淺談香港學校價值觀教育的理念與
實踐
林志德
華南師範大學教育科學學院
摘要
價值觀是跨時空、跨地域和跨文化的恆久概念，緊密連繫個人、家庭、團體、社會、 國家、世界等不同層面，無論對個人成長或社會發展，均有舉足輕重的影響。價值 觀教育是不少國家及地區關注的教育範疇，在香港學校教育系統的發展由來已久。 本文首先梳理價值觀教育的本質和內涵，再探討它在課程文本展現的理念和策略， 以及香港學校的實踐經驗，進而提出建議。期望本文為價值觀教育的持續進步，引 發思考及帶來啟迪。關鍵詞
價值觀，價值觀教育，德育及公民教育導言
追溯漫長的教育發展史，以培育個人素質為核心的美德教育，從古希臘時開始 便廣受關注。請看思想家柏拉圖（Plato）的一段話： 「我心目中的教育是從童年起所接受的一種美德教育，這種訓練使人們 產生一種強烈的、對成為一個完善的公民的渴望，這個完善的公民懂得 怎樣照正義的要求去進行統治和被統治。我認為我們要把這類訓練和別 的訓練區別開來，為它單獨保留『教育』這名稱。」（引自張智仁、何 勤華譯，2001，頁 27） 儘管「正義」的內涵在學界尚無定論（O'Neill, 2016），但是它作為一種價值觀， 展示這段話對後世的啟迪：美德教育立足於價值觀的探求與彰顯。 在美德教育的傳統之下，各種教育理念紛陳多姿，價值觀教育是其中一種。不 過，價值觀教育的內涵不容易確切把握，舉英國學者羅伯 • 威廉（Robb William） 的觀點為例，他認為價值觀教育以價值觀培育為支柱，門類繁多，包含德育、宗教 教育、公民教育、性教育、健康教育、環境教育、多元文化教育、個人及社會教育 等（Robb, 1996）。這一系列教育範疇，雖然在理念和實踐方面都有相異之處，但是 大體上都是以培養學生具備正面的價值觀和積極的人生態度作為依歸。 價值觀教育的整體概念，一直在香港的學校以不同形態和步伐發展。配合近年 教育局提出持續更新課程（又稱「學會學習 2.0」）的方向，推廣價值觀教育成為 學校課程持續更新的發展重點之一（課程發展議會，2015）。本文旨在探討價值觀 教育的知識系譜，首先梳理其本質和內涵，並從香港學校教育的脈絡，探討其理念、 推行策略與實踐經驗，進而提出建議。期望為價值觀教育的持續發展，引發思考及 帶來啟迪。價值觀的界說與分類
討論價值觀教育的本質和內涵，首要回歸「何謂價值觀 ?」的基本問題。價值 觀屬於跨時空、跨地域和跨文化的恆久概念，蘊含於個人、家庭、團體、社會、國家、世界等不同層面，而各個層面中不同主體都有其價值觀，從而形成信念和看法，產 生思想和行動，對於個人成長或社會發展，均有舉足輕重的影響（Morris, 2014）。 學界關於價值觀的界說與分類，可謂層出不窮。舉例說，以美國學者米爾頓 · 羅克奇（Milton Rokeach）的觀點為例，他認為價值觀是持久的信念，可分為兩類： 工具性價值觀和終極性價值觀。工具性價值觀指道德或能力，是達到理想化終極狀 態所採用的行為方式。至於終極性價值觀，指個人價值和社會價值，用以表示存在 的理想化終極狀態和結果，是個人希望實現的目標（Rokeach，1973）。 又舉德國學者斯普朗格（Euard Spranger）的架構為例，他認為追求人生的價值 觀，可以分為六種：理論型，追求真；社會型，追求愛；藝術型，追求美；宗教型， 追求聖；經濟型，追求利；政治型，追求權。這六種價值觀難以分割，在生命匯聚， 而不同價值觀和態度亦會影響生活（Euard, 1983）。 再以美國學者艾爾（Eyre）夫婦的意見為例，兩人基於塑造孩子價值觀的出發 點，提出內在的品質和給予他人的品質兩類，合共十二種價值觀。內在的品質方面， 包括誠實、勇氣、平和、自立與潛能、自律與節制、忠貞；給予他人的品質方面， 包括忠誠與守信、尊重、愛、無私與感知、友善、正義與仁慈。至於孕育這十二種 價值觀最理想的地方，則是家庭，因為父母肩負孩子價值觀培育的基本責任（Eyre & Eyre, 1993）。 學界對於價值觀的分類和序階沒有一致的意見，有關價值觀重要性的討論卻是 殊途同歸。大體上都認為價值觀會影響個人的思想與行動，對個人成長有重要的作 用，亦會對於社會發展帶來影響，所以價值觀教育尤其重要。關於學校教育環境的 價值觀教育，較常採用人文主義的取向，引領學生理解人生意義，逐步發展價值觀 體系和生活方式，達到培育良好品格之目的。價值觀教育融入教育體系當中，是全 體教育工作者的職志（劉濟良，2007）。
