從社區機構觀點探討大專校院服務學習之督導功能

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研究論文

從社區機構觀點探討大專校院服務學

習之督導功能

*

胡憶蓓

靜宜大學師資培育中心副教授兼服務學習發展中心主任

收稿日期：2011 年 1 月 24 日，接受刊登日期：2011 年 11 月 28 日。 *_{本研究獲靜宜大學 97 學年度教師專題研究經費補助，本篇論文根據該成果報告的部分內容改} 寫而成，感謝靜宜大學經費補助。研究者在此也感謝靜宜大學教育研究所呂文惠教授、吳俊憲教授、王金國教授，以及《靜宜人文社會學報》審稿委員給予之建議與指導。

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中文摘要

本研究以問卷調查方式為主，從已合作過的機構觀點，了解社區機構與靜宜大學合作推動大一服務學習課程之督導功能。研究結果顯示，機構必須認識大學服務學習學生的特質，並耐心面對學生的態度問題。在督導服務學習的歷程中，機構也應提供教育性、行政性、與支持性的功能，給予學生一個學習的機會與經驗。因此，社區機構已逐漸走向教育的第一線，成為大學生的社會教育導師，與大學攜手合作，共同為高等教育貢獻心力。 關鍵字：社區機構、服務學習、大一學生、高等教育、督導功能

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A Study of the Supervision Functions of Service Learning

in Higher Education from Community-Based

Organizations’ Perspectives

Yih-Pei Hu

Associate Professor, Center for Teacher Education , & Director, Center for Service Learning Development

Abstract

This paper presents the results of a survey by 51 community-based organizations (CBOs) about how they perceive the supervision functions of the service learning program performed by first-year students in Providence University, Taiwan. The findings indicate that CBOs must be aware of the characteristics of university students and be patient with their attitude problems. And CBOs should also fulfill with educational, administrative, and supportive functions throughout the service learning process by giving students a learning opportunity and experience. CBOs, thus, are coming towards the front line of education, becoming a mentor of students’ social education, working with universities, and dedicating themselves to the higher education.

Key words: Community-Based Organization (CBO), Service Learning, First-Year Students, Higher Education, Supervision Function

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壹、研究背景與目的

一、研究背景

美國一項研究發現，自 1980 年代以來，大學生同理心已喪失四成，2000 年之後更每況愈下，稱現在的年輕人為「唯我世代」（Generation Me）（聯合報，民國 99 年 5 月 30 日）。中原大學程萬里校長也說，現今青年學子個人意識抬頭，只知要求個人權利、卻不願意承擔群體責任；甚至為求個人利益而傷害他人或公眾權益（2009）。如何拉近學生與社會的距離，激發學生關懷社會的態度，是日漸重視社會責任的高等教育極需關心的議題。哈佛大學負責大學部的哈佛學院前院長 Harry R. Lewis 認為大學教育內涵應該著重公民素養的培養，非一味標榜知識菁英的型塑（轉引自朱金池，2009：30）。而大學通識教育的目的即戮力提升學生人文涵養、拓展多元文化視野、培養世界公民的素養與能力（林思伶，2009）。近年來，台灣大專校院積極推動服務學習課程，即是體現通識教育精神、達成通識教育目標的積極作為之一。例如，台灣大學自 1998 年推動屬勞動服務的全校必修服務學習課程，2006 年修正為更多樣式的服務模式（馮燕， 2009）；輔仁大學於 2001 年推動服務學習融入專業課程，再逐步向下延伸至通識課程內涵（徐明、楊昌裕、葉祥洵，2009）；靜宜大學於 2004 年推動全校性大一服務學習課程（胡憶蓓，2009）、2008 年逐步建構行動導向的通識課程、 2009 年正式將大一服務學習課程納入通識核心課程（林益仁，2009）。楊昌裕指出 2002 年國內 136 所大學校院有 74 所學校表示正在推動服務學習工作（轉引自徐明、楊昌裕、葉祥洵，2009），2008 年教育部督促各大學校院開設服務學習內涵課程（教育部，2008），推動學校的比例更大幅增加。以上種種，在在期望學生透過服務學習，與真實社會產生互動連結，藉此更認識自己與世界，涵養全人的生命教育。

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然而，殷小平（2009）認為深化通識教育所面臨的嚴峻挑戰，不在理論的提出，而是理念的落實、課程的設計與教學品質的提升，優秀的師資更是深化通識教育的核心要素。對於服務學習課程來說，其運作模式有別於一般傳統課程，除任課教師之外，還有其他「教師」也深深影響課程品質，那就是督導學生服務歷程的機構人員（本文簡稱機構督導或督導）。曾華源依據社會工作教育者 Towle 的解釋，指出督導工作即是透過行政程序來達成教育性目標的過程（轉引自林勝義，2006：258）。正因為台灣大專校院推廣服務學習，許多社福機構受邀合作，這些「兼職教師」原也都有自己例行工作業務，突然要督導一群大學生，如何督導是一大問題。因為服務學習學生的動機不同，參與和管理的方式也不同，機構往往需要一段磨合期，才能摸索出一套督導大學生的模式。而這樣的教育夥伴觀念與實際方式，是需要時間加以孕育成形（Jacoby, 2003）。研究者發現社工領域早已深入探討督導社工實習生的歷程，以及督導應扮演的角色和展現的功能，但是在服務學習文獻中卻付之闕如。因此，本研究即是嘗試透過與靜宜大學大一服務學習課程合作過之社區機構，從過來人的經驗與觀點，分析大學生服務學習的督導功能，期使提供其他欲與大學合作的社區機構快速進入狀況，減少合作初期摸索磨合的時間與挫折感，進而提升服務學習課程品質與通識教育成效。

二、研究目的

本研究乃以問卷調查為主，佐以深度訪談，從機構的觀點來探討大一學生進行服務學習時督導應展現的功能： (一) 探究機構對於大一服務學習課程學生之督導功能。 (二) 了解機構在督導歷程中的行政、教育、和支持功能方面的具體作法與困

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境問題。

貳、文獻探討

研究者查閱國外文獻嘗試找出探討機構該如何督導學生從事服務學習的研究。發現有從機構觀點探討推動大學生服務學習遇到的障礙，例如，機構人員時間的投入、訓練與教導學生的能力、學生沒有具備直接服務的能力等（Tryon, et. al, 2008）。但是，尚未發現有關機構應該「如何督導」、督導工作具體內涵的相關研究。反倒是社工專業領域，長久以來對於督導的職責與功能深入探討，包含督導者的教育、行政與支持性的功能，以及如何有效管理志工的方式等皆多所論述。因此，以下文獻探討乃自社工領域之社福機構督導與志工督導定義起始，然後從志願服務與服務學習的差異，轉而了解督導服務學習學生的困難與問題，作為本研究的背景基礎。

一、社福機構之督導與志工督導的定義和工作

督導是一種教育的過程，Kadushin 指出 Virginia Robinson 於 1936 年 Supervision in Social Case Work 一書即提出此看法，讓較有知識與技術的人，來訓練較缺乏知識與技術的人（轉引自莫藜藜，2009：255）。廖榮利認為督導亦是透過一種定期與持續的指導，傳授專業服務的知識與技術，以增進受督導者之專業技巧（轉引自莫藜藜，2009：257）。而最常被用以說明督導的種類或功能的則為 Kadushin 於 1992 年所提出之三種類型：教育性、支持性和行政性。教育性功能是指督導應該教導受督導者相關之工作技巧與能力，以增進其專業的成長和發展；行政性功能是指提供缺乏訓練和經驗的受督導者，必要之行政支持、協助與管理；支持性功能則是指提供受督導者心理和人際關係支持的一

