提升國中生國文閱讀理解能力之
差異化教學方案的設計與實踐
顏惠君
*教師
新北市立泰山國民中學摘要
本文目的在設計並實踐能提升國中生國文閱讀理解能力的差異化教學方
案。在形塑教學方案方面，是以差異化教學的理論為經，架構教學活動的雛型，
並以培養學生閱讀理解能力為導向的國文教學設計為緯，充實教學方案的內涵，
最後依據學生的回饋及研究者的教學省思，調整教學活動的內容。而差異化教學
方案的實施方法，則歷經學習情境的營造、教學內容的安排、學習時間的運用與
評量的落實等過程，每一個階段都以回應學生的學習需求為原則，希望達成提升
所有學生閱讀理解能力之目標。最後，檢視差異化教學方案實施之成效，並綜合
設計與實踐差異化教學方案的心得提出建議。
關鍵詞：差異化教學、國文閱讀理解能力
*本篇論文通訊作者：顏惠君，通訊方式：carotin.tw@yahoo.com.tw。
The Design and Implementation of
Differentiated Instruction to Enhance
Junior High Students’ Chinese Reading
Comprehension
Hui-Chun Yen
＊Teacher
New Taipei Municipal Taishan Junior High School
Abstract
The purpose of this article is to show the design and implementation process of
differentiated instruction for the enhancement of Chinese reading comprehension
abilities of junior high school students. Theories of differentiation were used to
construct the teaching framework and instructional designs of Chinese that were
applied to enrich the content. Researcher then modified learning activities according
to the students’ feedback and self-reflection. The process of implementation included
creating the environment, designing learning content, arranging learning time and
executing evaluations. The main purpose of each stage was to meet students’ learning
needs in order to complete the goal of enhanced Chinese reading comprehension for
all students. Finally, learning effects were examined and a conclusion and
recommendations were provided according to the process of design and
implementation of differentiated instruction.
keywords:
differentiated instruction, reading comprehension ability
壹、前言
多元、包容、平等與融合的概念，隨著全球化的浪潮，影響了臺灣社會的價值觀。 近年來，個體間的異質性逐漸受到關注與認可，反映在教育脈絡上，教室中學生之殊異 性所產生的不同學習需求，成為教師在進行課程決定與教學實踐時需要考量與關照的重 點（傅學海、王貞琇，2013）。十二年國教推動之後，學生的個別差異與教師的教學因 應也被認為是非常重要的實務課題，更成為教育部要求每一位高中職以下教師專業能力 研習必修的五堂課之一（教育部，2013）。而差異化教學的理念如何轉化成實際的教學 方案並實踐，是這波教學改革能否在教室中生根落實的關鍵。貳、研究方法與研究對象