價值教育與價值觀教育的討論
學界對於價值觀教育和價值教育的命名，提出不同觀點。依照「雙語詞匯、 學術名詞暨辭書資訊網」所載，價值教育（values education）中的價值是 values，與value 有不同的意涵。value 若作為名詞，意指「價值」；若作為動詞，value 意指「認 為某事物是重要的」。至於 values，在性質上是基於對好和壞的規範判斷，而且有 情感的投入，可以是道德或非道德的，也可以從外在工具或內在基礎來作判斷。在 教育上，價值系統的建立（包括 value 和 values）都是發展健全人格的重要指標（呂 美慧，2012）。 就概念的表述，石中英（2009）指出價值觀教育和價值教育，在英語表達中同 樣是一個短語（value education），兩者本無區別，但是在中文語境之下，價值觀教 育和價值教育的重點各有不同。價值觀教育主要側重於價值觀念的呈現、解釋和宣 傳，而認知色彩較濃厚。至於價值教育，關注更廣泛的教育目標的達成，例如正確 的價值態度和情感的陶冶、價值理性和自主性的培育、價值信念的建立、將價值觀 念整合到日常生活中的行動等（石中英， 2009）。 價值教育和價值觀教育的用語有別，卻有異曲同工之妙。正如（姚林群， 2011）在其博士論文《課堂中的價值觀教學》提出，無論價值教育或價值觀教育的 內涵和外延，在不同文本和學者的論述中，都有相同和相異之處；有趣的是，一些 學者雖然採用價值教育的名稱，但是從目的與內容看來，跟價值觀教育並沒有實質 的區別（姚林群，2011）。
環球視野下的價值觀教育
價值觀教育備受國際社會重視，正如聯合國教育、科學及文化組織於 2000 年 發表的《兒童早期價值觀教育行動框架》提出： 「兒童的價值觀定位由他們達到接受正規學校教育年齡的時間來決定。 為了讓兒童在其一生中進行和平而非暴力的活動、尊重自己和他人、欣 賞多樣性，在兒童早期就可以採取初步措施，因為在這個時期孩子們開 始發育成熟並且他們的認知結構和情感結構開始形成。」（聯合國教育、 科學及文化組織，2000，頁 2） 按照這個行動框架，價值觀培養對個人成長至為重要，而且為配合認知結構和 情感結構的形成，在兒童早期階段便應透過合適的措施，為他們奠定價值觀教育的 基礎。不少國家及地區早已為價值觀教育投放大量心力和資源，根據王熙（2015）的 比較研究，自 20 世紀 80 年代以來，美、英、澳等國家相繼將價值觀教育發展為「國 家工程」，通過確立理想的價值觀、進行有系統的課程安排、建議有效的學與教策 略、運用可行的評估機制等方式，促進學生在各階段的價值觀教育。基於有目的、 有計劃、有組織和有策略的推行，價值觀教育得以發展。
價值觀教育在學校課程的理念和策略
價值觀教育在香港一直深受重視。教育署於 1981 年發表適用於學前階段、小 學和中學的《學校德育指引》，當中明言： 「推行德育的目的在透過啟發性思想培養兒童有正確的道德和社會價值 觀。」（課程發展委員會，1981，頁 1） 其後，課程發展委員會和課程發展議會相繼於 1985 年和 1996 年發表以學前階 段、小學和中學為對象的《學校公民教育指引》。《學校公民教育指引》（1996）表 明學校公民教育的宗旨是： 「使學生認識個人作為公民與家庭、鄰里社會、地區社會、民族國家以至 世界的關係，培養積極的態度和價值觀，從而對香港及中國產生歸屬感， 並為改善社會、國家及世界作出貢獻。」（課程發展議會，1996，頁 5）。 從上述兩份教育政策文本可見，無論是德育還是公民教育，同樣以價值觀培養 作為方向，而這個方向主導德育與公民教育的課程內容、推行策略、資源運用、學 習評估等各方面的計劃與實施。 