105，41 卷 3 期，1-34 頁 DOI: 10.6172/BSE.201611.4103001
洪儷瑜
臺灣師範大學 特殊教育學系教授孫瑜成
南投縣埔里國中資源班教師曾瓊禛 *
新北市義學國中資源班教師李思慧
高雄市鼎金國小資源班教師陳秀芬
臺灣師範大學特殊教育中心助理研究員 處遇精準度是運用方法學專業，監控介入執行歷程的準確性及一致性，用以 確保整體介入執行歷程乃依原研究設計而成，它是達成「實證本位實務」、執行 「介入反應」歷程的關鍵。研究者若未能檢證處遇精準度資料，則難以宣稱介入 結果的正當性；實務工作者若未能檢視處遇精準度資料，則容易因介入執行歷程 的不正確或不適當，致使有效介入難以產生如期效果，而最終放棄有效介入的執 行。為了檢視「國中語文精進教材」於實際教學情境是否合乎原來「實證本位實 務」研究設計，探討處遇精準度便有其必要性。本研究透過處遇精準度「接觸程 度」、「忠實程度」、「傳遞品質」、「方案區分度」、「參與者反應」等構念面向， 探討「國中語文精進教材」依研究設計執行之準確性與一致性程度。本研究以12 所國中擔任國中低成就學生國文補救教學之教師和學生為研究對象，以觀察者一 致性、評量者信度、內容效度與效標關聯效度，檢核處遇精準度各面向評量信、 效度，並以百分比、描述統計、相關分析等統計方式分析處遇精準度各面向內涵。 研究發現如下：一、不同處遇精準度構念面向，反映出不同執行精準程度；時間 掌控、依學生反應調整是教師未能依研究設計執行介入步驟主因；組字策略、學 生類化學習與合作學習策略是教師顯著未達執行標準的項目。二、「接觸程度」、 「忠實程度」（教師執行「能力」）與介入結果具中度正相關；「接觸程度」、「忠 實程度」（教師執行「能力」）、與「傳遞品質」（督導評估教師「涉入程度」） 是檢驗本教材介入研究效度之重要憑藉。三、處遇精準度各面向間僅「忠實程度」 （能力）與「傳遞品質」（涉入程度）存在顯著負相關；推測教師執行「意向」（涉 入程度）和「行動」（能力）間可能存在不一致的心理反應。相關研究建議亦陳 述於文末。 關鍵詞：低成就學生、國中、國中語文精進教材、國文補救教學、處遇精準度國中語文精進教材處遇精準度研究
＊本文以曾瓊禛為通訊作者（atsenger2005@yahoo.com.tw）。 ＊＊ 本研究為台灣師大甄曉蘭教授主持科技部「因應國中低成就學生教學輔導模式 之建置」之子計畫，計畫編號100-2410-H-003-097-My2，特此致謝。緒論
美國2001 年通過《不讓任一孩子落後》 （No Child Left Behind）法案強調，教育工 作須以科學實證為基礎，以提升教育品質 和成效；2004 年通過《身心障礙者教育法 案 》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act,IDEA），允許「介入反應」 （Response to Intervention, RTI）模式成為學 習障礙鑑定替代考量，期望透過以科學實證 為基礎的教學介入，針對學生學習困難進行 連貫性教育診斷，以解決過往智力—成就差 距標準鑑定程序所產生的爭議。此後，教育 學界重視「實證本位實務」（Evidence-Based Practices, EBP）和 RTI 運動，對於處遇精準 度（treatment fidelity）的重視，也隨之增加 （Sanetti, Gritter, & Dobey, 2011）。
處遇精準度意指介入依科學研究目標與 設計而執行的準確性及一致性（accuracy and conformity）程度（Gresham, MacMillan, Beebe-Frankenberger, & Bocian, 2000），此對於介入 研究而言，是不可或缺的指標，對於實務工 作更具重要性。研究者若未陳述處遇精準度 資料，則不可宣稱受試者觀察行為改變是源 自介入效果；實務工作者若未能遵循處遇精 準度評量基本要求，則容易因執行程序不正 確或和原設計程序不一致，致使有效介入效 果未能如原設計之解釋，或因沒有如預期效 果而放棄繼續執行（Wood, Umbreit, Liaupsin, & Greshman, 2007）。處遇精準度是 EBP 的 根 本（Brandley, 2006）， 高 處 遇 精 準 度 是 確 保RTI 運作的關鍵（Sanetti & Kratochwill, 2009），它讓研究者針對介入有效性闡述出 有根據的結論，協助介入消費者選擇並理解 介入是否能適當運用至自身情境，使實務工 作者確保在實際應用情境中執行程序確實如
研究設計，也讓整個介入團隊得以評估介 入在情境中的有效性（Sanetti & Kratochwill, 2011）。 回顧特殊教育相關領域研究，對於處遇 精準度的關注有逐年增長之勢。Moncher 與 Prinz（1991）回顧 1980 至 1988 年臨床心理、 行為治療、精神病學等領域395 篇介入研究 發現，超過半數的研究（55.3%）未針對處遇 精準度資料進行任何說明與分析；31.47% 的 研究僅透過「使用介入手冊」、21.44% 的研 究僅透過「督導介入執行者」單一策略質性 描述介入執行處遇精準程度，僅18.10% 的研 究以量性分析「檢核介入執行忠實程度」， 5.84% 的研究則同時使用質性與量性方式說明 處遇精準程度。Dane 與 Schneider（1998）回 顧1980 ～ 1994 年 162 篇國中小預防性介入方 案發現，僅24.07% 的研究特別針對處遇精準 度資料進行驗證，近五成研究以「訓練手冊」 （57%）、「執行者訓練」（53%）、「介入 課程細節說明」（45%）及「督導介入執行者」 （40%）方式質性說明執行處遇精準度監控。 Gresham 等 人（2000） 回 顧 1995 ～ 1999 年 65 篇學習障礙介入研究，發現 18.46% 的研究 蒐集處遇精準度資料並進行分析，49.23% 的 研究僅以文字描述方式說明介入執行處遇精 準度，其餘32.30% 的研究則未有任何相關說 明。提倡十多年後，Sanetti 等人（2011）回顧 1995～2008年223篇學校系統介入研究發現， 50.22% 的研究以百分比數據呈現介入執行處 遇精準度資料，13% 的研究以質性描述方式 說明處遇精準度，37.21% 的研究未以任何質 性描述或量性數據說明處遇精準度品質。 由上述可知，處遇精準度研究由單一質 性分析逐漸轉變為量性與質性分析並存，分 析方式有愈來愈多元的發展趨勢；儘管處遇 精準度研究數量由早期未及五成，逐步增加
至近五成，但2000 年後，學術界依舊有近三 成介入研究未曾說明處遇精準度內涵。 「國中語文精進教材」乃由洪儷瑜教授 領導，於國立臺灣師範大學教育研究與評鑑 中心「偏遠地區教育機會與品質提升計畫」 中所研發的補救教學教材，該教材從設計理 念、介入元素與執行程序皆植基EBP 理念。 為了檢視該教材在教學實務執行歷程是否合 乎原EBP 設計，確實探討處遇精準度有其必 要性。本研究欲透過多元的處遇精準度構念 面向，質量並進地檢驗「國中語文精進教材」 試行精準性和一致性，期望針對能有效於實 際教育場域應用的基本條件，提出具實徵基 礎的建議，以符應EBP 最大原則。
文獻探討
一、何謂處遇精準度