本研究的目的在設計與實踐可以提升國中生國文閱讀理解能力的差異化教學方 案，透過設計本位研究法（design-based research）的研究取徑，將整個研究歷程視為是 一個實踐目標的過程（宋曜廷、潘佩妤，2010）。首先作者根據自己的教學經驗與觀察， 察覺任教班級學生閱讀理解能力的差異頗大，且傳統教學方法對不同程度學生閱讀能力 的提升有所侷限，為改善此現象，作者以提升學生國文閱讀理解能力為目標，設計了差 異化教學方案，融合差異化教學、閱讀能力教學及文化回應教學等相關理論概念，並加 入學生與環境條件的分析與考量（許瑛玿、莊福泰、林祖強，2012），以提升方案的可 行性。差異化教學方案設計完成後，作者選擇在任教班級中實施。過程中，作者詳細記 錄教學的歷程，並使用多元方法蒐集學生學習狀況的資料，評估教學方案對學生閱讀理 解能力的影響，在每個單元教學實施完畢後，分析成效，回饋給下一個單元的教學設計， 不斷地改良以精緻化教學方案（Collins, Joseph, & Bielaczyc, 2004），達成提升學生閱讀 理解能力的研究目的。 為了更精確地實踐教學方案的理念與內涵，作者選擇自己任教的巨石國中 804 班做 為研究對象。依據作者訪談校內國文老師，歸納出巨石國中大多數學生缺乏閱讀理解的 方法與策略，對古典文學的背景知識較為不足，閱讀量少，所以想像力也比較貧乏。根 據作者在學生七年級時進行的半結構式問卷調查，804 班學生在小學的國語課普遍都有 正向的學習經驗，上國中後，對國文的學習並不排斥，平時的學習偏好，表現在他們喜 歡輕鬆的學習內容，與生活經驗有關的主題很有興趣，對活潑的上課方式更願意參與。 作者觀察 804 的學生上課喜歡發言，對不同的教學方式接受度高，大多數的學生喜歡分組討論與互助合作，勇於說出與教師不同的看法，閱讀理解能力稍差的學生，在上課中 也會提出疑惑，請老師進一步說明，同學間的地位平等，學習氛圍傾向開放與支持。 為具體掌握學生的學習起點，並檢覈提升學生閱讀理解能力的差異化教學方案的實 施成效，作者使用與閱讀理解能力相關的標準化測驗（識字量、1閱讀理解、2閱讀推理 測驗）3做為前後測的工具。歸納前測的結果，以及平時表現與段考成績的觀察，作者 將學生的閱讀理解能力分為高、中、低三個部分，4並使用誤讀分析法（
reading miscue
analysis
）（Goodman, 1969
）找出不同閱讀理解能力學生在閱讀文言文與白話文時的特 點，接著分析學生的學習難點與教學文本的內容，並製作文意學習單做為教學的主要素 材，接下來描述差異化教學方案形塑的原則、實施的內容與實踐的成效。參、差異化教學方案形塑的原則
一、以差異化教學的理論為經，架構教學活動的雛型
為提升學生的閱讀理解能力，作者以差異化教學的理論為經，架構出教學活動的雛 型，將評估學生的起點能力、設計差異化教學課程、提供差異化的學習機會、運用多元 的形成性評量四個原則，做為教學活動的順序：利用正式課程的前測，評估學生的學習 預備度、文化經驗與學習興趣；再根據前後的結果，分析每一課的教學目標並且將教材 進行不同閱讀層次的安排；接著配合學生的學習狀況，實施彈性的教學方法，讓學生可 以有多元的學習機會。為了掌握學習情形，學習活動進行的過程中，作者採用形成性評 量來檢視成效，一方面也依據評量的結果適時在教學過程中修正、調整自己對教材的安 排與教學方法。最後，進行一課的總結性評量，確保所有學生都能具備掌握文意的基本 能力，且精熟文章的基礎內容，同時依此結果，對整個教學的流程進行反思，做為下一 個差異化教學階段的延續或修改。教學流程如圖1
所示。1 本研究使用洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬與陳慶順（2007）所編制的識字量評估測驗。 2 本研究使用柯華葳、詹益綾（2007a）所編製的閱讀理解篩選測驗。 3 本研究使用柯華葳、詹益綾（2007b）所編制的閱讀推理測驗。 4 本文所指涉的「能力」，專指國文科的閱讀理解能力。
圖 1 差異化教學的流程
資料來源：修改自
How to differentiate instruction in mixed ability classrooms (2nd ed.), by C. A.
Tomlinson, 1999. Alexandria, VA: ASCD; Application and evaluation of differentiated
instruction in mixed ability classrooms, by A. S. Valiande & M. I. Koutselini, 2009, June.
Paper presented at the 4th Hellenic Observatory PhD Symposium 2009, Cyprus, Greek.