課程發展議會於 2001 年公布《學會學習 — 課程發展路向》，將德育及公民 教育列為五種基要的學習經歷（課程發展議會，2001）。其後，《基礎教育課程指 引 — 各盡所能．發揮所長》（2002）將德育及公民教育，列為四個關鍵項目之一， 鼓勵學校納入課程規畫，並提出應首要培養學生五種價值觀和態度，即：堅毅、尊 重他人、責任感、國民身份認同和承擔精神（課程發展議會，2002）。2008 年公布 的《新修訂德育及公民教育課程架構》在原有的五種價值觀和態度之上，新增兩種價值觀和態度（誠信和關愛），成為七種首要培育的價值觀和態度，並列明初小至 高中各階段的學習期望，讓學校進行有系統和連貫的課程規劃（教育局，2008）。 至於價值觀教育的推行策略，《基礎教育課程指引 — 聚焦 • 深化 • 持續（小 一至小六）》（2014）建議學校可從五個生活範疇，即「個人成長及健康」、「家庭」、 「學校」、「社交」及「社會及國家」，選取合適的生活事件，作為學習內容。此外， 教師可因應學生的成長和興趣，選取社會時事或議題作為學習材料，例如成長與生 涯規劃、選舉與《基本法》、環境與廚餘的處理等（課程發展議會，2014a）。結合 課程文本的建議，學校為學生提供寬廣而生活化的學習經歷，讓學生進行思辨，藉 生活中實踐，內化價值觀。 課程發展議會在 2015 年 12 月發表《學校課程持續更新：聚焦 • 深化 • 持續 概覽》，預告未來五至十年的香港教育，進入持續更新課程的階段，鼓勵學校根據 其現實情況，找出可持續、深化發展的領域，並着力於需要發展的新焦點，切合未 來需要（課程發展議會，2015）。這個課程發展的路向，在課程發展議會編訂的《中 學教育課程指引》（2017）進一步落實。該指引提出的八個主要更新重點，當中包 含「加強價值觀教育（包括德育及公民教育、《基本法》教育）」，鼓勵學校配合其 發展優次，以更連貫和有系統方式規劃課程 ( 教育局，2017b)。至於價值觀教育的 推行策略。該指引的 6A 分冊就加強價值觀教育，提出七項策略：認知、情感及實 踐並重；提供全面而均衡的學習經歷；加強協調不同範疇的價值觀教育；學校整體 課程規劃；以學生為中心的課程規劃；各學習階段之間的銜接；營造有利氛圍（課 程發展議會，2017b）。這些策略有助促進價值觀教育的課程領導與發展，提升學與 教的成效。 價值觀教育揉合知、情和行三大元素，首先使學生對價值觀有正確的的認識， 再引導他們對價值觀產生體驗和誘發情感，進而在實踐中分析、判斷和選擇（劉濟 良，2007）。考查香港教育政策文本，同樣展現知、情和行並重的價值觀教育特色。 根據 2014 年公布的《基礎教育課程指引 — 聚焦 • 深化 • 持續（小一至小 六）》，在價值觀教育的整體概念之下，德育及公民教育包含認知、情感和實踐三 個層面。認知層面，旨在提高學生對正面價值觀和態度的認識，明白在不同的人生 階段或社會崗位所要面對的困難和挑戰；懂得辨識不同生活事件和議題所蘊含的價
值和意義，作出理性分析和判斷。情感層面，旨在培育學生的同理心，懂得推己及 人，關心別人的處境和感受；並擁有積極的人生態度，以適當的方法表達自己的情 緒。當面對困難和挑戰，仍能堅守原則，勇敢面對。實踐層面，旨在為學生提供生 活化的學習經歷，讓他們從真實的情境中，體驗如何克服各種局限，抗拒身邊的誘 惑（課程發展議會，2014a）。透過認知、情感和實踐的扣連與互動，學生建構個 人價值觀。 培養學生的正面價值觀和態度，向來是香港學校教育的重要方向之一。價值觀 教育蘊含於中、小學不同科目。小學教育方面，常識科設有六個學習範疇，包括： 健康與生活、人與環境、日常生活中的科學與科技、社會與公民、國民身份認同與 中華文化、了解世界與認識資訊年代。該科重視價值觀教育，鼓勵學校透過生活事 件與時事分析，為學生提供各價值觀教育範疇（例如性教育、健康教育、環保教育、 人權教育、《基本法》教育等）的學習經歷。