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種方式（轉引自黃源協，1999：391）。志工督導，即是以志工為對象的一種督導工作。志工督導的重點工作則包括：（1）安排志工的服務工作；（2）增強志工的服務動機；（3）提供志工的服務諮詢；（4）處理志工的服務問題；（5）落實志工的服務評量；（6）改善志工的服務品質。而志工督導與志工建立良好關係的原則是建立互信的督導關係、及早確認雙方角色的期待、適時提供協助和回饋、做好暢通雙向溝通的橋梁、以及以積極鼓勵代替責備（林勝義，2006）。丁元亨（2006）認為志工督導在帶領志工相關工作方面，例如，陪伴、訓練、引導志工等，耗費之心力遠遠超過我們的想像。可惜國內許多社福組織雖多有「志工督導」的職稱，但是，這些督導皆非「專屬」的志工負責人，而是「兼職」的（丁元亨，2006），這些人員往往被指定兼辦志工業務而增加負擔（林勝義，2006）。雖然負擔加重，但是朱永祥（2009）認為督導的能力非常重要，其所做的每一件事和所說的每一句話都可能影響志工。鄭錫鍇（2003）認為一個優秀的志工領導者必須在人格上具備若干重要的特質或條件，包含組織能力、知人善任的能力、理性思維能力、服務熱忱、人際關係能力、溝通能力、包容力與高能量（指接受多元、更能忍受異見與挫折等）、對環境的敏感度、圓圈式思考能力（指跳脫線性思考），與專業能力。朱永祥（2009）甚至明白表示，沒有”志工” 合適不合適的問題，而是志工督導有”領導”上的問題。

二、志願服務與服務學習的定義及差異

志願服務係指個人或團體依其自由意願與興趣，本著協助他人改善社會之目的，而不求私人財力與報酬的一種社會理念與行動（Elli & Noyes, 1990）。 Nabti（2006）認為至少要符合公益服務、自由意願，以及無酬的條件，才能稱之為志工。而服務學習，1990 年美國「國家與社區服務法案」（National and Community Service Act）中定義服務學習為一教學方法，學生透過學校與社區

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詳細規劃組織的服務活動，既滿足社區的需求，又協助學生培養公民責任，並且結合課程，引導學生深刻反省服務經驗中所學到的功課。Cairn 和 Kielsmeier （1991）則視服務學習為教育哲學與教學方法，因為服務學習反映了透過積極參與民主社會提升學生社會責任感的公民養成過程中，應該協助學生發展自我的教育哲學；服務學習也是一個透過積極投入與反省課程中融入的服務活動，以凸顯社區真正需求的教學方法（轉引自 Anderson & Pickeral, 2000）。

Nabti（2006）清楚地指出服務學習不是志願服務，服務學習是一教學方法，學生在其中所從事的服務可能是自願的、也可能不是，端視是否符合志願服務的公益服務、自由意願，以及無酬三個標準。顯然，許多大專校院服務學習學生的參與動機並非自由意願，乃是配合學校或教師的教學安排。從這角度來看，雖然服務學習學生所從事的服務與志工所做的無異，但是它可能產生兩個重要的差異：（1）學生不喜歡被強迫，所以只做到所要求的時數即止；（2）若是機構了解學習目標，他們可能會協助加強學生的學習經驗（Nabti，2006）。林勝義（2006）認為兩者相同之處包含：皆以「學習」作為服務基礎、服務項目多元化、都以社區為優先考量場所、有專人督導、以及提供相關訓練與成長活動。不過，兩者的差異在於：（1）志願服務成年人居多，雖然逐漸擴及學生；不過，服務學習通常以學生為主；（2）志願服務者出於個人自由意志，但是服務學習則多屬學校課程一部分，或學校規定項目，學生較無自由選擇的餘地；（3）志願服務由機構督導負責，服務學習學生則除了機構督導之外，還包含學校教師協同督導；（4）志願服務歷程有其一定的過程，不過，服務學習為配合課程及目標，更有結構性地帶領學生進行反思、討論等過程，促進學習的效果；（5）服務過程中，兩者皆會有所成長與收穫，不過服務學習強調服務與學習並重，實際上可能是學生受益更多。

三、激勵學生志工的方式

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對於大一學生來說，他們被迫從事社區服務，不是志工；但從機構的角度來說，這群大學生提供無償的人力資源，的確屬志工性質，這群學生無疑帶來至少最基本的勞力協助（Worrall, 2007）。而 McCurley 和 Lynch 認為分辨不同類型志工的動機與需求是十分重要的事情，因為每種類型其實都代表一種可以動員來服務社會的資源，而且每種類型的志工，其相對應之參與和管理方式都不盡相同（McCurley & Lynch, 2000）。他們針對特殊督導狀況中，特別指出「年輕志工」類別，在此除了指青少年志工之外，也特別提及選修學校社會服務課程之學生（McCurley & Lynch, 2000），與本研究指的大一服務學習課程學生年齡和背景較為相似。 McCurley 和 Lynch 認為應該鼓勵年輕志工投入，其關鍵做法包括：（1）設計探索生命經驗與事業的機會讓學生去體驗和服務；（2）必須讓年輕人看到自己對機構的貢獻受到賞識與尊重；（3）鼓勵年輕志工，視他們為負責任的工作夥伴；（4）給予年輕人責任，他們就會學會負責；（5）要讓年輕志工了解到自己可以獲得打工賺錢也得不到的寶貴工作經驗；（6）聽聽年輕人的想法；（7）清楚解釋機構政策和標準程序；（8）更仔細的工作職掌說明，也協助年輕志工了解工作其有趣、重要、與成就感的一面；（9）要尊重他們「從經驗中學習」的需求；（10）給予工作直接相關的訓練；（11）讓年輕志工明白自己同意與人相處時維持高標準的行為；（12）請年輕人提供建議，並嘗試落實（McCurley & Lynch,, 2000: 230-233）。丁元亨（2006）也舉例美國波特蘭州立大學教授透過非營利機構 Albertina Kerr Center 成功組織 500 位志工的經驗來看，提出有效的留住志工策略必須涵蓋 6 個面向：（1）給予適時及中肯回饋；（2）創造快樂及有趣的工作環境；（3）持續不斷的成長；（4）與志工發展良好的人際關係；（5）賦予明確工作事項；（6）發展團隊支持。

