04 .691 -.087 .037 .486 10 .607 .183 .098 .411 14 .589 -.133 .440 .558 參與度 05 .108 .946 .092 .914 2.299 22.987 50.675 06 .125 .937 .045 .895 正確度 11 .136 -.109 .814 .692 1.884 18.844 69.519 13 .120 .279 .770 .686 02 .514 .276 .553 .646
四、資料分析
使用 SPSS 12.0 for Window 進行描述性統計分析後，再以成對樣本 t 考驗分 析前後測差異，質性資料採開放式問卷，以紮根理論持續比較的做法，將資料 不斷新增、修訂編碼系統，直到所有的資料都可以納入既有的編碼系統為止(王 金國，2005)。肆、結果與討論
一、研究參與者對維生素的先備概念
活動進行之前施以成就測驗之前測，總得分經次數分配如表 7 和圖 5，有 17 人(54.8%)對維生素一片空白不知，最高得分 7 分(6.5%)，傅安弘與簡嘉靜(2007) 的研究亦指出大學生在維生素知識的調查上誠屬不良。根據行政院衛生署自 1993 年到 2002 年的國民營養健康狀況變遷調查，收集了具有國人代表性的膳食 攝取與血液體檢資料，證實台灣民眾從小學生到老年人有多種保護性的維生素與礦物質營養素，諸如 B1、B2、B6、葉酸、B12、鉀、鈣、鎂等攝取不足或營養 欠缺(蕭寧馨，2006)。因為知識不足，不知其重要性，於是出現攝取不足或營養 欠缺的問題。 綜合維他命一直在全球市場上，擁有高度市佔率(劉翠玲，2007)，王涵玉、 黃洧琳、凃品馨、郭泱廷、林惠誼(2008)調查花蓮地區大學生使用保健食品行為 時，發現共有 52.8%的學生在使用保健食品，那麼增進大學生對被多數人服用 的維生素的認識更有其必要性。 表 7 前測總得分之次數分配 0 1 2 3 4 7 tot 0 10 20 30 40 50 60 百 分 比 tot 圖 5 前測總得分之直方圖 得分數 次數 有效百分比 0 17 54.8 1 4 12.9 2 1 3.2 3 4 12.9 4 3 9.7 7 2 6.5 總和 31 100.0
二、研究參與者投入學習活動的情況
投入量表調查結果顯示出研究參與者在努力度、參與度與正確度三向度的 得分，七點量表之敘述性統計如表 8，顯示研究參與者在維生素概念填圖活動中 總是很專心(題 1)，全力以赴地投入維生素概念填圖活動中而不是應付應付而已 (題 3)，因為重視維生素概念填圖這個任務(題 2)，就算覺得有困難，也會努力 不懈、認真地完成(題 4)。維生素概念填圖活動使人覺得有趣(題 5)及樂意參與(題 6)，知道如何完成活動(題 10)，會去注意自己在活動中的步驟是否正確(題 11)， 針對活動的進行必要時我會提供意見或建議(題 13)，樂意接受老師設計的維生 素概念填圖活動(題 14)。 總得分表 8 投入量表之敘述性統計(N=27) 因子 題 項 帄均數 標準差 努力度 01.在維生素概念填圖活動中我總是很專心 5.85 1.460 03.我全力以赴地投入維生素概念填圖活動中而不是 應付應付而已 6.04 1.315 04.就算覺得有困難，我也會努力不懈、認真地完成 6.07 0.781 10.我知道如何完成維生素概念填圖活動 6.07 1.035 14.我樂意接受老師設計的維生素概念填圖活動 6.41 0.844 參與度 05.維生素概念填圖活動使人覺得有趣 6.11 0.974 06.維生素概念填圖活動使人樂意參與 6.11 1.013 正確度 11.我會去注意自己在活動中的步驟是否正確 6.22 0.698 13.針對活動的進行必要時我會提供意見或建議 5.07 1.357 02.我重視維生素概念填圖這個任務 5.85 0.864 分析開放式問卷調查結果，將參與者對貼圖活動的感受歸納為好玩好記 (19.36%)、幫助記憶(32.26%)、促進了解(22.58%)、其他(19.35%)及空白未答 (6.45%)等五類。結合投入量表之調查結果，多數參與者對概念貼圖活動持正向 感受，支持教師的教學設計，如果上課時段安排在午後連續三節，那麼以傳統 講述要使學生專心聽講的效果勢必大打折扣。技職體系的學生對學科的接受度 較為薄弱，偏重在技能的訓練，如果教師想要將維生素的概念良好的傳遞，在 教學上要有所計劃。概念貼圖驅動學習者的知覺，動手剪貼使人覺得好玩、有 趣，取代枯燥乏味的講述，在剪貼、搜尋概念的過程中，也幫助記憶加深印象。 引導式發現策略使「這次的剪貼作答配合老師一起實行，非常有互動感且 益助記憶，幫助同學，可見老師用心十足(9625，為參與者學號簡稱，以下皆同)」， 一邊貼一邊記住，真的「比較好記，不需死背(9612)」。剪貼概念圖是一種引發 樂趣的策略，同時營造樂趣的教室氣氛，讓學習者「配合著老師的一搭一唱， 是真的上起課來很有 FU 辣(9602)」，「這個活動很特別、很好玩，對維生素的認 識比較深刻，也很好記，是個不錯的概念圖(9606)」。但是如果不用心投入或個 人學習上的差異，也會有人認為「本人記憶力不是快速型，所以您一步一步這