處遇精準度係指運用方法學策略，監 控介入執行的正確性及一致性，以確保介入 歷程乃依研究計畫執行。故每位介入執行者 所執行的介入成分均可被計量和比較，以 增進和監控介入研究信、效度（Bellg et al., 2004）。若研究者未能持續測量處遇精準 度，便無法針對介入與目標行為改變間的因 果關係提出有效論述。除了檢證介入之效能 （effcacy）和有效性（effectiveness）外，研 究者尚須能控制「如何將介入應用、推廣至 真實情境」的問題（Smith, Daunic, & Taylor, 2007）。完整陳述執行「自變項」介入元素 與歷程內涵，以作為詮釋「依變項」測量改 變後果的實證依據，是處遇精準度之研究重 點（Gresham, 2009 ）。 處遇精準度概念在1970 ～ 1980 年代社 會與行為研究領域便已被提及，其概念隨時 間 演 變 而 擴 展（Bellg et al., 2004）。不過， 處遇精準度構念內涵目前尚屬多元複雜， 無標準化概念界定。然學者一致呼籲，須 從廣泛的多元視角探究處遇精準度（Power, Blom-Hoffman, Clarke, Riley-Tillman, Kelleher, & Manz, 2005; Sanetti & Kratochwill, 2009）。 Mowbray、Holter、Teague 與 Bybee（2003） 主張處遇精準度之資料蒐集應以不同的組織 層級加以區分，例如：多層級處遇精準度資 料方可彈性比較方案層次變項（如介入執行 時限與頻率）以及鑲套（nested）在方案中個 人層次變項（如介入接收後果、對介入方案 意見）間的關係，避免以單一處遇精準度資 料分析其與多種介入和其後果之間可能的關 聯性。 本 研 究 回 顧Bellg 等 人（2004）、Dane 與 Schneider（1998）、Fixsen、Naoom、 Blasé、Friedman 與 Wallace（2005）、Power 等人（2005）以及Sanetti與Kratochwill（2009） 對處遇精準度構念的界定，以質、量分析方 式為X 軸分類向度，包括執行品質和執行計 量，以介入設計和實際操作面向為Y 軸分類 向度，包括介入元素和介入歷程。從表一可 看出處遇精準度內涵之多元性和複雜性。值 得注意的是，並非每個精準度面向皆具等同 重要性，或皆須嚴格地執行，不同型態之介 入形式／內容或不同介入參與者，可能有不 同的介入執行關鍵或門檻，超越此門檻則無 益於介入效果的提升（Sanetti & Kratochwill, 2009）。由此可知，不同領域介入研究，可 能依其性質採用不同處遇精準度構念面向進 行分析，每種處遇精準度分析組合也可能 因不同介入設計或執行情境而有不同。故 Mckenna、Rosenfield 與 Gravois（2009） 主 張 研究者在評估處遇精準度之前，應根據介入 設計和執行元素及所需執行程度，設置不同 的黃金標準（golden standard）。表一 處遇精準度構念 執行品質（quality） 執行計量（quantity） 介入元素 （components） 1. 介 入 者 能 力 （ interventionist competence）：介入者在實際情境中執行 介入元素的能力水平 2. 提供根源（source）：針對研究專案原有 內容之發展／評估／企圖執行層面面 向，提出良好示範與事例 1. 接觸程度(exposure)：執行介入時間次數 ／區段長度／頻率 2. 介 入 執 行 者 忠 實 度 （interventionist adherence）：介入元素依計畫被執行的程 度 3. 介 入 方 案 區 分 度 （ program differentiation）：介入內容與其他一般性 介入或替代性介入區別程度 4. 落 實 處 遇 計 畫 發 展 （treatment plan implementation）：在諮詢過程中，依計 畫發展介入規劃程度 介入歷程 （process） 1. 參 與 者 反 應 （ participant responsiveness）：參與者投入介入程度 2. 執行品質（quality of implementation）： 介入執行質地層面，如介入者熱情程度 3. 終極目標（destination）：個別實務者或 實務工作組織，對於革新制度／方法持 續使用或建置之採納、融入、支持及提 供資金的態度 4. 訊息連結（communication link）：安排能 主動、如實有效執行介入的社群，以代 表供應與研究專案有關訊息 5. 回饋（feedback）機制：能針對相關實務 工作者、管理者、訊息供應者表現，提 供規律而確實的回饋機制 6. 影響力（influence）：在一個有影響力的 範圍內操作，包括考量能形成直接或間 接影響的社會／經濟／政策／歷史／心 理等因素 1. 投入程度（dosage received）：介入方案 參與者出席／投入介入（講習）時段程 度（包括次數、維持時間） 2. 參與者忠誠度（participant adherence）： 參與者依計畫執行介入基本策略程度 3. 諮詢歷程執行（consultation procedural implementation）：諮詢過程依計畫執行 程度
資料來源：修改自”Reconceptualizing Intervention Integrity: A Partnership-Based Framework for Liking Research with Practice,” by T.J. Power, J. Blom-Hoffman, A. T. Clarke, T. C. Riley-Tillman, and C. Kelleher, 2005, Psychology in the Schools, 42(5), p. 497. 表一處遇精準度構念乃整合臨床、行為 科學、諮商、教育及健康心理學等多專業領 域研究。在特定教育和預防科學領域，Dane 與Schneider（1998）提出的處遇精準度面向 （接觸程度、介入執行忠實度、執行／傳遞 品質、介入方案區分度、參與者反應），能 實際進行評估分析，並可區分、預測學生介
入 後 果（Sanetti & Kratochwill, 2009）。儘管 其所分析的精準度僅是表一的部分，但因「國 中語文精進教材」算是教育預防專案所發展 的補救教學，故本研究採用Dane 與 Schneider 架構，分析100 學年度該教材試行之處遇精 準度。 有些學者另自「忠實程度」構念中再
分析出介入者執行「能力」（competence） （Waltz, Addis, Koerner, & Jacobson, 1993）， 除強調介入執行者須「忠實」根據守則執 行介入元素／程序，更強調其在實際情境中 執行介入元素／程序的「能力」。Schulte、 Easton 與 Parker（2009）認為「忠實度」和「能 力」是兩個須被獨立評估的處遇精準度面 向，且從文獻分析中可知介入者執行「能力」 對於介入結果的影響力可能大過執行「忠實 度」。本研究欲擴充Dane 與 Schneider（1998） 「忠實程度」構念，同時包含「忠實度」和 執行者「能力」層面。
二、處遇精準度評量