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上述提及之受督導者皆為社工專業學生或志工，對於配合學校課程之服務學習學生，McCarthy（1996）認為許多專為大一學生設計的一次性或短期的服務活動，其目的是為日後服務學習活動奠定基礎。然而，這種短期的服務學習在施行上有其困境，包含服務時數短、機構督導的時間與能力、學生服務的能力、計畫的時程、及大學課程表等（Tryon, Stoecker, Martin, Seblonka, Hilgendorf, & Nellis, 2008）。研究顯示（Tryon et al., 2008），社區機構遇到的困難與問題包含有些學生的態度不好，一副完成服務時數就走人的模樣。進行課業輔導的大學生，往往因服務時數短、學期課業與活動非常多，例如，期中考、期末考、春假等等，導致服務中斷情況，造成服務無法連貫，機構得想辦法填補空缺時段的需求。學生能力與訓練皆不足，學期結束就離去，也著實讓機構困擾不已。Sandy 與 Holland（2006）提出大學硬性規定服務時數，對大學來說容易追蹤檢核；但對機構來說，時數長短應依據經驗與學習內容而定，因為有些服務必須超過規定時數，學生中途離開，造成計畫銜接上的困難。此外，學生習慣於傳統課室方式，對於校外親身經驗的學習模式顯得較為疑惑與害怕（Whitfield, 2005; Ross & Boyle, 2007）。大一學生比較喜歡集體行動、小組合作，較不喜歡獨自服務。學生有興趣學習去為機構做些事情，但又不期望太特別的挑戰，也不希望太複雜的改變（Ross & Boyle, 2007）。

五、機構持續與大學合作推動服務學習的原因

儘管合作機構督導歷程中遭遇許多困難和障礙。但是，研究顯示多數機構仍然願意與大學持續合作，Worrall（2007）指出學生對機構提供的幫助包括：（1）直接的幫助：例如，直接幫助受服務者，大學生的出現，對高中生來說代表進入大學的可能性。機構人手常不足，學生人力的進駐，有效地協助機構完成計畫。（2）社區增能（enrichment）：因接收新資訊，機構獲得新的想法與發展，增強社區的連結網絡關係與功能。（3）社會正義：機構願意指導學生

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服務，完全是因為這是對的事、好的事、也是應該的事。這是一種戮力於建立社會正義與公平、強化普世價值、建造社區、達到更佳境界的事。許多機構起初參與的動機是希望能夠獲得新資源（Worrall, 2007），跨越種族、文化、社經背景界線，亦是機構參與合作的動機之一（Sandy & Holland, 2006; Worrall, 2007）。Miron 與 Moely（2006）認為合作愈久的機構愈懂得怎麼引導學生、了解學生習性，而這樣的認知與理解大大提升服務學習的貢獻與益處；也因著實質的助益，使得機構對於大學的觀感較為正面。Worrall（2007）認為機構意識到自己正提供一種教育的模式（Worrall, 2007）。Sandy 與 Holland（2006）也指出，機構督導將教育學生視為一種回報（give back），經驗愈久，機構督導對學生的學習愈有使命感。甚至有督導表示，不將服務學習視為志工的養成，而視為影響學生生命與未來的機會。綜合以上文獻所述，大一學生既非社工專業高年級生、亦非志願服務的年輕人，所以，社福機構所扮演的角色，不再是針對社工專業知能和實務應用的橋梁功能，亦不是一般志工回饋社會的場域提供者。因此，整個服務歷程考驗著機構督導的領導能力，也檢核課程的品質，更影響全人教育的成效。

参、研究方法與實施

本研究主要採取問卷調查量化研究，佐以訪談質性研究方法。

一、研究對象的選擇

（一）量化問卷對象：本研究問卷調查對象採立意取樣，排除初次與靜宜大學合作服務學習課程之機構。由機構督導匿名與自行填寫問卷，總計回收 51 份問卷。51 個機構

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之服務類別涵蓋身心障礙、老人、婦女、兒童、諮商、家庭、社區與綜合福利等。（二）訪談對象：上述 51 份問卷中，註明願意接受訪談者，共計 22 個機構。但後來督導忙碌或其他因素，有 4 個機構單位督導因此取消訪談，其中一個機構改以書面回覆訪談大綱。因此，最後總計 19 個機構接受一對一訪談（含書面回覆），其中包含兩所醫院、一所國中、一所小學、五個社區福利機構、四個老人福利機構、一個圖書館、三個從事兒童福利機構、一個諮商輔導服務機構單位。

二、研究工具

1. 調查問卷內容總計包含 22 題，第一部份屬基本資訊，計 5 題，包含詢問該機構單位的服務項目，單位成立時間及與靜宜大學合作時間，並請機構督導複選與靜宜合作的原因。第二部份計 17 題，從機構對推動服務學習的學校與學生的認識、督導人格的特質，以及督導的三大功能：教育功能、行政功能、與支持功能（龍紀萱，1997）等相關問題。其中教育功能 4 題，乃是指督導提供學生有關機構歷史、工作技能、服務熱忱與創新計畫之相關認知、技能、與情意方面的功能。行政功能方面 4 題，詢問機構有關事前學生條件之要求、服務工作說明、服務中之檢討、與給予多元學習的機會。支持功能 4 題：詢問機構與學生之間的互動、面對問題學生的反應、以及是否提供特別支持策略等。選擇題的選項分為：應該、沒必要與看狀況等三項單一選擇題，並給予開放性作答空間。但針對人格特質與學習目標等，為複選題。上述問卷內容並參考服務學習五項特質與美國經驗教育學會十項原則所組成之檢核表內容中（徐明、邱筱琪，2009：93-94），有關機構引導學生進行服務歷程的協助工作項目，和社會工作領域之志工應具備之功能等，摘錄與編製而成。問卷題目曾經經過兩位學者專家之審閱與修訂，一是推動品格教育與服務學習方面的學者、另一是

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社會工作領域的學者。 2. 訪談大綱則包含詢問機構對於大一學生和一般志工差異的看法，以及帶領學生從事服務的歷程等半結構式之題綱。其他研究工具包含文獻資料、機構座談會紀錄、督導平時學期回饋資料等，進行三角檢驗工作。

三、研究步驟

問卷調查時間為 98 年 2 月，於開學初舉辦機構督導座談會。參加的機構數為 60 個單位，與會機構人員共 67 人，當場發放問卷調查，鼓勵其填寫問卷（並非強制性）。凡是機構單位與本校合作超過一學期者，皆可填寫問卷。新合作之機構單位則免填。結果當場回收有效問卷 26 份。當場填寫問卷的回收比例為百分之四十三，回收率低的原因可能包含下列三個因素：（1）由於每學期初皆舉辦督導座談會，有些長期合作之督導因熟稔合作模式，所以沒有出席；（2）機構督導指派其他人員輪流參與座談，以致出席者不便代表督導填寫；（3）社區機構志工督導更換頻繁，出席者可能是新手而未填寫，但是機構卻已是長期合作對象。也因此，本研究特別針對此狀況，做了第二階段的問卷調查：座談會後，本研究根據未出席機構督導座談會的名單，立即寄發問卷給 27 個機構單位，回收 25 份問卷。總計 51 份有效問卷。訪談工作則於 98 年 3 至 6 月間進行。為整併與對照同一機構之問卷填答內容與訪談內容，特將每一份問卷給予一編號，自 1 號至 51 號，以 N1、 N2…N50、N51 代表，並註記機構服務類型。由於問卷末詢問是否願意接受訪談，願意者皆留下姓名、單位及聯絡電話，也因此能夠得知每一位受訪者之問卷編號。訪談紀錄則根據原問卷編號加以註記，例如，某一老人福利類型機構填寫問卷的編號是第 19 號（N19），該訪談紀錄的編碼為「老人福利類型機構 A19_980428」，後面六位數字代表訪談日期 98 年 04 月 28 日。在此期間，並蒐集相關文獻參考資料，加以檢驗與佐證。