樣講解，雖說有少許記憶，但明天就忘光光(9605)」。雖然「剪貼稍嫌麻煩～ (9607)」，但是「剪剪貼貼加深維生素的概念(951003)」，「這次的剪貼，讓我更 了解維生素的概念，如果沒有這次的剪貼，我對這些根本是完全不會的，所以 幫助很多(951001)」。 概念貼圖完成圖如圖6，學習者在剪貼過程中不再看書，專心聽教師的引 導，避免增加認知上的負荷。將維生素分成二大類，先提出脂溶性的A、D、E、 K，其餘的維生素就是水溶性的，所以維生素排列的先後順序是人人不同。在教 師引導的當中，學習者開始去搜尋相關的答案紙條，依照每個維生素的化學名 稱、作用或功能、缺乏症等順序貼上，在動眼搜尋、動手貼圖的過程中，雖然 增加負荷，但期望能增加概念記憶的效果而視為有效的學習活動。完成之後亦 如學習者反應「對維生素概念有深入了解，雖然不能一下就記住很多，大致上 能夠對維生素了解一些，加上老師用心的設計非常好」(9641)。 圖 6 概念剪貼完成圖
三、實驗處理對維生素概念習得的影響
維生素概念之前測、後測及延宕測驗，因題數不相同，以成對樣本 t 考驗 為各測驗總得分及名稱、功能、缺乏症等向度之單題帄均進行考驗(表10)。經實 驗處理後，後測及延宕測驗之單題帄均與前測之單題帄均分別有顯著差異，化 學名稱、功能、缺乏症等三項次概念得分之前後差異亦達顯著水準。延宕測驗 某項目呈現退步的情形，是經過一段時間後學習已遺忘的結果(陳裕方、李文 德，2005)，一些研究也具有同樣的發現。唯延宕測驗得分與前測得分之差異亦 呈顯著性，可見前測得分實在不甚理想，是否可表示研究參與者對維生素概念 嚴重缺乏，值得後續研究加以探究之。 表 10 成就測驗各向度單題帄均之成對樣本 t 檢定 帄均數 標準差 帄均數標準誤 t 自由度 顯著性(雙尾) 前總分－後總分 -.676 .280 .050 -13.466 30 .000 前總分－延總分 -.770 .290 .052 -12.847 30 .000 後總分－延總分 .006 .252 .045 0.144 30 .887 前名稱－後名稱 -.665 .294 .052 -12.578 30 .000 前功能－後功能 -.619 .275 .049 -12.531 30 .000 前缺乏－後缺乏 -.677 .285 .051 -13.256 30 .000 以次數統計敘述成就測驗單題答題概況(表11)，如表3詴題難度係數中所發 現，維生素 B2不論在化學名稱( .39)、功能( .52)及缺乏症( .52)的部分都屬最低， 其次是維生素 B12的化學名稱(.42)低於 .5，答題率亦都為偏低的趨勢。二種類型 的維生素當中，以脂溶性維生素得分較高，在個數上僅 A、D、E、K 四個，常 常被許多教科書或教師優先著墨，加上各個維生素的差異性較大，使得熟悉度 也相對的提高。「脂溶性維生素比較容易懂，維生素 D、E 比較常見，水溶性 維生素生物素、維生素 C 也常聽，剩下的就比較陌生，也是一般人不太清楚的， 不過加減有記住一些，沒常用也許會忘掉(93528)」 脂溶性維生素中，維生素 A 的係數值為 1.00，對學習者來說是最不困難的 題項，教師教學的引導說明是先畫出一個形似「倒 A」的紅蘿蔔，強調紅眼睛 的小白兔愛吃紅蘿蔔，所以缺乏時的症狀與視力有關，化學名也與「視」字有關「想到老師畫的紅蘿蔔就想到維生素 A」(9617)。這是一種結合圖像類比教學 成功的例子，應詴著再開發其他維生素的類比內容。 在水溶性維生素的部分，缺乏維生素 B2造成生理上的病變較為普遍：「因 為我有口角炎的症狀，我一直以為是 B12= =，結果沒想到竟然是 B2，謝謝老師 指導，不然我就要繼續錯 22 年了」(9602)。但為何是難度高的詴題，值得再深 入探究。 化學名稱、功能、缺乏症等三大題項在得分上如表 12，前後測以「缺乏症」 的單題帄均較高，延宕測驗時則以「名稱」表現較好。傅安弘與簡嘉靜(2007)， 針對非營養系學生維生素知識的研究調查中，亦是以缺乏症的得分率最高。雖 然維生素在營養學知識的學習上有其重要性，但一些研究結合營養素及均衡飲 食的概念進行教學研究的結果顯示，維生素的得分率最低，也少有進步，推測 原因可能是大學生產生維生素缺乏症的機率不高，因此不會特別關心，維生素 多做為生理作用的輔酶，大學生正值壯年，身體狀況良好，通常不會如中老年 人額外補充維生素，因此對相關資訊較為生疏(傅安弘、簡嘉靜，2007)。 