二、以培養閱讀理解能力為導向的國文教學設計為緯，充實教學方案的內
涵
近來臺灣學生在閱讀理解能力國際評比上的表現獲得高度關注，在實務現場中，閱 讀理解能力的教學亦受到相當的重視。張貴琳、黃秀霜與鄒慧英（2010）從國際比較觀 點探討臺灣學生 PISA2006 閱讀素養的表現特徵；孫劍秋與林孟君（2013）則從臺灣中 學生 PISA 閱讀素養的表現談精進學生閱讀素養的教學策略；鄭圓鈴（2013a、2013b） 更從實務現場的角度，發展出國中國語文有效閱讀教學的建構式學習單。因此作者在規 劃「以提升學生閱讀理解能力為目標的差異化教學方案」時，參考了相關研究的成果， 融入培養學生閱讀理解能力的國文教學設計，來達成教學目標。圖 2 即為教學設計之內 涵。 評估學生的 起點能力 （前測） 1.學習預備度 2.文化經驗 3.學習興趣 設計差異化 教學課程 1. 分 析 教 學 目 標 與 多 層 次 教材（內容） 2. 彈 性 的 教 學 方法（過程） 提供差異化 的學習機會 （過程） 運用多元的 形成性評量 （成品） 總結性 評量 對差異化教學的各階段進行持續性的評估，做為調整與修正的依據圖 2 提升閱讀理解能力的國文教學設計
三、依據學生的回饋及研究者的教學省思，調整教學活動的內容
差異化教學的過程是一門藝術，也就是雖然依據教學目標細詳地規劃了教學方案， 但它無法完全複製方案的內容於實際的情況當中，而是會隨著學生的反應與學習情況進 行當下及事後的教學活動調整與修正，以達成事先設定的目標。在規劃差異化教學方案 初期，作者透過誤讀分析法去瞭解不同程度學生的閱讀理解特徵，推知不同能力學生在 學習文言文與白話文的學習需求，並將自己對教學方案的初步構想，在每一次上課時進 行一小部分的試驗，有時是關於教材的調整，有時則是多種教學方法的並用，以及將文 意學習單做為教學文本的嘗試，並且根據學生的學習狀況，去探究影響這些方法有效或 無效的因素，做為作者修改差異化教學方案的方針。在開始進行正式研究之後，作者透 6.總結性評量 （一課） 提升閱讀理解 能力的國文 教學設計 1.掌握學生的閱 讀起點能力 5.形成性評量 2.進行文本 分析，製作 文意學習單 3.彈性的 教學方法 4.多元的 學習機會 (1)不同能力學生的文言文與白話文 閱讀特徵 (2)文言文與白話文的學習難點 (3)對每一課的語文概念與先備知識 (1)基礎理解與深層理解 (2)閱讀理解的三個層次 (1)全班講述、小組討論、個別指導 (2)實作操作、角色扮演 (1)個人自學、小組討論、全班共學 (2)基礎、加深 (1)口頭問答 (2)文意學習單 (1)習作 (2)平時考考卷過課堂互動的觀察、正式訪談、非正式訪談以及學生學習單的回答情況，適時調整教學 節奏與教學活動，並且在每個學期末設計學習回饋單，讓學生針對一個學期的學習內 容，歸納自己在閱讀理解能力上的變化，並給予實質的建議，讓作者可以修正自己的教 學方式並規劃下一次的教學活動。而作者的教學反思，則在整個研究歷程中進行，作者 經常在教學活動進行的當下，察覺在教學設計上的亮點與缺失，為了不讓這些重要的訊 息消失，作者會在下課後以電腦記錄當天上課的流程、作者的發現及想法。當一課文本 的教學結束之後，作者會重新閱讀這些記錄的文字，進行初步的歸納整理，除了反省與 分析未達成目標的可能原因，也萃取出有效的方式，繼續在下一次的課程中使用。
肆、差異化教學方案的內容