處遇精準度評量之重要性同時關乎學 術 研 究 及 實 務 工 作（Moncher & Prinz, 1991; Mowbray et al., 2003）。研究上，若能發展有 效而良好的處遇精準度評量程序，則可提升 研究結果統計考驗力，正當詮釋研究結果變 異量來源，甚可預測跨情境研究結果。實務 工作上，處遇精準度評量有助於實務工作者 釐清介入無效的原因，到底是源自介入內容 或本質，還是介入執行程序，甚而可增進介 入後效品質，減少或降低不必要的資源耗費。 Gresham、Gansle、Noell、Cohen 與 Rosenblum（1993）認為，處遇精準度評量可 同時釐清威脅研究結果內在和外在效度的可 能因子；若處遇精準度無法有效檢驗，則介 入執行後果與變項間之關係便難以正確評估， 無法進而分辨「無效介入」和「有效介入但 執行不精準」兩種結果間之差異。Gresham 等人證實處遇精準度與介入結果間存在中度 正相關（.51 ～ .58）；處遇精準度愈高，愈 能產生介入效果（Gresham et al., 1993; Lane, Bocian, MacMillan, & Gresham, 2004; Wood et al., 2007）。處遇精準度評量幾乎等同於監控 介入的內在效度（Gresham et al., 2000）。 處遇精準度評量可分為直接及間接兩種 （Mowbray et al., 2003），前者如受過訓練的 評量專家，針對介入執行者進行訪談或直接 觀察介入執行過程；後者如透過介入執行者 自陳式量表，進行處遇精準程度評估分析。 Lane 等人（2004）從學校本位介入觀點主張 處遇精準度評量方法，包括直接觀察、諮詢 者回饋、自我監控／自陳、持久性產品、建 立介入執行手冊和腳本等；前二者為「直接 評量」，後三者則為「間接評量」。相關內 容呈列表二。 由表二可知直接評量方式雖然相對客觀 而真實，但由於耗時且需人力密集支援，成 本較高，可行性相對較低，除非以錄影方式 代替直接觀察，否則無法解決受限於介入時 間與人力／物質資源的調配問題。間接評量 方式雖可相對省時，或以簡潔有力的方式協 助介入執行者掌握介入重點，但評量結果則 易因自陳限制而有不客觀之虞。 進行處遇精準度評量時，上述評量方 式可視實際需求和執行可行性及有效性，採 單獨或合併多項方式彈性使用（Lane et al., 2004）。但目前對於「到底需要多少處遇精 準度評量資料」議題，仍未有實徵研究共識， 對於「有效評析處遇精準度」作法亦未有定 論（Schulte et al., 2009）。 除了評量方式，處遇精準度評量工具 之信、效度議題亦受到關切，例如：介入者 或介入參與者因社會期望、經費核予、其他 非介入因素而產生評估偏誤，致使信、效 度 檢 核 失 去 意 義（Mowbray et al., 2003）。 Mowbray 等人（2003）建議透過可直接評量 的行為指標進行評估，以降低主觀判斷與推 論可能性。此外，並非每一種評量皆須具備 相同標準的信度或成本要求，介入「歷程」 評量（如介入執行者 vs 介入接收者間互動型 態）雖較難達至良好信度水準、成本較高，但對介入效果的影響卻大過介入「結構」評 量（如介入頻率），故主張以多元、動態進 展監控方式，以能測得介入歷程之變動性內 容為主，爾後方可透過介入模式中之行為指 標預測驗證特定模式中處遇精準度評量工具 ／程序之信、效度。 而當實際執行介入時，必然會遭遇到 存在於現實情境的限制或變動（Lane et al., 2004），Mowbray 等人（2003）建議透過以 下策略，增進或檢核精準度評量效度：（一） 加強訓練（如建置手冊、提供督導）；（二） 不同介入族群應有不同處遇精準度評量結 果；（三）愈困難的個案、接受愈複雜介入 之族群，愈有可能降低處遇精準度的評量結 果；（四）計算處遇精準度與介入結果間相 關，或比對過往與現今處遇精準度與介入結 果間相關。本研究依據Mowbray 等人的第一 項與第四項建議，作為處遇精準度評量內容 表二 處遇精準度評量方式 直接評量 間接評量 直接觀察 諮詢者回饋 自我監控／評量 永久產品 執行手冊／腳本 特 色 1. 觀察者透過觀察 量表，直接觀察介 入者於實際場域中 執行介入狀況 2. 事先針對介入元 素進行工作分析、 設定操作型定義， 並根據觀察行為出 現與否，以百分比 計算評量資料 1. 由諮詢者觀察介 入者執行狀況，並 提供支持 2. 針對涉及介入歷 程的工作者，給予 校正性表現回饋 1. 介入者根據介入 執行程度，透過檢 核表進行自我追蹤 2. 檢核表內容乃根 據介入元素工作分 析後設定；自陳式 評量結果需與諮詢 者／行政人員／同 儕溝通 蒐集介入參與者作 品、學習單、學習 檔案等，以確認並 評估介入元素被執 行完整程度 介入者依明確介入 步驟／腳本內容執 行，依此自評監控 是否完成每一步驟 之要求和期望 優 勢 由第三者直接評析 介 入 實 際 操 作 情 形，相對客觀 1. 由第三者直接評 析介入實際操作情 形，相對客觀 2. 表現回饋外加由 諮詢者提供的社會 支持，能實際提升 處遇精準度 1. 節省人力成本 2. 可促進介入執行 者反思、促發專業 成長 1. 永久產品可視為 介入成效的自然表 徵物；介入者無須 耗費額外氣力描述 執行狀況 2. 由非介入執行者 蒐集並評估，減輕 介入者負擔 1. 助益介入者準確 執行 2. 具體指引有助澄 清介入執行過程中 各方角色期望，亦 有助於準確蒐集評 量資料 限 制 人力成本高 1. 人力成本高 2. 所 供 之 表 現 回 饋，影響處遇精準 度甚鉅 1. 自評結果可能高 估 2. 不夠客觀之虞 介入執行過程難以 縝密評估 需搭配其他評量方 式
資料來源：修改自”Treatment Integrity: An Essential–but Often Forgotten–Component of School-Based Interventions,” by K. L. Lane, K. M. Bocian, d. L. MacMillan, and F. M. Gresham, 2004, Preventing School Failure, 48(3), p. 37.
效度與效標關聯效度分析根據，並欲藉此釐 清直接與間接評量資料之間相關。本研究處 遇精準度評量信度檢核，則參照Schulte 等人 （2009）建議，以觀察者一致性、評分者間 相關方式分析。 基於上述，本研究目的包括： 一、 透過不同處遇精準度構念面向，探究「國 中語文精進教材」執行一致性與準確性 程度。 二、 檢核「國中語文精進教材」處遇精準度 評量信、效度。 三、 分析「國中語文精進教材」不同處遇精 準度評量面向之間關聯性。
研究方法
本研究針對100 學年度北部兩縣市國中 試用該教材歷程進行處遇精準度分析，研究 資料皆由專案助理定期向介入執行教師蒐集 而成。一、研究架構
表三呈列本研究處遇精準度評量面向以 及評量資料來源，這些工具所構成之多元處 遇精準度探討，亦如圖一研究架構所示。二、研究對象