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四、研究過程

本研究提升信效度包含：原本在座談會中發放問卷，自由填寫者僅 26 位，但為增加有效樣本數，立即寄發問卷給未出席之機構，回收 25 份。因此總計 51 份有效問卷。問卷採匿名填寫方式，以降低機構不方便直說的困擾。每次訪談皆加以錄音並撰寫逐字稿。若問卷上註明願意接受訪談，則因留下聯繫資訊，也方便根據問卷填答和訪談內容做一對照與交叉檢視，解讀其內在可能意涵。但限制是：若是該機構並未接受訪談，則其量化資料較無法更深入的判讀。此外，本研究亦盡可能將不同意見加以對比，期使呈現真實面貌。

五、靜宜大學大一「服務學習」課程學生與簡介

為使讀者了解靜宜大學大一服務學習課程，在此簡述課程內容與進行模式。此為大一學生必修課、零學分、單一學期。課程第一至四週，授課教師簡介服務學習理念、介紹機構、提供服務前心理準備；第三週，學生上網路系統選擇一服務機構；第四週確認服務之機構；第五週開始服務，至學期末必須完成18小時服務時數。由於大一學生尚未具備專業知能，因此服務工作乃機構根據實際需求而提出，多屬一般性、基礎性的內容，包含課輔、清潔打掃、整理圖書、說故事、帶活動、陪伴老人等。18小時服務時數可能安排在連續兩天、三個週末、或九週，視機構需求而定。由於機構服務內容多元，因此，待學生確認服務機構，機構督導將到校進行職前說明會，或是學生第一次服務時，機構督導必須介紹機構背景與特色、講解服務內涵、教導相關服務技能。從第五週至期末，學生仍須每週或隔週到班級上課，由授課教師帶領學生分享服務經驗，及教授相關議題內容，啟發學生服務的精神與熱忱。此外，每學期初舉辦督導座談會，互相交流意見。

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肆、研究結果與討論

根據問卷調查結果，分為三大部分闡述。第一部分為機構的基本資訊。第二部分則是問卷結果，從機構觀點分析以下六個面向：（一）機構對服務學習學生的認識與期待、（二）機構督導人格的特質、（三）機構督導的教育功能、（四）機構督導的行政功能、（五）機構督導的支持功能，以及（六）機構與靜宜合作的原因。第三部分是綜合討論督導歷程中的重要關鍵。

一、基本資訊

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與靜宜合作之機構服務涵蓋多元，其主要服務項目如下（表 1） 表 1 機構（單位）主要服務項目（可複選）選項項目次數 1 身心障礙福利 6 2 老人福利 13 3 婦女福利 7 4 兒童福利 16 5 諮商輔導 4 6 家庭福利 6 7 社區福利 10 8 綜合福利 6 9 其它 18 填寫「其他」的機構，其主要服務項目如（1）一個月一次關懷育嬰院、

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陪讀班；（2）文教服務；（3）生態教育；（4）系所服務1_；_{（5）青少年福利；}_（6）校友聯絡及就業輔導；（7）國民中學；（8）教育服務；（9）稅捐稽徵業務；（10）補習學校；（11）預防保健、健康促進；（12）綠美化工作；（13）衛生保健教育；（14）學校行政協助；（15）靜宜資訊學院；（16）環境教育推廣與實踐；（17）環境衛生；（18）讀者借還書、輔導鄉鎮圖書館等。其中，有關（10）「補習學校」，由於問卷乃非記名，因此無法確認是哪個機構單位。不過，經由研究者過濾與刪除其他屬性之機構單位，此補習學校應屬一棋藝推廣協會，而非一般營利為主之補習機構。學生服務機構包含校內單位，乃因 93 學年度開始推行時，校外名額無法滿足全數學生需求，因此開放校內單位共同合作，後來持續與校內單為合作。一來提供多元選擇；二來許多校內單位之服務場域與對象皆為校外社區。因此，本校對社區的定義乃採廣義社群概念，包含學校、社區、社會、國家等（轉引自黃玉等）而非校園圍籬內外之分。目前學生選擇校內單位比例約佔 35%，但若併入校內單位帶領學生到校外服務，那麼，全體大一學生服務校外人士的比例超過八成。此外，校內單位等同校外機構，合作模式一律比照校外機構辦理。在本研究中，校內單位填寫的問卷為 3 份，僅佔全數 51 份中的（百分之六），因此其填答結果仍併入整體調查。 (二) 機構（單位）負責督導學生的行政人員，多為機構單位主管、社工師、 及行政人員（見表 2）表 2 機構（單位）負責督導學生的行政人員（N=51）選項項目勾選次數 1. 機構（單位）主管兼任 16

1 系所服務乃指學生到自己系上進行服務。依靜宜大學服務學習課程相關規定，每班僅開放約 5-10 個名額至系所服務，且該系所必須先行繳交服務學習計畫書，通過審核即視同合作機構，列入電腦系統中機構選項之一，供學生多元選擇。

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2. 社工員（師）兼任 12 3. 一般支薪員工兼任 18 4. 志工 3 5. 其它 6 「其他」的六位填寫的資料分別為：主任、行政會計人員、股長、教師兼組長、組長、護理師兼護理長。這六位督導職務或亦可屬於第三項「一般支薪員工兼任」。因此第三項的人數可增為 24 位。也就是說，填寫問卷的機構，皆為機構內正職人員協助督導大學生服務，51 個機構中僅有 3 個機構單位是志工負責。換句話說，九成以上的志工督導皆為正職與帶職人員，兼職處理學生服務事務，沒有一位是「專職」的志工督導。這頗符合前述丁元亨等文獻所提及台灣社福機構少有「專職」的志工管理人員，自己本身仍有其他業務。此亦可供大學了解社福機構的處境，服務學習課程固然為機構帶來人力資源，但其實亦增加機構額外的督導負擔。 (三) 機構（單位）成立的時間成立 10 年以下者，近百分之四十；10 至 29 年 者，亦約近百分之四十。成立 30 年以上者，近百分之二十。有八個機構沒有 填寫成立時間（見表 3） 表 3 機構（單位）成立的時間（N=43）年機構數目 1 -5 年 6 6 -10 年 13 11 -20 年 10 21 -30 年 5 31 年以上 9

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(四) 機構與靜宜合作時間超過一年以上的機構佔百分之七十七；超過兩年 者，佔百分之五十三；合作四年以上者約佔百分之三十（見表 4） 表 4 機構與靜宜合作的時間（不含填寫問卷之該學期）（N=47）累計年數合作學期次數機構數目累計機構數目 1 年以下 1 學期 11 11 1-2 年 2 學期 6 11 3 學期 5 2-3 年 4 學期 4 11 6 學期 7 4-5 年 8 學期 10 14 10 學期 ₄

二、問卷結果分析

（一）機構對服務學習學生的認識與期待結果顯示（見表 5），47 位督導（約佔百分之九十五）認為機構應該了解大學推動學生從服務中學習和社會一般熟悉之志工概念，其本質有所差異。亦有百分之九十五的督導認為應該了解這些從事服務的大學生的特質，以避免造成期待落差的挫折感。百分之九十一的督導表示機構應該先行了解合作學校推動服務學習的宗旨、規劃、與狀況，以評估機構本身是否能夠配合。