差異化教學方案的內容，是以國中國文教科書的課文為主，配合教科書的編排方式 與學校國文領域教師共同決定的教學進度，作者總共實施了六個單元的教學，每單元有 4 課，合計 24 課，其中有 10 篇是文言文，14 篇為白話文。為了讓教科書中的文章對學 生而言是有意義的內容，同時符合作者希望能提升學生閱讀理解能力的目標，所以作者 進行教材分析，藉由分析的結果歸納出每篇文章的教學重點，據以設計出文意學習單， 並設定學生的學習目標，以此做為評量學習成效的依據。在教授第一單元與第二單元 時，作者還沒有意識到實施前測的必要性，但在教學之後，發現學生經常會卡在一些作 者原先不認為會是學習難點的地方，經過詢問學生以及透過自我省思，才發現原以為比 較基礎的知識，有可能學生從未接觸過，或是所知甚少，所以作者開始思索在教學前瞭 解學生已知的知識對於教學本身的必要性。在實踐教學時，若能協助學生補足背景知 識，可以減低學習的困難，也才能夠依據學生目前所在的位置，帶領他們走往合適的學 習途徑。因此從第三單元起，作者開始在正式課程進行之前實施前測，而前測的結果， 讓作者對於學生需要協助或是釐清的地方更能夠掌握，在教學上的幫助很大。 每一篇文本有其主題及情境脈絡，從而延伸出不同的教學重點。而教學重點的產 生，則是透過文本分析的歷程。作者在進行文本分析時，掌握的原則是文章的基礎理解 與深層理解兩個部分，就文章想要表達的精神與意涵，引導學生運用閱讀能力去理解與 詮釋。在分析出教學重點之後，作者依據閱讀素養的三個層次：擷取與檢索、解釋與統 整、省思與評鑑，將文本內容設計成文意學習單，共六個題目，每個層次的題目兩題， 讓學生循序漸進、由淺至深地掌握文本的學習重點，最後能發展自己的觀點與想法，培 養高層次的思考能力。學習目標有一些部分是在文本分析之後、課程進行之前就設定好 的，有一些則是隨著教學的進行，作者依據學生對課文的理解與反應而調整或增加的。教學是一個動態的歷程，事先的計劃與安排相當必要，但也需根據實際的學習狀況彈性 修改或增減。因此在教學實踐時，作者也不斷觀察學生的理解程度，對課程的內容進行 判斷與選擇，除了彈性調整教學目標，也確實落實教學目標。 在課程設計與教學過程中，有一些課程元素會不斷地重覆使用，比如文本中若出現 人物，就需分析人物的性格與形象；出現事件，就會分析其歷程與意義；出現物，就分 析其象徵意涵，這些元素重覆使用的原因，在於「人物」、「事件」、與「物件」背後都 帶有作者想表達的訊息，透過「性格與形象」、「歷程與意義」及「象徵意涵」的分析， 可讓資訊更為清楚、文本更加立體。而有一些課程元素是在實施歷程中進行了調整與修 正，例如原本設定文言文的閱讀是要找出文章大意，但對大多數的學生而言，理解文字 就已經出現困難，因此轉而先熟悉文言文的翻譯，等文字理解的障礙去除後，再進行文 意的深究。這些元素反映出每一次課程設計中學生的學習目標與學習成效，也對下一個 教學單元的設計產生貢獻，課程元素的內涵如表 1。
表 1 教學單元課程元素的內涵
重覆使用 調整修正 課程元素 1. 題目與內容之間的關聯 2. 作者與文章的關係 3. 人→分析性格與形象 4. 事→分析歷程與意義 5. 物→分析象徵意涵 6. 景→分析作者感受 7. 作者的立場與心情感受 8. 「次數」間比較異同 9. 文章轉折處 10.譬喻修辭兩件事物間的關聯性 1. 找出文言文文章大意→文言文先 熟悉翻譯，再理解文意（第一單 元～第六單元） 2. 說出白話文文章大意→意義段的 整合（第二單元、第三單元） 3. 找出新詩中的比喻→分析新詩中 哪些是真實景物的描寫，哪些屬 於作者的想像（第三單元、第六 單元）伍、差異化教學方案實施的方法
一、營造合作與友善的學習環境
為了協助每個學生都能投入學習的情境中，有參與學習歷程的機會，並且可以配合 自己的需求與狀況選擇學習的方式，作者特別重視上課座位的安排，因為它代表了教師 所鼓勵的學習方式。傳統的座位編排，便於全班教學或個人自學，卻不便於學生之間的 討論與合作，因此教師的課程設計較少出現讓學生互助的機會，能力較弱的學生可以得 到的協助也就較為有限。因此作者傾向於將學生的座位規劃以分組討論的形式，學生雖被編排在小組之中，但因為座位獨立，所以仍舊可以自學，如果需要同儕的協助，轉個 方向就方便討論，進行全班教學時，因為所有學生都面向講臺，可以看到老師與黑板， 不必再做更動。 