參與100 學年度該教材試用的對象共 17 位教師（12 所國中）。由表四可知教師以女 性為主，特殊教育和普通教育教師各半，有 七成以上具學士學歷，教學年資超過五年者 亦達七成以上。 本研究以學校為單位蒐集研究資料，有 些學校補救教學（攜手）班開設兩班，因鑲 嵌於同一學校生態系統，故將之視為同一筆 資料進行分析。 表三 處遇精準度分析面向、內涵、工具 構念面向 評量內涵 工具 1. 接觸程度 1-1 教師自陳執行「國中語文精進教材」各單元設計授課節數 教學進度表 2. 忠實程度 2-1 忠實度 2-2 能力 2-1 教師自陳達成「國中語文精進教材」各單元教學元素程度 教學進度表 2-2 教師自陳執行「國中語文精進教材」有效語文補救教學策略程度 教學檢核表 3. 傳遞品質 3-1 教師自陳執行「國中語文精進教材」滿意／認同程度 教學意見 調查表 3-2 督導評估教師參與「國中語文精進教材」投入／動機程度 教學涉入程 度他評表 4. 方案區分度 4-1 教師自陳執行「國中語文精進教材」調整內涵 教學意見 調查表 5. 參與者反應 5-1 參與學生自陳接受「國中語文精進教材」看法 學生意見 調查表接受該教材試用的學生共有126 位。由表五可知兩縣市男女比例約 1：1。 圖一 研究架構 處遇精準度分析面向 接觸程度 忠實程度（忠實度、能力） 傳遞品質 方案區分度 參與者反應 處遇精準度評量信、效度檢核 1、信度： （1）觀察者間一致性 （2） （自評與他評）評量者間 信度 2、效度： （1） 內容效度：介入設計、督 導內容 （2） 效標關聯效度：處遇精準 度與介入結果相關分析 表四 教師背景 表五 參與學生人口分布 變項 類別 數量 百分比 性別 男 2 11.76% 女 15 88.23% 縣市 N 市 4 23.52% Y 市 13 76.47% 專業資格 特殊教育 9 52.94% 普通教育 8 47.05% 聘用資格 正式 12 70.58% 代理 5 29.41% 學歷 學士 12 70.58% 碩士 5 29.41% 教學年資 （平均7.88 年） 10 年以上 6 35.29% 5～10 年 6 35.29% 未滿5 年 5 29.41% 縣市 Y 市 N 市 性別 男 女 男 女 人數 47 39 20 20 百分比 （N=87） 37.30% 30.95% 15.87% 15.87% 總人數 86 人 （68.25%） 40 人 （31.74%）
三、研究工具
本研究工具包括「國中語文精進教材」、 教學影片觀察紀錄、教師自陳「教學進度 表」、「教學檢核表」、「教師教學意見調 查表」、學生自陳「學生意見調查表」。 （一）國中語文精進教材 該教材乃針對國中七年級語文低成就學 生設計，其設計預設學生語文能力僅約小學 中年級程度，難以受惠於國中語文課程者， 故期望透過EBP 設計之語文補救，避免其持 續失敗而能習得國中階段基本語文能力。該 教材以語文素養為主，而不著重國文科學科 知識，結合低成就學生成就動機特質、基本 語文能力與素養、補救教學之有效教學與班 級經營策略而設計（洪儷瑜、劉淑貞、李珮 瑜，2015）。 表六將教材設計主軸、元素內容以及落 實至教師或學生行為層次的教學媒材設計物 件，簡要說明本教材實施之主要重點。 本教材共計六個模組（如表七），每個 模組設定為一個學期實施補救教學的教材； 各模組教學因著重不同文體，而有不同教學 重點，且考慮各文體之實施順序，教導文、 自學文篇數各有不同。本研究僅針對模組一、 二實施歷程進行分析，其各以故事體和寫人 記敘文為教學文本而設計，表八說明兩個模 組在上、下學期實施，各有不同的教學安排。 （二）教學影片觀察紀錄 本研究執行教師須錄製實際教學影片 以為督導之用；教學影片為透過直接觀察記 錄方式轉錄之資料，視為「忠實程度」評量 資料，同時也是檢核本研究處遇精準度評量 信度依據，亦即根據觀察一致性、評量者間 相關性與一致性分析（教師自評與觀察者他 評），檢證本研究處遇精準度評量信度。 （三）教師自陳「教學進度表」 由教師自陳，主要是讓教師檢核是否依 原設計執行，包括介入元素和程序；勾選方 式為二元選項（「1」表達成；「0」表未達成）。 每個教學單元皆有不同授課節數和教 學元素，教師於每節授課後依序填答「是否 達成該節課每一教學元素／步驟」、「每一 個教學元素／步驟完成日期」、「教案設計 內容元素／步驟進行教學調整內容與理由」 項目。 本量表所得結果，作為「接觸程度」（節 數）及「忠實程度」（執行介入「忠實度」） 分析依據。 （四）教學檢核表 除了教師自陳方式，此表亦是提供觀察 者評量教學錄影帶的他評工具，主要檢核教 師是否依原設計於實際情境執行重要的教學 行為；勾選方式為二元選項（「1」表達成；「0」 表未達成）。 共24 題，第 1 ～ 13 題檢核「語文教學 策略」執行狀況，第14 ～ 24 題檢核「班級 經營策略」執行狀況。每個教學單元因有不 同教學重點，涉及之「語文教學策略」可能 不同，各課勾選題項因而有一至二題差異。 本量表所得結果，作為「忠實程度」（教 師「能力」）分析以及處遇精準度評量信度 檢核依據。 （五）教學意見調查表 由參加試用教師於期末填寫，主要蒐集 教師於試用期間對本教材的回饋意見，量表 內容包含「教師背景」、「課程設計意見」、 「教學資源意見」、「對本教材看法」、「教 學後收穫和體驗」、「其他」。本研究擷取「對 本教材看法」題項（8 題），作為教師「教學 滿意度」評量依據，此分量表以Likert 四點 量尺測量（「4」表非常同意；「3」表同意； 「2」表尚可；「1」表不同意）。表六 國中語文精進教材元素 設計主軸 元素內涵 教學媒材 動機策略 1. 期初協助學生設定合宜可行的學習目標，並於期末針對個人達標情況， 進行自我回饋 2. 透過每次上課自我檢核與記錄，持續增進學生對於學習目標追求的自我 控制感 3. 強調透過師生對話、或生生分組合作／遊戲競賽方式，鼓勵學生主動參 與教學活動 4. 時時關照低成就學生心理防衛機制，處理策略包括有效控制學生作業量 ／難度；提供中高程度成功學習機率（如教材難度適當、區分性教學、 重複練習、由簡而難）；教材結合策略，以鷹架方式協助學生同步學習 上課內容與策略；提供機會協助學生將課堂所學連結自己生活經驗等 1-1 「十全十美」課程目標說明 與自我評估 1-2 自我學習目標許願卡 2-1 上課表現檢核表 2-2 朗讀紀錄 2-3 國字銀行 3-1 師生提問／對話腳本 3-2 詞彙聯想賓果卡 4-1 各模組教材和教學活動設 計之使用說明與注意事項 語文能力 素養 1. 直接教導文本知識和結構；利用國中課本文體，協助學生漸進學習運用 文章結構表進行文本內容分析，以助其類化，將所學策略帶回原班學習 2. 透過閱讀前（如預測）、閱讀中（如自我提問）以及閱讀後（如文章描 寫手法）策略教學，直接教導學生特定的閱讀策略，並運用區分性教學 設計，依學生閱讀能力給予不同讀寫難度的學習單 3. 語詞教學內容包括從前後文推測、詞彙策略（析詞釋義、以文字部件猜 測）、多義詞、混淆字、連接詞、記筆記、關鍵詞等 4. 以教學鬆綁設計，逐步鼓勵學生增加課外閱讀量 1-1 師生對話／提問腳本 1-2 文章結構表 1-3 逐課／（期末）綜合評量 2-1 師生對話／提問腳本 2-2 自我提問單 2-3 文章結構表A版—配合題；B 版—填充題；C版—空白表件 2-4 深入討論學習單 2-5 段落結構區分表 2-6 文本描述分析表／描述練 習學習單 2-7 文章朗讀記錄表 2-8 摘要／寫作（讀寫合一）練 習 3-1 師生對話／提問腳本 3-2 幫忙找（相似／相反）好朋 友學習單、詞卡 3-3 選詞填寫學習單 3-4 聲旁字網狀圖／部件擴充單 3-5 生字（部件）拆解單 3-6 多義詞學習單 3-7 句型練習（連接詞）學習單 4-1 文章朗讀紀錄表 4-2 閱讀存款簿 班級經營 策略 1. 刻意營造有效補救教學班級氣氛，包括增進學習內在動機（如連結生活 經驗）、營造班級團體氣氛／群體意識（如設定共同學習與進步目標）、 建立增強系統（如以點數／代幣增強培養正向學習行為） 2. 差異性處理師生互動事件：透過大量觀察（如學生完成學習單的過程反 應）、師生對話內容、上課行為／點數記錄方式，回應學生學習差異化 表現，助其獲得參與感和成就感 3. 預留彈性教學時間，照顧教師和學生的個別差異 1-1 學生上課檢核表 1-2 相見歡、班規宣誓單 1-3 師生對話腳本 2-1 教師日誌 2-2 逐課教案 3-1 各模組教材和教學活動設 計使用說明與注意事項