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表 5 機構督導對服務學習學生的認識之數據結果題目選項（勾選人數）應該沒必要看狀況我認為機構督導應該了解大學推動學生從服務中學習和社會一般熟悉之志工概念，其本質有所差異。 47 0 2 我認為機構督導應該了解這些從事服務的大學生的特質，以避免造成期待落差的挫折感。 45 0 2 我認為機構督導應該先行了解合作學校推動服務學習的宗旨、規劃、與狀況，以評估機構（單位）本身是否能夠配合。 45 0 4 根據訪談結果顯示，所有機構督導皆提及大學生普遍性的問題，那就是態度！由於是強制性的社區服務，因此，一般而言，學生顯得較為被動，也因此影響其積極性、主動性與配合度，這是與一般志工最明顯的差異。我覺得其實是差在主動跟被動的態度而已。（社區服務機構訪談記錄 A20_980428）意願的不同就會影響到他的主動性，他的積極性。（老人福利機構訪談記錄 A26_980327）至於，機構期待大學生能從服務學習過程中學到什麼？填答結果如下表（見表 6），下列表格乃根據機構督導選擇次數多寡排列，從次數多者遞減排列。

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表 6 機構對服務學習學生的期待之數據結果（可複選）（N=51）選項項目次數百分比（％） 5. 社會服務的熱忱 43 _84.3 4. 人際關係與溝通技巧 32 _62.7 10 服務利他的價值觀 32 _62.7 11 建立自我價值感與自信 31 _60.8 8. 問題解決能力 30 _58.8 2. 對服務對象族群與機構（單位）的認識與了解 29 56.9 7. 建立公民責任感 26 _51.0 3. 尊重社會不同文化 23 _45.1 6. 自我反省能力 23 _45.1 9. 人生經驗的傳承 21 _41.2 1. 服務工作技能 17 _33.3 12 其它 2 _3.9 另有2位勾選「其他」，並且加以註記：「負責態度」（文教服務機構，亦勾選5、6、7、10）、「抗壓與調適」（諮商輔導機構，亦勾選5、6、8）由上表顯示，機構對於服務學習學生最大的期望是能夠培養「社會服務的熱忱」，超過半數的機構亦認為「人際關係與溝通技巧」、「服務利他的價值觀」、「建立自我價值感與自信」、「問題解決能力」、「對服務對象族群與機構（單位）的認識與了解」、與「建立公民責任感」這些知能與態度是重要的。然而，「社會服務的熱忱」有百分之八十四的督導勾選，其比例遠遠超過第二、三順位佔六成比例的「人際關係與溝通技巧」、「服務利他的價值觀」、與「建立自我價值感與自信」。此外，資料亦顯示，「服務工作技能」一項，雖有 17 人勾選，但是僅有三成機構督導勾選是較低的比例。

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從訪談內容亦可得知，其實，機構督導透過服務學習給予學生一個可以學習的環境及親身體驗的經歷。畢竟他們只是大學生，剛大一而已，他們只是來學習怎麼樣去幫助別人。（諮商輔導機構 A30_980504）因為他們其實就是短期，或是其實對他們來講只是要有個經驗。（兒童服務機構 A50_980429）綜合以上所述，合作機構有必要事先了解大學推動服務學習的理念、以及學生的特質。雖然，他們是學生志工、年輕志工，具備文獻所提及之年輕人特質，但是他們與一般志工最大的差別就在於自由意願與否。這是合作機構一定要事前了解與接納的事實，否則容易造成不切實際的期待。另外，機構最期待服務學習歷程能夠協助學生培養的是社會服務的熱忱（超過八成），而非服務工作技能（約三成），這可能與大一學生皆從事較為基礎、簡單易學、非專業的服務內容有關。因此，服務工作技能不是大一基礎性服務學習課程的重點，服務態度的轉變與關懷社會的啟發才是機構最期待達成的目標。 (二) 機構督導的人格特質 由於大學生服務態度的問題，機構提供了他們對於督導特質的看法（見表 7）。結果乃依照選填次數的多寡，依遞減順序加以排列。

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表 7 機構督導人格特質之數據結果（可複選）（N=51）選項項目勾選次數百分比（％） 1. 耐心 48 _94.1 2. 續上表愛心 44 86.3 5. 善於溝通 44 _86.3 3. 體諒 40 _78.4 6. 規劃 40 _78.4 7. 彈性 40 _78.4 4. 穩定 39 _76.5 8. 責任感 38 _74.5 9. 其它 3 _5.9 有三個機構勾選「其他」，並撰寫其它特質的需求，包含「好脾氣」（諮商輔導機構）、「給予利他的價值觀」（系所服務單位）、「檢討學生反應,適時回應,改善」（綜合福利機構），而這三個機構亦都勾選 1 至 8 所有選項。從上述結果顯示，機構認為與大學合作推動服務學習，機構督導必須具備下列特質（按勾選次數多寡順序排列）：耐心、愛心、善於溝通、體諒、規劃、彈性、穩定、與責任感。其他的還包含：好脾氣、給予利他的價值觀、檢討學生反應、適時會應與改善。不過，佔九成以上的機構認為督導必須具備耐心，而從訪談過程中問及督導態度時，所有督導立即的反應亦是耐心。雖然，耐心是待人處事本該具備的基本特質，但是對大一服務學習學生的機構督導來說，該特質尤顯重要與迫切。以下摘錄數則訪談紀錄，亦可凸顯機構督導需要耐心、體諒學生、以及不斷溝通與教導的特質：既然這個機構答應給學生來，這個機構來講，也要有點耐心。（老人福利機構 A19_980428）

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或許學生一開始非出自自願，是因為課程學分要求，但進入機構以後，學生還是會希望自己的表現，能夠得到機構的肯定，為自己以及學校建立好的口碑，所以，我覺得服務學習的學生比起本會自行招募的志工，更需要鼓勵與肯定。（兒童福利機構 A18_9805）了解他們的弱點啦，就說，…他可能比較沒有責任感…我們就是沒有關係，原諒他，原諒他，但是我會再提醒、會再提醒，大概就是這樣調適…。（社區服務機構 A51_980505）亦有機構提及督導本身的理念對學生教育具有重要影響力，她說：如果就站在孩子，孩子他出去服務，我們當然也希望他真的有收穫，而且孩子能夠被保護到…如果有一些督導，他自己本身的一些理念不是很適合，那反而造成很大負面影響。（社區服務機構 A51_980505）上述從機構觀點來看督導人格特質的期待，不比對大學教授要求來得低。機構督導個人的良莠會影響學生學習過程的品質與成效，這也呼應前述通識教育對教師品質的需求，以及文獻提及志工領導者應具備服務熱忱、包容力等重要特質。 (三) 機構督導的教育功能 根據問卷結果顯示（見表 8），百分之七十七的機構認為應該要幫助學生認識機構（單位）的歷史、特色、工作業務與發展等。九個勾選「看狀況」的機構中，加註說明者包括：「要學生有心瞭解」（文教福利機構）、「依學生的服務期待及學生學習態度而定」（老人福利機構）、「視服務學習的內容而定」（系所服務單位）、「學生有無興趣」（老人福利機構）、「服務與學習時段過少，難以全面性介紹」（婦女福利機構）。百分之九十四的機構認為應該教導學生服務