在研究準備期，作者不斷試探學生之間能夠產生合作效果的各種可能模式，有同質 分組、異質分組，後來發現在一開始要讓學生間有對話產生，意願也非常重要，尤其對 國中生而言，更容易因為組員是自己的好朋友，而提升了投入分組討論的動機。作者為 了讓正式研究時的分組教學能順利進行，特別觀察學生之間的互動，也隨時關心學生對 分組討論的感受。在初步進行分組學習時，作者參照了學生的意願安排學習小組，經過 一段時間的溝通，學生慢慢習慣分組，也體會過討論可以帶來的學習幫助之後，比較能 夠敞開心胸與其他組員合作，作者才加入學生能力與程度的因素來安排組別，前後大約 花了一年的時間（半年為研究準備期，半年為正式研究期），在分組教學的操作上才有 比較得心應手的感覺。 學生在上國文課時，是直接按照分組的座位坐，但需要分組討論的時機，通常是在 填寫文意學習單時遇到不懂的地方，需要詢問同學，才會形成兩兩一組，或四人一組的 討論模式。在研究準備期，作者是以一次段考為單位更換一次組別名單，但後來進入正 式研究期，學生分組討論的習慣也養成之後，能力較好的學生曾向作者反應希望能上不 同的課就跟不同的組員一起學習，作者也覺得這個建議值得嘗試，與全班同學商量之 後，後來的分組名單就會不定期地變更，讓學生能有更多機會與不同能力、程度的同儕 一起交流。 為了塑造出班級中鼓勵學習的正向氛圍，作者特別重視與學生之間的溝通，每當實 施教學上的安排，作者會清楚地向學生交代目的，以及可能為他們帶來的幫助。前面提 及，作者在初步進行分組時，會考量學生對話的意願而讓好朋友在一組，剛開始也曾擔 心秩序以及上課不專心的問題，後來發現，溝通期望的方式有不錯的效果。作者經常向 學生坦承，班級學習環境無法靠老師一個人努力，必須由大家同心協力，才有可能達到 全班的提升，這些話在七年級上學期時，學生還處在一知半解的狀況，所以我們不斷在 磨合、調整，隨著他們身心逐漸成熟，七年級下學期時，作者明顯感受到學生在學習方 面的潛力與專注力有所成長。另一方面，作者也不斷加強課程設計的內涵，配合學生的 興趣與能力，一直尋找與試驗能吸引他們，又有助於提升閱讀理解能力的教學方法，每 次作者發現學生投入在與文本、與同儕的互動中，也會不吝惜以口頭誇獎的方式鼓勵他 們。當學生的注意力大部分放在學習上，或是他們看到大部分的同學都專注在學習上， 聊天或是上課不專心的情況就會減少許多。804 班的學習氛圍，就是由溝通期望與加強 課程設計的方式，點點滴滴累積而成。
除此之外，作者也經常與學生談論「差異」的觀念，儘管我們的學習目標一致，但 每個人的學習任務，以及學習所需花的時間，都未必相同。因此 804 班在上國文課時， 學生們各自忙著進行不同的任務，是很自然的現象。學生在分組討論時，剛開始作者會 特別請他們一定要讓每個人都有發言的機會，鼓勵他們學習傾聽任何可能的答案，組員 在表達自己的想法時，也要得到其他人的尊重。學生討論的過程中，作者也會不斷進行 組間巡視，並特別關注平常就習慣沉默的學生，先讓他對著作者說自己的看法，再鼓勵 他對同組的組員發表意見。作者發現學生會坐著等待答案是一種習慣，而分組討論主動 尋找答案也是一種習慣，只要主動的習慣養成，學習的主導權就可以慢慢轉移回學生身 上，這也是差異化教學精神的重要體現。
二、教學的流程、策略與方法
進行差異化教學時，作者運用的學習素材是教科書文本以及自己編製的文意學習 單，教學流程大致上依文言文與白話文的教學目標與學習重點而有些許不同，教學策略 與方法則是依據文本的性質與學生的學習需求進行安排與調整。以下以第一單元的教學 流程與方法為例，最後再分析出六個單元中差異化教學的策略類別及回應學生學習需求 的面向。（一）第一單元的教學流程與方法