表七 各模組文體和結構成分 表八 教學時程 預定使用年段 模組 文體 成分 七年級 一 記敘文（故事體） 人物、時間、地點、為什麼、怎麼做、結果 二 記敘文（寫人） 主題、描述（事件或特質）、結語 八年級 三 記敘文（寫景） 主題、描述（主／客觀切畫面）、結語 四 說明文（特徵） 主題、說明（定義與特色）、結語 九年級 五 說明文（比較對照） 主題、說明（異同比較）、結語 六 說明文（問題解決） 主題、說明（問題、解方、結果步驟）、說明 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 上 學 期 ： 模 組 一 期 初 (1) L1(6) 教學文一註 L2(5) 教學文二 L3(3) 半自學文 L4(2) 自學文 綜合 （寫作） (2) 期末回顧 (1 ) 下 學 期 ： 模 組 二 前測 (1) 期 初 (1) L1(6)教學文 L2(3) 半自學文 L3 （2 節） 自學文 擴充閱讀 (1 ) 自選閱讀 (1 ) 建 立 詞 庫 (1 ) 綜合 （寫 作） (2) 期末 回顧 (2) 註：L 指教學單元；( )內為授課節數。 「教學滿意度」評測結果，作為「傳遞 品質」分析依據。 （六）教學涉入程度他評表 在定期督導會議中，由督導根據教師「會 議出席率」、「參與會議討論程度」、「使 用網路教學資源」向度，作為教師涉入／動 機程度評量依據；本量表以Likert 四點量尺 測量（「0 分」表完全不參與；「1 分」表被 動參與；「3 分」表大致積極參與；「5 分」 表積極參與）。 本量表所得結果，作為「傳遞品質」分 析依據。 （七）學生意見調查表 為學生自陳量表，目的在蒐集學生接 受本教材後，對於自我學習狀況進行後設 性評估。 量表內容包含「背景資料」、「家庭學 習支援」、「閱讀習慣與能力」、「學習動 機」、「學習效能」、「受益於語文精進課 程程度」部分。本研究擷取「受益於語文精 進課程程度」題項（6 題），作為學生回應「國 中語文精進課程」評量根據；此分量表原為 四選一遞增反應選擇題，本研究將之轉換為 Likert 四點量尺分數（「4」表很多幫助／很 喜歡；「3」表有幫助／喜歡；「2」表還好， 不明顯／還好；「1」表沒有幫助／不喜歡）。 學生「受益於語文精進課程程度」自陳 結果，作為「參與者反應」分析依據。 （八）詞彙成長測驗 為監控學生詞彙能力成長的評量工具，
由洪儷瑜、陳心怡、陳柏熹與陳秀芬（2014） 編製。皆為單選題紙筆測驗（共36 題；檢驗 題一題）。本研究選用六年級水準版本，該 測驗每個年級各有八個複本，可根據不同施 測時間點的常模資料，或透過不同版本於不 同時間點施測方式，計算學生詞彙能力之能 力值和百分等級，用以監控其詞彙成長量。 所有學生在試用期間每學期實施前後兩次， 共實施四次評估。 學生「詞彙成長測驗」表現結果，作為 處遇精準度評量效度檢核之用。 （九）閱讀成長測驗 為監控學生閱讀能力成長的評量工具， 由蘇宜芬、洪儷瑜、陳心怡與陳柏熹（2015） 編製，皆為單選題紙筆測驗（共38 題；檢驗 題兩題）。各版本皆含四篇文章，包括短篇 故事體記敘文、短篇說明文、長篇故事體記 敘文、長篇說明文；每篇文章皆有詞彙、字 面表義、摘要主旨和明喻、推論四種題型。 本研究選用六年級水準版本，每個年級 各有六個複本，可根據不同施測時間點的常 模資料，或透過不同版本於不同時間點施測 方式，計算學生閱讀水準能力值和百分等級， 用以監控其閱讀成長量。所有學生在試用期 間每學期實施前後兩次，共實施四次評估。 學生「閱讀成長測驗」表現結果，作為 處遇精準度評量效度檢核之用。
結果與討論
一、處遇精準度評量信效度分析
（一）信度分析 本研究參照Schulte 等人（2009）的主張， 以觀察一致性和評量者間信度，檢核處遇精 準度評量信度。 1. 觀察一致性 觀察者為修習閱讀困難課程之兩位大四 特教系學生；為確保觀察分析效度，觀察者 由教材編製者訓練至觀察一致性達90%為止， 才開始執行觀察評估。本研究觀察一致性參 考Gresham 等人（1993）計算。 本研究隨機抽選17 份教學影片，每次觀 察以一節課為單位，由兩位觀察者透過「教 學檢核表」，以與教師自陳相同項目和一致 標準，藉由二元作答方式（「1」表達成；「0」 表未達成），針對教師語文教學和班級經營 之策略教學行為，進行他評。表九可知觀察 一致性介於80.30% ～ 95.45%。 2. 評量者間信度 本研究依據教師自評與觀察者他評「教 學檢核表」作答結果（「1」表達成；「0」 表未達成），進行一致性分析與Kappa 檢定。 一致性分析公式為自評與他評結果一致次數 ／總評量次數。 由表十可知，教師自評與觀察者他評結 果一致性在總分、語文教學策略、班級經營 策略分量表，介於72.31% ～ 77.85；「總分」 Kappa 值介於 .035 ～ .741，中位數 .304，整 體Kappa 值 .328***（p<.001），「語文教學 策略」Kappa值介於.043～.679，中位數.301， 整體Kappa 值 .298***（p<.001）；「班級經 營策略」Kappa 值介於 -2.053 ～ .861，中位 數.391， 整 體 Kappa 值 .362***（p<.001）， 教師自評與觀察者他評存在顯著低度正相關。 為了檢核教師自評與他評一致性百分比 是否具顯著差異，本研究以Mcnemar 檢定進 行分析。Mcnemar 檢定適用於二元反應類別 變項（如是vs 否），用以檢核成對變項反應 次數差異，是否隨機造成（McKenna et. al., 2009）。由表十一可知，除了編號 1 教師在 第一、二教學單元總分和語文教學策略分量表，自評與他評結果具顯著差異外，其餘教 師所有教學單元自評與他評一致性百分比皆 無顯著差異；推知本研究評量者信度具一定 品質。 （二）效度分析 Mowbray 等人（2003）認為處遇精準度 評量效度檢核，不能只分析表面效度，需以 內容和效標關聯效度進行分析，例如：將介 入模式特定結構、方法、原則、重要性內涵， 透過手冊或培訓／督導說明清楚，再將評量 資料進行多元比對，以介入結果作為效標進 行分析。 本研究透過執行歷程檢核、師資培訓／ 督導會議結構化規劃，檢核處遇精準度評量 內容效度，以與介入結果間相關分析，檢核 效標關聯效度。 