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工作之相關知能。有一勾選「看狀況」的機構加註說明：「學生服務時間短，適才適任彼此合作才會愉快，指導服務知能是必要，但不能花太多時間」（文教服務機構）。以及有百分之八十八的機構認為應該啟發學生關懷社會與服務之熱忱。兩位填選「看狀況」的機構督導加註說明：「依學生特質予以適性輔助」（老人福利機構）、「視學生狀況及參與度」（身心障礙服務機構）。表 8 機構督導教育功能之數據結果題目選項（勾選次數）應該沒必要看狀況 1. 機構督導是否應該要幫助學生認識機構（單位）的歷史、特色、工作業務與發展等？ 38 2 9 2. 機構督導應該教導學生服務工作之相關知能。 47 1 2 3. 機構督導應該啟發學生關懷社會與服務之熱忱 44 2 4 4. 機構督導應該指導學生擬定創新服務方案計畫 17 7 26 至於是否應該指導學生擬訂創新服務方案計畫？則結果顯示，百分之三十四的機構勾選「應該」；勾選「看狀況」者計有 26 個機構，佔百分之五十二；另有 7 個勾選「沒必要」，佔百分之十四。換個角度來看，勾選「看狀況」與「沒必要」的機構共計 33 個，佔百分之六十六，超過勾選「應該」的機構一倍數量之多。勾選「看狀況」並加註說明的機構，共計 8 個，包含：「如時間許可的話」（老人福利機構）、「學生有心，機構也願意」（文教服務機構）、「可訂大方向，讓學生自由發揮」（資訊學院）、「依服務內容而訂」（諮商輔導機構）、「服務學習的學生多為不同科系，且服務時間並不長，來機構僅能協助行政庶務及方案海報或其他臨時交辦事項」（諮商輔導機構）、「依學生期許」（綜合福利機構）、「視學生對服務學習的熱忱與心態」（系所服務單位）、「由學校指導學生提出方案，機構評估執行之可能」（兒童福利機構）。本研究發現，對於是否指導學生擬定創新服務方案的看法，多數機構抱持

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保留的態度。透過訪談，有一老人福利類型督導（A26_980327）表示機構最需要的就是行政人力，學生喜歡的活動模式，對機構來說卻很「累」（督導用語）。以我們機構來出發，我們當然最需要的是行政的人力呀！活動當然是我們最不需要，因為我們很累啊！。（老人福利類型機構 A26_980327）而且，縱使督導有心刻意安排與教導，但是碰上意願不高的學生，也勉強不來。因此，學生意願與熱忱、督導本身業務與負荷、及學生服務時數受限等，皆可能影響機構的態度與作為。但若由學校或教師指導擬定，機構督導只需審核與評估，則可大大減輕督導的業務負擔。經交叉比對問卷及訪談內容，本研究發現有幾個特殊之處。第一，有一綜合福利類型機構雖是一個專為社區年長者服務的協會，但是長期投入社區發展，提供多元服務，包含國小課業輔導、老人日托、社區活動等等。針對問卷上所提是否應該要教導學生認識機構歷史等資訊，該督導勾選「看狀況」；但其受訪回應顯示，該督導十分贊成要教導學生，因此不能確定問卷上勾選「看狀況」的原因。其訪談簡要如下：一定要、一定要認識你那個單位的（各）那個宗旨，或是他們的性質，還是需要了解單位，對！這他感覺會比較好一點，就比較意願比較高，認同度會比較好。（綜合福利機構 A16_980327）第二，另有一醫院督導對於上述有關機構是否應該教導學生認識單位歷史業務、工作技能、創新方案、及啟發服務熱忱等四項教育功能，皆勾選「沒必要」，且並未加註任何說明。該督導受訪時表示，學生初到時，他會給予一小時的行前教育，並且分析學生特性，給予適當服務工作（醫院機構 A45_980508）。

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學生（指非社工系學生）自己對這一塊（指社會服務）認同度不是很高，… 要期待他們做出甚麼樣的服務會有困難，就變成說要調整他們的工作。… 我們要另外抽時間去了解他，…工作的分配真的要因人而異。…要依個人的特質去分，就是不能是這個學生很害羞，把他往前、太急著往前推，那個也是反效果。（醫院機構 A45_980508）此看法與其問卷勾選「沒必要」看似矛盾。不過，細察其訪談內容，或可一窺機構督導的為難之處。該督導表示，與大學合作服務學習乃該醫院高層之政策，身為下屬的他必須配合政策。醫院自行召募的志工及其品質，該督導可以掌握，甚至可以拒絕；但是服務學生的品質，他無法掌控，甚至無法拒絕與篩選。學生來自不同科系，其本身對此服務的認同度就有差異，面對認同度不高的學生，督導非得調整或另外安插服務工作不可。此外，他發現學生缺乏應對與溝通技巧，不適合直接與病人接觸互動，於是只能安排在病歷室、圖書館、供應器材室等第二線的協助。而這些行政事務可能比較簡單，沒有深度的相關知能，或許這是他勾選「沒必要」教導服務工作相關知能的原因。他亦表示平日業務繁重，以及學生本身認同度的問題，或許對於此督導勾選「沒必要」啟發學生服務社會熱忱的態度，是可理解的。綜上所述，就機構督導的教育功能而言：大多數機構都認為應該要幫助學生認識機構單位的歷史、特色、工作業務與發展等。並且應教導學生服務工作之相關知能，以及啟發學生關懷社會與服務之熱忱。至於，是否應該要指導學生擬定創新服務方案計畫？多數機構督導則持保留態度。這也回應Tyron等文獻提及機構督導的時間、機構督導的能力、計畫的時程等等現實困難。 (四) 機構督導的行政功能 就機構提供之行政作業方面的協助，結果分析如下（見表 9）。百分之九十二的機構認為應該事先說明清楚期待前來學生之基本條件。或許可因此避免

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服務內容與學生能力無法配合的狀況。有一勾選「沒必要」的機構加註說明：「每種特質都有某適合之服務工作」（老人福利機構）。另有一社區福利機構督導持相同的意見，她表示每種特質皆有適合之服務工作，願意根據學生的特質來安排不同的服務內容。其實我們是提供機會讓他們進來學習，所以我們就不用設限，他一定要什麼性質的人進來…在我來講什麼都不是很大的一個問題，是你﹝指機構督導﹞怎麼樣來帶這群人。（社區福利機構 A23_980504）表9 機構督導行政功能之數據結果題目選項（勾選人數）應該沒必要看狀況 1. 機構督導應該事先說明清楚期待前來服務學生之基本條件 47 2 2 2. 機構督導應該明列服務工作時間、內容、工作技能、期待成果等基本資訊 47 1 3 3. 機構督導應該了解學生的意見，與學生共同檢討服務工作 48 1 2 4. 機構督導應該要多給予學生多元與豐富的學習與服務機會 40 2 9 百分之九十二的機構認為應該明列服務工作時間、內容、工作技能、期待成果等基本資訊。勾選「看狀況」者，有兩個機構加註說明，包含「隨服務機構之工作內容及學生學習狀況適時調整」（系所服務單位）、及「應與學生做直接之調適，溝通」（老人福利機構）。百分之九十四的機構認為應該了解學生的意見，與學生共同檢討服務工作。一老人福利類型機構督導受訪時表示，由於學生不了解機構的內部作業流