此外，學校可引入不同的生活情境， 讓學生從多角度思考問題，以理性和客觀的態度分析（課程發展議會，2017a）。 中學教育方面，通識教育科是四個核心科目之一，蘊含價值觀元素。正如其 課程及評估指引列出六項課程宗旨，包括「在多元社會中欣賞和尊重不同的文化和 觀點，並學習處理相互衝突的價值觀」，以及「建立正面的價值觀和積極的人生態 度，使他們成為對社會、國家和世界有認識和負責任的公民。」（課程發展議會， 2014b，頁 4）。該科的課程內容由三個學習範圍（自我與個人成長；社會與文化； 科學、科技與環境），以及六個單元（個人成長與人際關係、今日香港、現代中國、 全球化、公共衛生、能源科技與環境）組成。學生除了要明辨和理解其他人的意見 和價值觀外，也須建立自身的價值體系，作為反思、判斷和決策的依據（課程發展 議會，2014b）。 價值觀教育貫通中、小學階段不同科目，常識科和通識教育科只是其中兩個例 子。除了展現於課程框架以外，學校亦透過舉辦與課程配合的學習活動，推廣價值 觀教育，包括周會、比賽、專題研習、服務學習、生活體驗、參觀、遊學等。舉例說， 邀請運動員在周會分享其奮鬥及勵志經歷，讓學生領略堅毅精神；安排學生到護老 院進行服務學習，實踐關愛的美德；藉學生參加團隊比賽競技，體會公平和合作的 重要；組織學生境外交流活動，體驗多元文化，學習尊重和欣賞的美德。這些學習
活動體現全方位學習的理念，將學習空間從課室拓展至其他地方，運用多樣化的環 境和社區資源，讓學生獲得在課堂上難以體會的經驗。
價值觀教育在學校的實踐經驗
討論價值觀教育在香港學校的推行情況，需要留意學校教育的特色。學校各有 辦學團體，種類繁多，包括慈善團體、宗教組職、同鄉會、舊生會等，而不少學校 會因應辦學團體的歷史和宗旨，制訂價值觀教育的目標和內容，例如在校本課程中 介紹辦學團體的歷史。以東華三院為例，近年推展院本的德育課程，揉合其歷史發 展和慈善服務的核心價值；於 2015 年籌辦「懷善披遠－東華三院學生洛杉磯及開 平參訪團」計劃，安排屬下中學的學生接受培訓後，遠赴美國洛杉磯及廣東省開平 進行訪問及研習，除了親身感受東華三院昔日為海外華人提供原籍安葬服務的仁愛 美德，亦由學生攝製短片以增潤學習經歷（東華三院，2016）。由此可見，學校可 結合辦學團體特色、課程內容和學生需要，設計價值觀教育的學習經歷。 從宏觀層面探索價值觀教育在學校的推展，可以借助教育局按學年發表的《周 年視學報告》。以《2015/16 周年視學報告》（下稱《報告》）為例，那是建基於局 方於該學年在小學、中學和特殊學校進行 80 次外評和 250 次重點視學，當中對學 校推行價值觀教育有以下觀察： 「學校價值觀教育的課程定位清晰，以七個首要培育價值觀為切入點， 透過全校參與模式，結合倫理或宗教教育課、成長課，以及其他不同學 習領域或科目的德育及公民教育元素，幫助學生建立正面的價值觀及培 養積極的人生態度，其中較多以『關愛』及『責任感』為發展重點。」（教 育局，2017a，頁 11） 從這段描述可見，香港學校推行價值觀教育扣連教育政策文件，重視全校參與， 方式多元化。至於學校推行價值觀教育有待改進之處，《報告》亦有說明： 「然而有學校的價值觀教育目標甚為廣闊，欠缺焦點；較多學校未能作 出適切的縱向規劃，科組間的協調和聯繫不足，職能和從屬關係不清， 令推行工作的力度過於分散。」（教育局，2017a，頁 11）這段描述指出價值觀教育的成效，有賴科組協作。對於評估策略，《報告》也 有建議： 「尚有學校在檢討時側重於個別推行的活動或策略，未能緊扣價值觀教 育的目標作整體成效檢視。」（教育局，2017a，頁 12） 由這段文字可見，通盤考量是價值觀教育的要素，也是持續發展的關鍵。 從微觀層面探索價值觀教育在學校教育的實踐，可以參閱不同學校撰述的文 本，包括學校概覽、學校發展計劃、學校周年計劃、學校報告、學校刊物、學校網 頁等。