1. 內容效度 Bellg 等 人（2004） 歸 納「 美 國 健 康 行 為 改 變 學 會 」（National Institutes of Health Behavior Change Consortium, BCC）多部會研 究結果、對處遇精準度研究實務提出的建議， 主張研究者須針對研究設計、介入者訓練、 介入傳遞、參與者、技能類化層面規劃因應 措施，以有計畫地融合研究與執行實務方式， 提高處遇精準度品質。本研究認為BCC 建議 架構乃結合專家意見而建置，是研究者可藉 以後設檢核介入歷程效度的架構，故藉此檢 核本研究處遇精準度評量之內容效度。BCC 表九 觀察一致性分析 教師T-教學單元 L-課 不適用 題項 總觀察 題項數 觀察不一致 題項數 觀察 一致 題項數 觀察一致性 （%） 觀察一致性 T1-L3-1 6 23 6 17 73.91% 80.30% T1-L3-2 3、4 22 4 18 81.82% T1-L3-3 3、4、7 21 3 18 84.71% T5-L2-4 3、7 22 1 21 95.45% 95.45% T6-L3-2 3、4 22 2 20 90.91% 90.91% T7-L2-1 6、7 22 4 18 81.82% 81.82% T7-L2-2 3、4 22 4 18 81.82% T8-L2-4 3、7 22 1 21 95.45% 95.45% T10-L2-1 6、7 22 5 17 77.27% 77.27% T10-L2-2 3、4 22 5 17 77.27% T11-L1-4 3、7 22 2 20 90.91% 90.91% T12-L2-1 6、7 22 2 20 90.91% 90.91% T12-L2-2 3、4 22 2 20 90.91% T12-L2-3 3、4 22 2 20 90.91% T13-L2-1 6、7 22 1 21 95.45% 90.91% T13-L2-2 3、4 22 4 18 81.82% T13-L2-3 3、4 22 1 21 95.45% 整體 88.22%
建議的策略共105 項，由表十二可知本研究 達成率介於42.86% ～ 100%，檢核依據皆為 有利於於實務現場蒐集之評量資料，以降低 主觀判斷與推論可能性。 表十三至表十四呈現本研究師資輔導課 程架構、督導會議針對各時期語文補救教學 重點進行之焦點性討論內容，一來確保教師 依研究設計執行的行動品質，二來透過結構 式互動與對話，確保本研究處遇精準度評量 內容效度。督導會議教學策略討論架構，和 教師手冊中教案腳本強調的語文補救教學策 略相呼應。本研究將一學期執行歷程切割為 前、中、後期，透過三次督導會議，及時提 供教師必要澄清與協助。由表十四可知每學 期討論焦點量呈先增後減趨勢，反映出不同 時期各有不同密度督導重點。 2. 效標關聯效度 本研究以處遇精準度各構念面向和介入 結果間相關，檢核處遇精準度評量效標關聯 效度。 以教師「教學進度表」自評結果，作為 「接觸程度」、「忠實程度」面向「忠實度」 分析依據，以教師「教學檢核表」自評結果， 作為「忠實程度」面向「能力」分析依據； 以學生「詞彙成長測驗」和「閱讀成長測驗」 前、後測能力值差距，計算語彙及閱讀能力 表十 教師自評與觀察者他評一致性與 Kappa 分析 總分 語文教學 班級經營
一致性 KAPPA p 一致性 KAPPA p 一致性 KAPPA p
T1-L1 31.82% .035 .531 27.27% .043 .621 36.36% -a - T1-L2 68.75% .282 .013 61.29% .295 .020 75.76% .275 .115 T1-L3 72.73% .288 .019 63.64% .172 .279 81.82% .468 .004 T1-L4 88.64% .665 .000 81.82% .488 .018 95.45% .861 .000 T2-L1 76.19% .426 .017 80.00% .412 .107 72.73% .421 .087 T2-L2 77.27% .304 .150 81.82% .389 .197 72.73% .233 .425 T3-L1 52.38% .228 .136 45.00% -.250 .260 59.09% -.253 .230 T4-L2 87.96% .594 .000 88.68% .679 .000 87.27% .460 .001 T5-L2 90.91% .741 .001 81.82% .389 .197 100.00% 1.000 .001 T5-L3 66.67% .206 .124 78.79% .550 .002 60.61% .065 .687 T5-L4 77.27% .304 .042 77.27% .304 .150 77.27% .304 .150 T6-L1 77.27% .179 .334 72.73% - - 81.82% .389 .197 T6-L2 77.27% .260 .034 72.73% .149 .372 81.82% .393 .021 T6-L3 77.78% .373 .007 73.91% .104 .602 81.82% .560 .003 整體 74.96% .328 .000 72.31% .298 .000 77.57% .362 .000 註：T 表教師；L 表教學單元；a 表自評或他評全為 0 或 1，無法計算相關值。
表十一 教師自評與觀察者他評反應次數分析 總分 語文教學 班級經營 YY NN YN NY p YY NN YN NY p YY NN YN NY p T1-L1 1 6 0 15 .000 1 2 0 8 .008 0 4 0 7 -a T1-L2 35 9 4 16 .012 13 6 0 12 .000 22 3 4 4 1.000 T1-L3 40 8 8 10 .815 17 4 3 9 .146 23 4 5 1 .219 T1-L4 32 7 2 3 1.000 15 3 1 3 .625 17 4 1 0 1.000 T2-L1 13 3 5 0 .063 7 1 2 0 .500 6 2 3 0 .250 T2-L2 15 2 2 3 1.000 8 1 1 1 1.000 7 1 1 2 1.000 T3-L1 21 1 11 9 .824 8 1 6 5 1.000 13 0 5 4 1.000 T4-L2 82 13 5 8 .581 38 9 1 5 .219 44 4 4 3 1.000 T5-L2 16 4 1 1 1.000 8 1 1 1 1.000 8 3 0 0 1.000 T5-L3 29 7 11 7 .481 17 9 3 4 1.000 17 3 9 4 .267 T5-L4 30 4 6 4 .754 15 2 3 2 1.000 15 2 3 2 1.000 T6-L1 16 1 4 1 .375 8 0 3 0 -a 8 1 1 1 1.000 T6-L2 46 5 8 7 1.000 22 2 6 3 .508 24 3 2 4 .687 T6-L3 30 5 8 2 .109 16 1 4 2 .687 14 4 4 0 .125 整體 411 80 76 88 1.000 193 42 34 56 .189 218 38 42 32 .213 註：a 表自評或他評全為 0 或 1，無法計算相關值；YY 表自評與他評皆為 1；NN 表自評與他評皆為 0；YN 表自評為 1，