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程，容易產生誤會。因此，機構務必了解學生服務過程中的想法與心得，以避免誤解或謠傳，造成雙方困擾。督導最重要的一點就是絕對不要覺得服務完就完了…你永遠都不知道在這些學生服務過程中，他們有甚麼樣的感受，那他們有甚麼負向的情緒… 一個澄清的管道真的很重要，不要那麼期待學生可以自己去排解調自己的感受。（老人福利類型機構 A26_980327）是否應該要多給予學生多元與豐富的學習與服務機會？百分之七十八機構認為「應該」。勾選「看狀況」者，並加以註記說明者有 3 位，分別為：「視機構當年度活動而訂，但會盡量安排」（身心障礙福利機構）、「視服務學生之熱忱與心態而定」（系所服務單位）、「視個案服務需求及機構限制」（綜合福利機構）。訪談中，前述一醫院機構督導（A45_980508）已經表示過學生的能力有限，只能做第二線的協助，或許是選擇「沒必要」的原因。我們後來發現說大部分的學生其實比較不適合直接跟病人接觸的，變成說我們都會把他安排到比如病歷室、圖書館或是我們供應器材的地方去做第二線的協助。…有些學生其實可能比較期待能夠跟病人有直接的互動或是比較有意義、成就感的工作，那這一塊老實說，我們就只有十八小時，那其實我們在跟病人做接觸、做互動的時候，像一般志工都是要經過三個月的實習期，才會比較放心他獨自去做這樣的事情。…第一線運用會比較不敢讓學生直接做接觸，因為學生的應對跟溝通的一個準備還不足，…我們寧可不要讓學生去犯太大的錯誤，影響到自己也影響到我們自己的單位，還是選擇比較安全的運用啦，比較不敢冒險。（醫院機構 A45_980508）

但是，另一醫院督導則持不同的看法，他表示學生在醫院的學習重於服

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務，他承認學生能力的確有限，但他認為唯有接觸病人，才能讓學生獲得深刻的感受。他非常看重學生的學習與反省歷程，因此刻意安排許多特殊經驗讓學生親身體驗，例如，推著坐在輪椅上的老人去探望其他病人、站在植物人旁十分鐘、握著病人的手、坐在飛奔搶救傷患的救護車上等等，讓學生從其中反省與思考人生的問題。此醫院督導受訪時表示，他會對學生說：我要看的不是你做了多少，我要看的是你感動了多少，你體會了多少。（醫院機構 A32_980413）研究者認為上述兩醫院督導對「接觸」病人的觀點，實質上並無衝突或矛盾。後者的接觸較從學生角度出發的「體驗型」學習經驗；前者的接觸乃站在醫院/病人角度所需求之長期培訓的照護志工，以至於大一學生無法承擔此服務工作。綜合以上所述，就機構督導的行政功能而言：絕大多數機構都認同應該事先說明清楚期待前來學生之基本條件，並且明列服務工作時間、內容、工作技能、期待成果等基本資訊。機構督導也應該要了解學生的意見，與學生共同檢討服務工作，以及給予學生多元與豐富的學習與服務機會。當然，督導也必須保留彈性空間，透過與學生溝通互動，做適性的修正安排。這也回應 McCurley、丁元亨等文獻提及留住年輕志工的重要面向與作法，例如執掌說明、給予適時及中肯回饋、賦予明確工作事項、持續不斷的成長等。 (五) 機構督導的支持功能 機構提供學生之社會性與物質性的支持策略，根據問卷結果顯示（見表 10），幾乎百分之百的機構一致認同「應該」與學生多多友善的互動。至於勾選「沒必要」的前述醫院督導，或許是因為醫院社工業務繁重、志工人數動輒上百人、學生服務人數、類型、與時間皆繁雜，因此沒有時間與學生互動。百分之八十的機構認為應該不斷地運用讚美與鼓勵，激勵學生。其中一位勾選「看

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狀況」者，加註「適時給予」之說明。百分之八十四的督導對於表現不佳的學生，都贊成應向學校反應或是適時輔導。其中有一勾選「看狀況」者，加註說明：「若是違反服務倫理才需要透過學校,若非則不必」（老人福利機構）。大多數督導可能會自行處理，包含教導、包容、輔導，不期望透過學校處理，或許覺得事態嚴重再告知學校，否則不必驚動學校。其實，學生表現不佳的行為多為遲到、早退、愛說話、不打招呼、衣著不整等小節，從訪談內容中得知，面對這些小節，督導善加勸導，學生也都能改善，不必刻意告知學校。如遇重大問題則當然必定通知學校共同協商處理。表 10 機構督導支持功能之數據結果題目選項（勾選人數）應該沒必要看狀況 1. 機構督導應該與學生多多友善的互動 50 0 1 2. 機構督導應該不斷地運用讚美與鼓勵，激勵學生 41 1 9 3. 對於表現不佳的學生，機構督導應該反映學校或適時輔導學生 43 1 7 4. 貴機構（單位）是否提供學生特別的支持策略？備註：改以「有」和「無」兩選項）勾選「有」：11 勾選「無」：27 至於機構（單位）是否提供學生特別的支援策略？則顯然大部分的機構皆未提供進一步支援策略。勾選「有」提供特別的支持策略，並加註說明內容包含：「定期舉辦座談茶會或餐會，謝謝服務學習學生的付出並雙向溝通」（生態服務）、「旅遊」（陪讀課業服務）、「特殊活動紀念品，彈性的服務時段」（綜合福利機構）、「1.給予表現優良志工證書 2.代替投稿至服務相關文章」（老人福利機構）、「參與中心成長團體」（身心障礙福利機構）、「服務結束贈送學生機構的贈品，如背包、水壺」（綜合福利機構）、「行政支援及猜謎語活動獎勵」（環境服務）等，可以看到這些機構為鼓勵與感謝學生的付出，給予物質和精

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神上的獎勵。綜合以上所述，就機構督導的支持功能而言：機構督導皆認為應該與學生多多友善的互動。多鼓勵與激勵學生，給予學生成長的機會與空間。但是較少有機構提供學生特別的支援策略，或許是因為社福機構本身經費有限，額外提供物質獎勵有其困難。 (六) 機構督導與靜宜大學合作的原因 根據結果顯示（見表 11），計 39 個（近八成）機構選填「建立合作互惠機制」選項；33 個機構（佔六成七比例）選填「帶給機構（單位）實質助益」項目；14 個機構，差不多約四分之一的比例，勾選「學生表現優秀」。其他 2 份填寫內容分別如下，「依工作交接」（醫院機構）、「提供貴校學生志工服務」（綜合福利機構），此綜合福利機構亦勾選項#2「帶給機構實質助益」。表 11 機構願意持續與靜宜大學合作原因之數據結果（可複選）（N=50）編號合作原因選項勾選次數百分比（％ 1. 學生表現優秀 28.6 2. 帶給機構（單位）實質助益 67.3 3. 建立合作互惠機制 79.6 4. 其它 4.1 前述一醫院督導只填寫「依工作交接」，沒有選擇任一選項。該醫院督導接受訪談時提到（A45_980508），該（醫院）機構負責人樂於與社區之大學建立互惠關係，這是機構的政策，且已持續此關係五年整。然而，醫院本身已有志工隊、醫院員工亦被規定投入志工行列，社工員光是安排這數百人的服務活動已經非常繁忙，再加上大學生的加入，業務負擔沉重，或許這是該機構督導僅填寫「依工作交接」的原因。既然今天是（醫院）跟學校已經做這樣子的連結和合作的話，…那這一