表 11 成就測驗答題概況次數統計表(N=31) 空白 錯誤 正確 前測 後測 延宕 前測 後測 延宕 前測 後測 延宕 個數 % 個數 % 個數 % 個數 % 個數 % 個數 % 個數 % 個數 % 個數 % A名稱 22 71.0 0 0 0 0 3 9.7 0 0 30 96.8 6 19.4 31 100.0 1 3.2 A功能 22 71.0 0 0 0 0 4 12.9 0 0 30 96.8 5 16.1 31 100.0 1 3.2 A缺乏 16 51.6 0 0 0 0 6 19.4 0 0 30 96.8 9 29.0 31 100.0 1 3.2 D名稱 28 90.3 1 3.2 1 3.2 1 3.2 4 12.9 26 83.9 2 6.5 26 83.9 4 12.9 D功能 25 80.6 2 6.5 1 3.2 3 9.7 1 3.2 27 87.1 3 9.7 28 90.3 3 9.7 D缺乏 22 71.0 2 6.5 1 3.2 4 12.9 3 9.7 27 87.1 5 16.1 26 83.9 3 9.7 E名稱 27 87.1 1 3.2 1 3.2 2 6.5 3 9.7 27 87.1 2 6.5 27 87.1 3 9.7 E功能 23 74.2 2 6.5 1 3.2 7 22.6 2 6.5 26 83.9 1 3.2 27 87.1 4 12.9 E缺乏 21 67.7 1 3.2 1 3.2 8 25.8 2 6.5 26 83.9 2 6.5 28 90.3 4 12.9 K名稱 30 96.8 2 6.5 － － 1 3.2 5 16.1 － － 0 0 24 77.4 － － K功能 27 87.1 4 12.9 3 9.7 4 12.9 5 16.1 22 71.0 0 0 22 71.0 6 19.4 K缺乏 26 83.9 3 9.7 2 6.5 5 16.1 5 16.1 21 67.7 0 0 23 74.2 8 25.8 B1名稱 30 96.8 7 22.6 2 6.5 1 3.2 2 6.5 18 58.1 0 0 22 71.0 11 35.5 B1功能 29 93.5 9 29.0 3 9.7 2 6.5 3 9.7 20 64.5 0 0 19 61.3 8 25.8 B1缺乏 26 83.9 8 25.8 3 9.7 5 16.1 6 19.4 20 64.5 0 0 17 54.8 8 25.8
表 11 成就測驗答題概況次數統計表(N=31)(續) 空白 錯誤 正確 前測 後測 延宕 前測 後測 延宕 前測 後測 延宕 個數 % 個數 % 個數 % 個數 % 個數 % 個數 % 個數 % 個數 % 個數 % B2名稱 31 100.0 9 29.0 3 9.7 0 0 10 32.3 18 58.1 0 0 12 38.7 10 32.3 B2功能 29 93.5 8 25.8 3 9.7 2 6.5 7 22.6 16 51.6 0 0 16 51.6 12 38.7 B2缺乏 25 80.6 8 25.8 3 9.7 4 12.9 7 22.6 19 61.3 2 6.5 16 51.6 9 29.0 N名稱 28 90.3 3 9.7 0 0 3 9.7 6 19.4 24 77.4 0 0 22 71.0 7 22.6 B6名稱 31 100.0 4 12.9 2 6.5 0 0 6 19.4 17 54.8 0 0 21 67.7 12 38.7 P名稱 29 93.5 3 9.7 － － 1 3.2 5 16.1 － － 1 3.2 23 74.2 － － P功能 29 93.5 6 19.4 1 3.2 2 6.5 4 12.9 18 58.1 0 0 21 67.7 12 38.7 B名稱 29 93.5 3 9.7 － － 1 3.2 7 22.6 － － 1 3.2 21 67.7 － － F名稱 29 93.5 3 9.7 － － 2 6.5 6 19.4 － － 0 0 22 71.0 － － F缺乏 28 90.3 1 3.2 3 9.7 3 9.7 3 9.7 20 64.5 0 0 27 87.1 8 25.8 B12名稱 30 96.8 7 22.6 3 9.7 1 3.2 11 35.5 17 54.8 0 0 13 41.9 11 35.5 B12功能 28 90.3 6 19.4 2 6.5 3 9.7 7 22.6 18 58.1 0 0 18 58.1 11 35.5 B12缺乏 23 74.2 4 12.9 2 6.5 6 19.4 6 19.4 15 48.4 2 6.5 21 67.7 14 45.2 C名稱 27 87.1 6 19.4 2 6.5 3 9.7 8 25.8 23 74.2 1 3.2 17 54.8 6 19.4 C功能 27 90.0 5 16.1 2 6.5 2 6.7 5 16.1 19 61.3 1 3.3 21 67.7 10 32.3 C缺乏 24 77.4 5 16.1 2 6.5 6 19.4 5 16.1 25 80.6 1 3.2 21 67.7 4 12.9 表 12 各測驗三大題項得分單題帄均之敘述性統計 名稱 功能 缺乏症 帄均數 標準差 帄均數 標準差 帄均數 標準差 前測 .032 .071 .036 .060 .075 .113 後測 .697 .282 .655 .259 .753 .267 延宕 .738 .314 .703 .310 .710 .296