至於經驗示例，不得不提自 2003 年以來舉辦的行政長官卓越教學獎，雖然 不曾以價值觀教育作為主題，但是「德育及公民教育」及其他主題，蘊含價值觀培 育的元素。綜觀歷屆得獎教師的成果，在專業能力、培育學生、專業精神和對社區 的承擔、學校發展四個範疇，均有共通之處，值得學界借鏡（教育局，2015）。 綜合一系列教育文本，香港學校推展價值觀教育的動態大圖像交織而成。從這 幅大圖像所見，不同學校均以培養學生正面的價值觀和態度為立足點，但是發展重 心、學習內容、策略方式、評估安排等方面，各師各法，亦各具特色。這種情況跟 價值觀教育的本質吻合，因為價值觀的探索本來便源於自由的思辨與對話，尊重教 師和學生的自主精神。
價值觀教育推展的建議
儘管價值觀教育面對學校以外的阻力相對較少，但是從學校內部組織思考，無 論是校長領導，抑或學與教的實務安排，仍有許多地方需要深思熟慮。價值觀教育 從幼稚園教育階段至高中階段，都是以跨課程方式推展。按學校領導的觀點分析， 要成功推展跨課程，涉及不同領域的考量，管理與組織、學與教、校風及學生支援 等各方面，都需要互相配合。當任何一間學校的持分者有意識推動價值觀教育開始， 一連串的問題應運而生，包括價值觀教育的目標、範圍、策略、資源、評估等，以 及團隊組織和分工。儘管校長不可能對學校大小事務親力親為，但是以跨課程及全 校參與方式推展的價值觀教育，校長的領導角色尤其重要。大量研究證明校長領導 是學校效能的關鍵因素，因為校長的角色無可替代，其價值觀和領導行為，對於校內運作、教學成果和學習表現，均有深遠影響（Arlestig, Day & Johansson, 2016）。 基於校長領導的反思，價值觀教育的推行，可以運用轉型領導和交易領導的觀 點加以考慮。轉型領導方面，重點是建立組織的願景是轉型領導的首要任務 ( 謝文 全，2014)。舉例說，校長可透過學校刊物、網頁、校務會議等途徑，確立學校的願 景，肯定價值觀教育的重要性，並以身作則，鼓勵教師一起參加由教育局、專上院 校或教育組織舉辦的課程和活動，或邀請表現出色的友校校長和教師在校本培訓中 分享，從同儕合作中帶動教師投入學與教。交易領導方面，重點是領導者給予的回 報和成員的服務，構成交易互惠（Lunenburg & Ornstein, 2012）。舉例說，校長可 以籌組或重組專責小組以領導價值觀教育，並可授權副校長或教師作為小組領導， 或請對方提名合適教師加入，藉領導責任創造專業發展機會。 除了校長領導方面的考慮，價值觀教育在學與教方面的難點亦需要留意。現代 社會趨向全球化和資訊化，使多元文化更為明顯，價值觀變得波譎雲詭，為價值觀 教育帶來衝擊。首先，身處現代社會，隨時會感受傳統價值觀和現代價值觀矛盾而 形成的壓力。以儲蓄為例，昔日視勤儉儲蓄為美德，而現今社會崇尚投資創富，教 師要教導學生勤儉儲蓄可能遭受學生質疑，覺得這種觀念不合時宜。由此可見，處 身於價值觀充滿對立和矛盾的社會，價值觀教育是絕不容易的事。 面對價值觀念轉變的現實，教育工作者需要廣闊的胸襟。首先，要接納自己 與學生同樣是學習者，以開放和理性的態度探討多元價值觀教育的方向。至於價 值觀教育的施行原則，不妨參考聯合國教科文組織製作的「可持續將來的教與學」 （Teaching and Learning for a Sustainable Future）網上課程，其單元 22 名為“Values Education”，就涉及價值取向的議題教學，提出兩種主要取向：價值觀澄清和價值 觀分析。其中，價值觀澄清主要基於學生處身價值觀紛歧的環境，教師需要引領學 生分析和選擇，讓學生澄清在多元社會中自己所持的價值觀。至於價值觀分析，主 要在於檢視課題內容，以及不同看法與理據，由教師帶領學生對生活情景進行思考， 分析不同人的價值觀念，以及其原因和影響（UNESCO, 2010）。無論是價值觀澄清 還是價值觀分析，都不可能缺少教師的參與。由此可見，校長領導固然重要，但是 沒有教師團隊的參與及配合，價值觀教育無法在學校推展。
總結