1. 白話文的教學流程（以〈背影〉為例） （1）正式課程開始之前，學生先安靜閱讀課文，圈出文章中不懂的字詞，並初步完 成文意學習單（有困難的地方可以先空下來）。 （2）教師針對學生圈出的字詞進行說明，依學生文意學習單的填答情況，再進一步 解釋文意學習單中的第二、三、四題，並給予一些引導與提示。 （3）開放學生進行個人自學及小組討論，再次檢視文意學習單的題目（個人自學與 小組討論先完成者，經教師確認能掌握文意之後，就可以寫課本中的應用練習 及國文習作、當日回家功課）。 （4）個人自學與小組討論結束後，教師帶領全班一起討論課文題目〈背影〉代表的 意涵，老師逐段引導文意大意，並整合學生答案，全班共同完成文意學習單上 第一到第四題，開放性的第五、第六題，則讓小組成員互相參考看法，並請同 學口頭發表，其他同學及教師給予回饋。 （5）檢討課本應用練習、國文習作，並實施課後評量。2. 文言文的教學流程（以〈五柳先生傳〉為例） （
1
）正式課程開始之前，學生先安靜閱讀課文，並圈出文章中不懂的字詞。 （2
）教師先讓學生猜測課文題目〈五柳先生傳〉的意涵，再進行說明，解釋學生不 懂的字詞，並進行文句的翻譯，確認學生都能將文言翻譯成通順的白話文。 （3
）開放學生進行個人自學或小組討論，完成文意學習單，教師組間巡視，適時為 學生解釋題目的意思與要求（個人自學與小組討論先完成者，經教師確認已能 掌握文意，就可以寫課本中的應用練習及國文習作、當日回家功課）。 （4
）個人自學與小組討論結束後，全班一起彙整答案，完成文意學習單的第一到第 四題，開放性的第五、第六題則讓小組成員互相參考看法，並請同學口頭發表， 其他同學及教師給予回饋。 （5
）檢討課本應用練習、國文習作，並實施課後評量。 3. 第一單元的教學策略與方法 （1
）根據學生第一次寫的文意學習單，做為學生自學效果的形成性評量，並依學生 的答題情況判斷學習難點所在，據以設計學習鷹架。 （2
）學生可以依自己的狀態選擇自學或是分組討論。 （3
）學習單的題目分為三個層次，學生可依自己的理解程度進行作答，全班一起討 論時，再補充自己不足的觀點。開放性的問題允許學生有不同程度的回答。 （4
）鼓勵學生依據自己需要的學習時間完成學習單，較快完成的學生經由老師確認 過達成學習目標，可以練習題目或是利用時間寫回家功課。 （5
）口頭問答做為形成性評量的一種方式。 （6
）分組原則：依據學生意願，兩人一組時，能力高與能力低為異質分組，能力中 等為同質分組；四人一組時，會出現一高一低兩中等一起討論。 4. 教學技巧的運用 （1
）文言文先鋪底，突破字面上的阻礙之後，再往文意理解的目標延伸。 （2
）白話文的閱讀難度較小，因此文意學習單可讓學生先自主練習。 （3
）白話文的結構較為鬆散，篇幅較長，需要逐段引導，並提醒學生練習自我監控 的能力，才能順利掌握文意。（二）六個單元差異化教學策略與方法的分析
差異化教學策略與方法，以回應學生的學習需求為原則，而理解學生學習需求的方 法，則是透過教師的觀察、檢視學生的學習單以及不斷詢問學生的學習情況。不同文體 的文本，教學流程或有些許差異，但實際運用的差異化教學概念則與Tomlinson
（1999
） 的看法一致：考量學生的學習預備度、學習風格與興趣，在課程內容、教學過程及學習成品的安排與評量上，都具備彈性調整的空間，以追求每個學生在自己的基準點上發揮 最大潛能為目標。此外，差異化教學很重視學生做為學習主體的能動性，唯有平等、尊 重與接納的學習氛圍，差異化教學的策略與方法才能自然地運用於教室的情境之中，使 每個學生都能依自己的需求，得到適切且必須的協助。而同儕在學習過程中也扮演相當 重要的角色，除了教師需要為學生搭建學習的鷹架之外，同學之間的互助合作，也是「互 為鷹架」的學習表現。本研究將差異化教學的策略與方法，歸納為在課程內容方面、教 學過程方面以及學習成品方面三大類，及其所回應的學生學習需求之分析，如表 2 所 列，特別說明在表 2 中，左側的教學策略與方法，與右側的學生學習需求是依題號相互 對應的。