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塊確實是有負擔在啦！但也不至於說比自己原本的工作還重。…能夠跟學校合作，走出醫界跟外界的學校（合作），上級都會認為是好事啦！… 其實有年輕人加入我們比較高齡化的志工隊來說，其實是有好處的。（醫院機構 A45_980508）無論如何，靜宜學生的確帶給機構實質助益，而機構更期望持續建立合作互惠機制。從訪談中，機構督導也多肯定靜宜大學的努力與用心，以及學生的表現。這也回應 Worrall、Sandy、Miron 等文獻提及縱使機構表達推展過程有不少困難與障礙，但是絕大多數的社區機構仍願意與大學合作，期望發展互惠關係與建立永續合作制度。

三、服務學習歷程中的重要關鍵

綜合以上結果分析，研究者從以下三個觀點探討服務學習的重要關鍵。 (一) 服務學習課程的督導重點： 研究者根據前述文獻提及社工督導、志工督導、與服務學習，製表比較與分析大一學生、社工實習生、一般志工督導歷程的差異（見表 12）。由於社工實習生的實習時數往往上百小時，機構提供具挑戰性的專案式工作、從嚴格要求服務品質中，期望提升其專業知能。雖然實習是專業之必修課程，但也是職能發展最後的重要關鍵階段，因此這些準社工通常能吃苦耐勞、任勞任怨，學生付出多、挑戰大、成就感也高。對於一般志工來說，既然自願，也多能任勞任怨、盡心竭力。然而，大一服務學習學生，服務時數短、被迫服務、態度較被動。因此，大學及社區機構都必須有一共識：通識的服務學習課程，其目的不在提升特殊知能，而是拓展學生生活經驗與學習面向、著重啟發與體驗。猶如 Anderson 和 Pickeral 文獻提及基礎性服務學習乃是為日後奠基，更是公民涵養教育的起步。有了此共識基礎，才能在課程要求與督導過程中，設定符合

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實際狀況與可達成之目標方法。表 12 大一服務學習學生、社工實習生與一般志工服務的差異比較大一服務學習學生社工實習生一般志工服務動機通識課程要求強制性專業實習課程要求強制性出於自願與學校（或課程）無關服務時數服務時數短以單一學期為主服務時數長寒暑假或數百小時視個人狀況而定定期與長期服務目的續上表體驗人生多元面向職涯實務體驗與訓練回饋社會與終身學習服務工作性質簡單易學、能力所及基礎服務專業知能之應用專業服務專長或能力所及督導重點重啟發激發服務社會的熱忱重教導厚實實務技能的養成重關係維繫持續服務的動機教育功能著重態度的萌芽著重職能的培養公民素養的體現教育階段通識教育的啟蒙階段專業教育的最後階段社會教育的體現歷程 (二) 機構督導的人格特質： 本研究發現兩個醫院督導持完全不同的看法，一個站在服務工作的角度上來看，督導根據學生的態度與能力安排業務；另外一醫院督導則站在學生學習的角度上來看，努力「震撼」與「感動」（該督導用語）學生的態度與看法。前者督導在龐雜沉重的現行業務下，被迫、但也努力地安排合適的服務工作給學生；後者督導則不斷思考如何確保學生學到人生功課的震撼教育。大一學生皆短期服務，來去頻繁，對於前者督導的盡心，已著實令人感恩；對於後者督導的用心，則更是大大感動。督導其實是學生最直接的「老師」，文獻（Worrall, 2007; Sandy & Holland, 2006）亦提及若機構督導能夠了解服務學習目的，那麼他們也能協助加強學生的學習經驗。更何況服務學習課程是一啟蒙的種子，

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老師品質深深影響種子生根發芽與茁壯，老師若有「問題」，恐怕種子也不保。因此，大學與機構合作時，對機構督導人格特質的需求，應該清楚地讓機構了解，讓機構自行決定合作與否。在學校任課教師和「兼職教師」齊心努力之下，課程的品質與成效將是可以期待的。 (三) 學生的態度： 研究發現機構督導給予學生的教導，似乎都圍著學生的態度問題打轉，機構督導多根據學生參與程度和特質，加以調整輔助；提供何種相關知能、到何種程度，完全視學生態度和服務內容屬性而定。簡而言之，學生態度影響機構督導的付出和帶領。若是學生願意、熱忱、肯學，機構督導就多多予以指導；若是無意願，機構督導滿懷熱忱也會被澆熄。如前述文獻提及多數社福機構的志工督導皆非專職志工管理人員，學生若不積極參與配合，機構督導也無力負擔。雖說文獻（朱永祥，2009）提及機構領導能力是關鍵之一，但是，站在社福機構立場來看，學生的態度亦是督導投入程度的重要關鍵。因此，雙方應該建立良性的循環，彼此的熱忱相互激勵並發揮最大效用。

伍、結論與建議

總結本研究，研究者提出以下結論和建議。

一、

結論與建議

社區機構在督導服務學習學生過程中，面對的不是準社工或志工，既非訓練社工學生職能、亦非純粹運用人力資源；機構乃是在「教育」學生。更貼切地說，機構必須開始意識到自己將走到教育的第一線，成為學生社會教育的

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重要教師；在涵養學生公民素養的通識教育過程中，亦是大學必須仰賴的教育夥伴。雖然，這樣的教育夥伴觀念需要時間加以孕育成形，但期望提升通識「夥伴教師」的能力、確保「教學歷程」的品質，使得通識教育理念得以落實，更有效地培養學生公民素養與能力。

大學也務必了解社區機構的困境，包含督導業務繁重、機構本身資源有限、以及服務時數過短等。因此，在討論服務工作內容與整個執行流程時，大學皆必須顧及機構的狀況，除非能夠提供足以減輕機構額外負擔的合作模式，否則不應過分要求。畢竟是短期服務，要機構改變例行業務或增加服務活動，不是一件簡單的事情，也不是合理的期待。本研究中許多機構督導並非社工背景，本研究結果更顯重要，透過過來人的經驗與建議，提供未來欲與大學合作推動服務學習的機構督導，評估機構之行政負擔，快速了解狀況，也預作心理準備，以降低適應過程中的磨擦，減少落差與挫折感，提升學生學習的成效及對機構的實質助益。此外，大學亦應加強學生情意教育，學生的態度也深深影響機構投入的意願和態度。期盼大學與機構站在真誠、互信、互惠的立場上，共同努力為台灣大專青年開創一個深具意義、價值、品質與成效的永續教育環境。

二、

研究限制與未來研究建議

本研究限制包含填寫問卷的比例仍不高，問卷的題目並未先由督導參與設計與修正，未來仍有改進與探究的空間。研究建議未來仍應持續蒐集督導意見，有長期追蹤的必要性。此外，機構類型不同，對學生服務內容與要求亦不同，是否因此而有不同的看法與做法？亦值得分別看待與探討，以提供未來大學與機構合作之參考與借鏡。

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從社區機構觀點探討大專校院服務學習之督導功能

研究論文