他評為0；NY 表自評為 0，他評為 1；T 表教師；L 表教學單元。 表十二 處遇精準度因應策略檢核 目標 策略 檢核依據 達成率 （%） 研究設計 確認介入程 序細節／步 驟 使用電腦以利及時接觸 確定接觸時期之固定長度 ／數量／頻率 確定介入持續時期 記錄與原擬定 接觸數量／長度／頻率之差距 確保介入參與者／控 制組接獲固定訊息規劃課程或介入手冊 透過外在 講習會議監控並提供回饋予介入者 提供介入者自我 監控方法或使其持續書寫介入日誌 監控作業完成度 提供特別訓練予介入者，助其等同處理不同型態之 介入參與者 網路溝通平台、師資 培 訓 ／ 督 導 會 議 記 錄、 教 師 手 冊、 教 師 日 誌、 教 學 檢 核 表、 教學進度表、研究專 案助理與教師之網路 信件 100% 確認介入條 件相等 對於每個介入皆安排等同數量接觸／訓練 每個介 入皆設計相同長度 對於每個介入皆使用相同層級的 訊息內容 若介入執行難以一致，則界定介入最大和 最小內容，並追蹤數量／頻率／接觸時間 師資培訓／督導會議 紀錄 100%
規劃介入瓶 頸因應措施 □預留潛在介入者，如此便無需在緊急狀況下訓練新 介入者□額外訓練其他介入者提供人力後援追蹤介 入者耗損情形 與 行 政 窗 口 往 來 公 文、合作備忘錄 50% 介入者訓練 標準化訓練 確保介入者達至優先表現標準 一起訓練介入者 使用標準化訓練手冊／媒材／資源／實務指導 訓 練時，將不同介入者經驗水準差異納入考量 將實務 工作與角色扮演內容結構化□使用標準化參與者□透 過試驗個案觀察介入執行狀況 安排相同訓練者／督 導 將訓練過程錄下，以滿足後續其他介入者所需 能包容不同的執行型態 教學檢核表、師資培 訓／督導會議紀錄及 錄影 80% 確認技能獲 得 □透過標準化參與者／試驗性個案，觀察介入執行狀 況 根據檢核表評定介入者執行忠實程度 引導介 入者解決其問題，並聽取其問題解決進展□提供訓練 之前—後測紙筆測驗 確保介入執行初始和執行中期 皆為相同介入者 教學檢核表、師資培 訓／督導會議紀錄、 與 行 政 窗 口 往 來 公 文、合作備忘錄 60% 避免技能衰 退 安排規律精進講習 執行現場觀察或透過錄音／錄 影檢視（依檢核表評定介入者執行忠實度） 提供多 樣化訓練 安排定期督導 提供便利管道予介入者 以利溝通所遇問題 讓介入者完成自陳問卷□執行參 與者退出訪談，以評估特定介入元素是否被傳遞 師資培訓／督導會議 紀錄及錄影、教師問 卷 85.71% 調整介入者 差異 提供專業領導，用以督導半／非專業之團體領導者 監控流失比例 根據專業經驗，評估不同介入效果 提供介入者密集／強化訓練 根據介入者需求／背 景／臨床經驗，提供以介入者為中心的訓練□提供無 經驗介入者額外訓練工作坊／方案 研究團隊會議紀錄、 師資培訓／督導會議 紀錄 83.33% 介入傳遞 控制介入者 差異 藉由自陳問卷或回饋介入者方式，評估參與者對介 入者熱情知覺程度□選擇具特定人格特質的介入者 監控參與者的抱怨□讓介入者與所有介入團體工作 研究結束時，執行質性訪談 透過錄音或不同督導評 估介入者因素 學生問卷、督導評估 教 師 涉 入 程 度 檢 核 表、參與研究生論文 ／研討會發表 66.67% 減少介入執 行差異性 使用介入方案腳本 提供介入手冊 藉由錄音或 錄影，讓督導評估差異性 師資培訓／督導會議 紀錄、教師手冊 100%
確保依計畫 忠實執行 對介入內容提供電腦數位化提示 以錄音或錄影方 式記錄並檢視介入者□在不知情狀況下，透過錄音／ 影帶檢視並推敲介入執行歷程 對於介入執行忠實度 及非特定介入效果提供隨機式監控 對於介入傳遞中 的錯誤與任務進行檢驗 在每次介入執行後，讓介入 者藉由行為檢核表，檢核介入元素傳遞品質 確保介 入者能安全回報與介入手冊操作差異的內容 師資培訓／督導會議 記錄、網路平臺資源、 觀察紀錄、教學影片 85.71% 降低不同情 境介入汙損 可能性 □隨機分派地點而非個案 使用介入專用印刷品／媒 材／手冊□以角色扮演訓練介入者□對於保持隔離的 介入者提供特定訓練 時常督導介入者 將檢視／ 回饋內容錄音或進行觀察□執行參與者退出訪談，以 評估介入特定元素是否被傳遞 整 套 教 材 及 教 師 手 冊、師資培訓／督導 會議紀錄及錄影 42.86% 介入接收者 確保參與者 理解 使用前—後測程序 讓介入者回顧作業或自我監控 日誌 讓介入者與參與者一起討論問題 透過腳本 協助介入者闡釋／摘要介入內容 完成活動日誌 依據成就—本位目標架構介入□結構式訪談參與者 確保介入者和參與者一起工作，直至其可證明獲得能 力 監控介／入者於實際情境表現並給予回饋 詞 彙 ／ 閱 讀 成 長 測 驗、 教 學 日 誌、 教 師 手 冊、 教 學 檢 核 表、 教學影片 88.89% 確保參與者 有能力運用 認知技能 安排結構式訪談 讓介入者回顧作業 確保介入 者和參與者一起工作，直至其可證明獲得能力□測量 中介變項 讓介入者於實際情境監控並給予參與者回 饋 測量參與者表現並評估完成指派作業情形 讓 介入者評估參與者認知技能 讓參與者針對能力表現 提供回饋 使用問卷□透過問題解決結構式訪談，探 問參與者如何克服虛擬情境問題 師資培訓／督導會議 記 錄、 教 學 影 片、 逐 課／綜合評量結果分 析、學生意見調查表、 期 末 綜 合 回 饋 學 習 單、參與研究生論文 ／研討會發表 80% 確保參與者 有能力表現 行為技能 蒐集自我監控／自陳資料 觀察參與者 測量行 為結果 介入作業完成度 監控行為忠實度□以電 話／諮詢追蹤 教學影片、詞彙／閱 讀成長測驗、逐課／ 綜合評量、學生自我 學習目標許願卡、上 課表現檢核表 83.33% 技能類化 確保參與者 使用認知技 能 使用過程評量 問卷調查 以自陳方式表述成就 目標達成度□提供表件讓其他人員接觸參與者 對參 與者進行結構化訪談 透過練習／目標達成檢核表／ 其他印刷品促進忠實執行定期評估居間歷程 與參 與者討論使用技能狀況□安排追蹤參與者討論會 學生意見調查表、學 生自我學習目標許願 卡、上課表現檢核表、 參與研究生論文／研 討會發表 77.78%
資料來源： 修 改 自 ＂Enhancing Treatment Fidelity in Health Behavior Change Studies: Best Practices and Recommendations From the NIH Behavior Change Consortium,＂ by A. J. Bellg, B. Borrelli, B. Resnick, J. Hecht, D. S. Minicucci, M. Ory, G. Ogedegbe, D. Orwig, D. Ernst, and S. Czajkowski, 2004, Health Psychology, 23(5), pp.445, 447, 448, 449, 450.