表 2 差異化教學策略與方法及回應的學生學習需求之分析
差異化教學策略與方法 回應的學生學習需求 閱 讀 理 解 能 力 高 1. 已知的知識可以不需重覆教導。 2. 喜歡深入思考。 3. 文言文的斷句是閱讀時的難點。 4. 喜歡接受思考的挑戰。 5. 符合學習興趣可提升學習動機。 6. 由淺入深的學習順序。 7. 第一次閱讀文本時，有時無法同時思考。 8. 喜歡發展自己的想法。 閱 讀 理 解 能 力 中 1. 較弱的背景知識需要在教學前進行補充。 2. 希望能掌握與理解文本。 3. 文言文的斷句是閱讀時的難點。 4. 思考的面向需要擴充。 5. 符合學習興趣可提升學習動機。 6. 由淺入深的學習順序。 7. 第一次閱讀文本時，比較難同時思考。 8. 有自己的想法但較沒有自信表達。 課程 內容 1. 依前測結果，調整教學重點 與學習目標。 2. 將課文內容設計為文意學 習單中三個層次閱讀理解 能力的練習。 3. 將文言教材進行斷句處理。 4. 設計對立的觀點，挑戰學生 習以為常的想法，培養學生 批判思考能力。 5. 以學生感興趣的內容做為 引導學生學習的起始點。 6. 使用多文本的概念，提供學 生較易讀的文本做為學習 較難課文的橋樑。 7. 教師利用朗讀的方式訓練 學生的聽覺理解能力。 8. 將學生的想法視為文本，鼓 勵學生培養自己的詮釋觀 點。 閱 讀 理 解 能 力 低 1. 較弱的背景知識需要在教學前進行補充。 2. 需要學習的鷹架。 3. 文言文的斷句是閱讀時的難點。 4. 思考與表達都需要多一些刺激。 5. 符合學習興趣可提升學習動機。 6. 由淺入深的學習順序。 7. 第一次閱讀文本時，不太會同時思考。 8. 較缺乏自己的想法，需要訓練。表 2 差異化教學策略與方法及回應的學生學習需求之分析（續）
差異化教學策略與方法 回應的學生學習需求 閱 讀 理 解 能 力 高 1. 喜歡聆聽不同的想法。 2. 依教材的難易度會想要有不同的學習方式。 3. 較快的學習速度。 4. 理解能力高，不需從頭到尾再說一次，只需 找到關鍵處，就可以自己領悟。 5. 對於有困難的文體或內容，只要有示範就可 以找到線索進行推論與理解。 6. 需要教師在關鍵點的協助。 閱 讀 理 解 能 力 中 1. 喜歡聆聽不同想法，也喜歡學習的友伴感。 2. 有把握的內容會想自學，有困難的希望有同 伴可以討論。 3. 視文本的難度程度而有不同的學習速度。 4. 需要教師從自己卡住的點出發，否則再聽一 次還是會聽不懂。 5. 學習困難的文體或內容，容易感覺到壓力而 無法堅持。 6. 需要教師即時的引導。 教學 過程 1. 以學生的意願與學習能力 做為分組的參考，並在學生 習 慣 分 組 學 習 的 方 式 之 後，依學習需求，適時安排 同質分組與異質分組。 2. 開放學生依自己的狀況選 擇個人自學或分組討論。 3. 學生可視自己需要的時間 完成文意學習單及學習活 動，學習速度較快者可以利 用時間完成練習題或回家 功課。 4. 進行重教時，會先讓學生說 明自己的理解方式與理解 的程度，瞭解學生的學習難 點之後，教師再從中引導。 5. 對學生而言較困難的學習 任務，教師先示範，或是以 全班教學為起點，減低心理 的學習壓力。 6. 教師隨時進行組間巡視，給 予即時協助並觀察小組互 動情況。 閱 讀 解 能 力 低 1. 喜歡學習的友伴感。 2. 較慢的學習速度。 3. 對學習困難的文體或內容，容易感覺到壓力 而無法堅持。 4. 重教時需教師提供更多的例子，才能從中產 生連結。 5. 學習困難的文體或內容，更容易處在狀況 外，需有具體的示範，若是分組合作，則容 易被組員忽略。 6. 需要教師更多的解釋與說明。 學習 成品 1. 文意學習單做為形成性評 量的方式，學生可就自己的 理解程度作答，開放性的題 目可以有不同的回答。 2. 口頭問答也是形成性評量 的形式。 閱 讀 理 解 能 力 高 1. 封閉性題目可以檢視自己的理解程度，開放 性題目則能挑戰自己的思考能力。 2. 紙筆測驗通常能表現得很好，但口頭表達需 訓練。 3. 在基礎能力之上，可以發展更多元的能力。表 2 差異化教學策略與方法及回應的學生學習需求之分析（續）