伴隨社會急速發展，知識和資訊日新月異。有些知識和資訊有助我們了解自己、 社會及世界，但是有些知識和資訊卻會迷惑我們，而且知識和資訊的增加，不一定 使智慧增長。因此，追求紛亂的知識和資訊，不可能是教育的最根本目標。回歸傳 統中國文化推崇「內聖外王」的思想，誠如牟宗三所言： 「『內聖』者，內而在於個人自己，而自覺的作聖賢功夫（做道德實踐） 已發展完成其德性人格之謂也。」（牟宗三，1968，頁 4） 內聖之學，通過道德實踐，完成自己的德性人格，以達到聖賢的境界。同樣， 教育旨在育人，而價值觀教育觸及育人的根本，透過實踐培育學生的品德和人格； 在智識和資訊唾手可得的現今社會，價值觀教育更顯得重要和可貴。 當代教育範式由教與學，轉向學與教，意即由教師主導的知識傳授，轉為由學 生為主導的建構學習。這種教育範式的轉向，容易被誤解為教師的重要性下降。然 而，以學與教為主軸的價值觀教育，教師不可能完全退席。從學校組織實務角度作 分析，價值觀教育由規劃、實施到評鑑，當中除了有賴教師的專業承擔，也需要校 長的有效領導，才可以取得豐碩成果。從學與教的觀點分析，面對價值觀念紛陳、 轉變、矛盾及衝擊的現實，連資深教師也會感覺迷失方向，更遑論思想稚嫩的學生， 所以教師需要運用適切的策略，讓學生可以透過慎思明辨的方式，釐清、建立和鞏 固個人的價值觀。 價值觀教育在香港的學校遍地開花，除了辦學團體、校長、教師和學生的投入 參與，塑造良好的校園文化氛圍，還需要社會各界，包括家庭、志願團體、學術組 織、政府部門、傳媒機構等，群策群力，發揮協同效應，構築美德教育的大環境， 提升教育素質，造福學生。參考文獻
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A Brief Discussion on Idea and Practice of Values Education
in Hong Kong Schools
LAM Chi Tak
School of Education, South China Normal University
Abstract
Values are long-standing concepts across time, space, boundaries and cultures. They are closely related to various domains such as personal, family, organisation, society, country and world, and essential to personal growth and social development. Values education is an area of concern of educational aspect in quite a number of counties and regions, and it is long established in Hong Kong education system. This paper starts with a general overview of the essence and connotation of values education, and then an exploration of the concept and strategies of values education in curriculum texts, and practical experiences in Hong Kong schools as well as recommendations. It is hoped that this article would yield insights into continuous development of values education, and would bring reflection and inspiration.