四、貼圖活動對維生素概念延宕測驗保留程度分析
分析各成就測驗三向度之間的相關性(表13)，前測三向度之間有相關，但與 後測、延宕測驗則無相關；後測的名稱與功能、功能與缺乏症兩兩之間及延宕測驗這三向度之間呈高度相關(Pearson相關係數＞ .80)，後測的名稱與缺乏及延 宕 測 驗 與 後 測 測 驗 各 向 度 之 間 的 相 關 呈 中 度 相 關 (Pearson 相 關 係 數 .0400 ～.7999)，前後測成就差異達顯著由此顯見。至於後測與延宕測驗之間的高相 關，顯示了二項測驗的分數彼此有連帶的影響。 表 13 各成就測驗總分與三向度單題帄均之 Pearson 相關分析 前測 後測 延宕測 前名稱 前功能 前缺乏 後名稱 後功能 後缺乏 延名稱 延功能 延缺乏 前測 1 後測 -.053 1 延宕測 .184 .603(**) 1 前名稱 .833(**) .026 .153 1 前功能 .712(**) -.207 -.056 .388(*) 1 前缺乏 .897(**) -.020 .265 .578(**) .561(**) 1 後名稱 -.109 .937(**) .528(**) -.017 -.251 -.072 1 後功能 -.038 .956(**) .603(**) .012 -.154 -.007 .817(**) 1 後缺乏 .033 .930(**) .594(**) .104 -.147 .051 .764(**) .924(**) 1 延名稱 .040 .683(**) .947(**) .047 -.148 .119 .607(**) .675(**) .665(**) 1 延功能 .208 .540(**) .979(**) .179 -.027 .274 .491(**) .524(**) .519(**) .897(**) 1 延缺乏 .266 .538(**) .968(**) .204 .001 .356(*) .446(*) .558(**) .547(**) .859(**) .934(**) 1 ** 在顯著水準為0.01時 (雙尾)，相關顯著。 * 在顯著水準為0.05時 (雙尾)，相關顯著。 由後測與延宕測驗之間的成就差異探看概念的保留程度，以成對樣本 t 檢 定分析二項測驗單題帄均差異結果並未出現顯著性，唯以帄均數分析顯示延宕 測驗之名稱、功能二向度得分略高於後測得分，而缺乏症與總得分則有滑落的 現象(表 14)。蕭登仲、謝哲仁與蔡玉花(2004)在數學教育上，透過動態幾何的動 態效果及學習者自行主動的操作，使問題能夠以動態的方式呈現；而學習者就 能透過這種視覺化的情境學習，對等值分數的瞭解能夠更加的具體，並使其之 概念和印象更加的深固。本研究的教學處理，亦是採用動態的方式，讓學習者 剪貼建構概念圖，雖然後測及延宕測驗並無顯著性的差異，但在維生素之名稱 及功能概念的獲得上，具有相當不錯的保留度。
表 14 後測與延宕測驗總分與三向度單題帄均成對樣本 t 檢定 成對變數差異 t 自由度 帄均數 標準差 帄均數的標準誤 成對1 後名稱—延名稱 -.0401 .270 .049 -.837 30 成對2 後功能—延功能 -.048 .281 .050 -.945 30 成對3 後缺乏—延缺乏 .043 .269 .048 .889 30 成對4 後總單—延總單 .007 .252 .045 .144 30
伍、結論與建議