差異化教學策略與方法 回應的學生學習需求 閱 讀 理 解 能 力 中 1. 喜歡自己先找答案，會有學習的成就感，開 放性題目可以寫自己的想法，較無壓力。 2. 依文本的難易度，有時紙筆測驗表現不錯， 有時口語表達更清楚。 3. 以基礎能力做為掌握文本的依據。 學習 成品 3. 以學習目標為評估學習成 效的向度，不同能力的學生 可 以 有 不 同 程 度 的 達 成 率，但基礎能力都必須精 熟。 閱 讀 理 解 能 力 低 1. 能接納自己的學習狀況，才不會產生自卑 感。 2. 口頭的回答會比紙筆測驗更能勝任。 3. 以基礎能力的精熟獲得學習的成就感。三、教學時間的安排
本研究提升學生閱讀理解能力的差異化教學方案，是以國中國文教科書的內容為設 計基礎，因此是利用正式課程進行。依據教育部對國中的課程時數安排，國文課一週共 有五節，一節課有四十五分鐘。作者每一課的課程內容都會盡量在這五節課中結束，包 括實施前測、填寫文意學習單以及進行學習評量，除非是因為放假的關係或是學校活動 的影響，使得原本的上課時間被壓縮，否則很少會再利用其他的時間進行教學。另外， 對於老師們最常遇到的「趕進度」狀況，作者也會盡量不讓它發生，因為作者的課程安 排，並不是將國文課本中出現的內容都囊括在教學進度之中，而是有所取捨，作者覺得 學生的「學會」，比老師的「教完」來得重要，且所有的內容不一定都要在正式課程中 呈現，才叫學習。例如：將重要的作者生平，或是課本文章的類文，變成課外閱讀的方 式，讓學生在早自習時閱讀，或是當作回家功課，利用自學的方式把知識變成自己的。 如此一來，正式的教學時間變得更能夠彈性運用，教師與學生也不必承受太多追趕進度 的壓力。四、學習的評量
本研究差異化教學的學習評量，與教學之間有非常密切的關係，包括：課前前測的 進行、課間文意學習單的填寫、以及課後平時考的考卷，都是用來瞭解不同程度學生學 習情形的重要資訊，也是用來規劃與修改下一次教學方案的基礎。要特別說明的是，作 者並沒有根據學生不同的能力而設計不同的前測學習單、文意學習單以及平時考考卷，也就是說，所有學生使用的學習評量內容都是一樣的，因為作者認為語文的學習，有一 些基礎是所有學生都必須具備或有機會進行練習的，能力較弱的學生也需要培養高層次 思考的能力。儘管所有學生的評量內容都相同，作者鼓勵不同程度的學生可以有不同深 淺層次的回答，這些回答沒有標準答案，而是依據學生在閱讀完文本之後，對文意的掌 握與理解。 在學習評量的形式上，前測學習單與文意學習單是開放性的問答，而平時考卷則是 作者自編的試題，以選擇題的方式進行測驗。前測學習單是在正式課程進行之前，作者 依據課程的內容，安排了一些題目來探究學生是否具備相關知識，做為之後搭建學習鷹 架的來源；而文意學習單，則是作者在進行完文本分析之後，設計出符合 PISA 三個閱 讀理解層次的題目，讓學生藉由與文本之間來來回回的互動，透過自學、小組討論，或 是教師引導的方式，完成學習單中的問題。文意學習單中的題目，不同程度的學生可以 有不一樣的回答（閱讀理解能力真的很弱的學生，作者除了個別協助之外，還是會提供 參考答案），因為作者重視的是學生在質的方面的展現，而不是追求全班齊一的成效。 至於平時考的考卷，則偏向一般測驗的形式，有國字注音、文意測驗與閱讀測驗，由作 者自行編製，這部分就有標準答案，因為作者希望在課程結束之後，所有學生對文本的 基礎知識都必須要達到精熟的程度。