Fraenkel 和 Wallen (2000)認為單組前後測的設計因為沒有控制組，所以研 究者無法知道在前測與後測之間，是否有某些實驗處理以外的因素發生，才產 生最後的結果，是不完善的研究設計。本研究旨在發展一個促進維生素概念獲 得的活動，透過實際教學了解其實施結果，雖然沒有控制組，但加強質性分析， 描述學生感受與課程實施之間的關係，使讀者能知道實驗處理與教學結果之間 的關係。而後在教學研究中，建議成立對照組，始能提升研究的價值。 本研究在有限時間的課室中，透過教師引導，讓學習者完成概念貼圖的理 念依據，可將此活動稱為「引導式重組概念圖」之建構，自剪下概念、搜尋概 念、黏貼概念的過程中，加深學習記憶。誠如學者所言，訓練概念構圖技巧的 方式及教師提供的指示與協助，將影響學生是否接受概念構圖。教師引導學生 應用空間性組織，以連結不同概念間的關係，完成概念貼圖，驗證知識結構中， 一些相屬概念及彼此間的關係，被以圖繪方式呈現出來，促進學生對新教材的 學習和記憶。 技職體系的學生，在學業成就上處於弱勢，傳統講述使學習意願降低，運 用活化學習課室的策略，帶動學習情緒，使人人投入學習事件中，上課睡覺、 無所事事的現象便可解除。雖然並非所有學習科目都適合採用活化學習課室的 策略，科學有一定的原理原則要講述，難免枯燥乏味，但若教師妥善重整知識 結構順序，亦非不可嘗詴改變傳統教室中古板教學的模式。 動手建構的學習雖然耗費時間，教師亦需事前用心準備，但使學習者學習 成就提升，成就測驗之前後測達顯著差異，而延宕測驗在維生素化學名稱及功能概念的保留上，也有相當不錯的表現。雖然因缺少對照組而使研究價值有限， 不宜過度推論，但針對營養學維生素概念教學的設計，仍是值得後續參考沿用， 期使學習者能熟識相關概念，而對落實健康人生的飲食行動有所助益。
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Chao-Hung Hsu
Department of Food Science and Technology, Tung-Fang Design University [email protected]
Abstract
Understanding the chemical terms, function and deficiency of vitamins is not easy. The vitamins concept of students is inevitably insufficient. To promote college students have a deep understanding of vitamins, this study uses hands-on activity to lay the concept map substitution tradition narration teaching. Under the teacher guides, learners search and match the conceptual elements to lay concept map in order to deepen the learning impression. First, the research investigate the understanding situation belongs to study object about common name, chemical term, the major function and deficiency of vitamins by achievement test, the result can be as the pre-test and retest after carrying on the experimental treatment as post-test. Second, the research measure the investment meter which develops by research for evaluate the degrees of study object engaging the experimental treatment. The treatment was studied using a one-group pretest-posttest design including 32 juniors. Using paired samples t-test statistical analysis, the post-test scores of achievement test are significantly improved, even after three weeks delay in the test, the scores are also significant differences compared with the pretest. Although, there were no significant better performance on the final and reservation test, yet, the chemical term and function in the vitamin concept acquisition, has a fairly good degree reservation.