效果值（effective size, ES），作為介入結果分 析依據。 參與學生測驗卷回收共87 份，有效測驗 占69.04%；成長效果值計算公式為後測平均 減去前測平均，再除以前測標準差。 詞彙能力成長效果值介於-0.34 ～ 0.67， 平均效果值0.12（標準差 0.34）；閱讀能力 成長效果值介於-0.57 ～ 0.87，平均成長效 果值-0.04（標準差 0.43）。表十五顯示教師 「接觸程度」與學生「語彙成長」及「閱讀 表十三 每學期教學師資輔導課程 實施方式 課程重點 師資培訓 1.教材編製理論及課程重點 2.教學示範（教學文） 3.行政討論 督導會議1 1.教學流程討論及同儕回饋（影帶） 2.教學討論（教材、教法、評量、學生問題） 3.行政討論 督導會議2 1.教學示範（教學文、自學文） 2.教學討論（教材、教法、學生問題） 3.行政討論 督導會議3 1.教學流程討論及同儕回饋（影帶） 2.教學討論（教材、教法、評量、學生問題） 3.行政討論 表十四 督導會議教學討論架構 識字 詞彙 句型 流 暢 性 文章理解 寫作 其他 學習策略 形 音 義 連 結 組 字 規 則 閱 讀 監 控 詞 彙 策 略 詞 彙 網 絡 擴 展 詞 彙 照 樣 造 句 換 句 話 說 連 接 詞 造 句 文 章 朗 讀 預 測 理 解 監 控 文 體 知 識 摘 要 大 意 文 意 理 解 自 我 提 問 由 文 本 找 支 持 理 由 建 立 詞 庫 描 述 手 法 擬 稿 檢核 做 筆 記 自 我 監 控 擴 充 閱 讀 上 學 期 督導1 v v v v v v v v v v v v v 督導2 v v v v v v v v v v v v v v v v v v 督導3 v v v v v v v v v v v v v v v v 下 學 期 督導1 v v v v v v v v v v v v v v v v v 督導2 v v v v v v v v v v v v v v v v 督導3 v v v v v v v v v v
成長」效果值相關，為0.605（p=.064）和 0.273 （p=.446）；其中「接觸程度」接近顯著水準 (p<.05)，可間接推測「接觸程度」愈高，學 生「詞彙成長」效果值可能愈大。 教師「忠實度」與學生「詞彙成長」及「閱 讀成長」效果值間相關，為0.215（p=.551） 和.082（p=.822）；兩者皆未達顯著，推測「忠 實度」與介入結果無相關。「忠實程度」之「忠 實度」面向，意指介入執行者「忠實」根據 守則執行介入程序中預定內容項目，與介入 執行者在實際情境中執行介入「能力」面向 有所不同（Waltz et al., 1993）。本研究之「忠 實度」指教師依研究設計執行各課預定的教 學活動項目，「能力」指教師完成教學活動 項目所需的有效補救教學能力。由此推測「忠 實程度」之「忠實度」面向，難以檢核本研 究處遇精準度評量效度。 整體而言，教師「教學檢核表」自評「忠 實程度」（介入執行「能力」）結果，與學 生「詞彙成長」及「閱讀成長」效果值間相 關，為.224（p=.593）和 .620（p=.101）。若 再進行細部分析，可知教師「班級經營策略」 自評結果，和學生「閱讀成長」效果值達顯 著正相關（r=.775；p=.024），可知教師「班 級經營策略」執行「能力」愈佳，學生「閱 讀成長」效果值愈大。 在介入執行歷程層面上，「傳遞品質」 中教師「涉入程度」與學生「詞彙成長」效 果量達顯著正相關(r=.647；p=.043)，可知教 師「涉入程度」愈高，學生「詞彙成長」量 愈大；如果以學生的成長為效標，督導評估 之教師「涉入程度」，就本教材處遇精準度 分析而言，較「教師滿意度」更具效度與重 要性。 表十五 處遇精準度與介入結果相關 詞彙成長效果量 閱讀成長效果量 r 值 p 值 r 值 p 值 接觸程度 .605 .064 .273 .446 忠實程度（忠實度） .215 .551 .082 .822 忠實程度（能力—總分） .224 .593 .620 .101 忠實程度（能力—語文教學策略） .232 .580 .408 .315 忠實程度（能力—班級經營策略） .234 .577 .775 .024 傳遞品質(涉入程度) .647 .043 -.165 .648 傳遞品質(教師滿意度) .470 .170 -.077 .833 參與者回應 .341 .334 .401 .250
二、處遇精準度分析
本研究參照Dane 與 Schneider（1998）架 構，針對接觸程度、忠實程度、方案區分度、 傳遞品質、參與者反應等多元向度探討處遇 精準度。 本研究參照McKenna 等人（2009）建議， 以教師依研究者設計執行80%（以上）程度表十六 教師授課進度 上學期 （節） 期初 （1） L1 （6） L2 （5） L3 （3） L4 （2） 綜合 複習 （2） 期末 回顧 （1） 總上課 節數 （1） 接觸 程度 （%） 平均 0.89 6.00 4.33 2.67 1.78 1.56 0.44 17.67 88.33% 最大值 1 6 5 3 2 2 1 20 100.00% 最小值 0 6 1 0 0 0 0 8 40.00% 眾數 1 6 5 3 2 2 0 20 100.00% 下學期 （節） 期初 （1） L1 （6） L2 （3） L3 （2） 擴充 閱讀 （1） 自選 閱讀 （1） 建立 詞庫 （1） 綜合 複習 （2） 期末 回顧 （2） 總上課 節數 （1） 接觸 程度 （%） 平均 0.90 6.00 3.00 1.60 0.70 0.70 0.70 1.40 1.40 16.40 86.32% 最大值 1 6 3 2 1 1 1 2 2 19 100.00% 最小值 0 0 3 0 0 0 0 0 0 10 52.63% 眾數 1 6 3 2 1 1 1 2 2 19 100.00% 註：上、下學期有效資料為75%（9/12）和 83.33%（10/12）。上學期有一位教師「接觸程度」處於「顯著未及執行標準」 （40%），下學期有兩位（均為 52.63%）。 表十七 忠實度分析 （N=9） 上學期 下學期 前 中 後 整體 前 中 後 整體 執行率 96.58% 93.56% 95.57% 95.24% 92.17% 97.90% 92.86% 94.31% 註：有效資料為75%（9/12）。 視為「精準」，75% ～ 79.9% 視為「接近執 行標準」，65% ～ 74.9% 視為「未及執行標 準」，未及65%者視為「顯著未及執行標準」， 據此檢核各面向之執行精準程度。 （一）接觸程度 「接觸程度」乃檢核教師教學時，是否 依研究預設之教學進度進行；檢核工具為「教 學進度表」。 由表十六可知教師上、下學期依研究設 計執行的整體授課比例各為88.33% 及 86.32% （平均87.32%），推知教師「接觸程度」可 達McKenna 等 人（2009） 建 議 之「 精 準 」 （80%）程度。 由「眾數」欄位可知大多數教師皆可 100% 依研究設計執行課程進度。雖然上、下 學期「接觸程度」平均值差不多，但由「最 小值」欄位可知，下學期「接觸程度」「顯 著未及執行標準」的嚴重性（52.63%）小於 上學期（40%）。 （二）忠實程度 本部分分析包括教師依研究設計內容執
表十八 教師執行「能力」分析 （N=11） 上學期 下學期 前 中 後 整體 前 中 後 整體 語文教學 81.28% 77.84% 81.90% 80.34% 92.80% 96.61% 92.80% 94.07% 班級經營 80.07% 83.32% 85.23% 82.87% 91.46% 94.02% 91.46% 92.31% 行之「忠實度」，以及教師執行研究設計內 容之「能力」兩部分。 1. 忠實度 本部分根據教師自陳「教學進度表」結 果，檢核教師是否根據研究設計教學元素進 行教學。表十七顯示上、下學期整體執行率， 無論教學前、中、後期，教師教學忠實度均 可達九成；由此推測教師在授課過程中，遵 循教案設計內容執行教學元素之「忠實度」， 皆符合80%（以上）「精準」水準。 2. 能力 此部分乃教師根據「教學檢核表」，檢 核自己於實際教學時，執行有效補救教學策 略之「能力」。表十八顯示上、下學期教師 自陳執行「能力」均符合80%（以上）「精準」 水準，且上學期教學執行能力無論是教學前、 中、後期，均低於下學期至少10%；由此推 測教師經過一學期，下學期執行能力進展許 多，「語文教學策略」執行「能力」之增進 幅度，大過「班級經營策略」。 本研究再根據「教學檢核表」各題項達 成比率進行分析。 表十九可知「語文教學策略」分量表中， 上學期有四個題項教師執行率低於65%， 「班級經營策略」僅有一個題項執行率低於 65%，處於「顯著未及執行標準」狀態；到 了下學期，沒有任何一個項目執行率達65% 以下。 上學期教師有62.50%（15/24）題項執行 率達80%（以上）「精準」水準，下學期有 91.67%（22/24）達 80%（以上）執行「精準」 水準，顯示教師在研究設計之實務運作中， 執行EBP 語文補救教學能力可在一個學期內 提升三成。此外，亦可推測語文精進教材設 計雖依文體而有不同教學重點，但有效教學 原則和策略仍有雷同之處，教師到下學期可 以類化而呈現教學能力進展。 整體而言，教師自陳執行「能力」最不 足之處，在於「組字規則教導」、「學生技 能的類化」、「合作學習」，其中以「組字 規則教學」執行水平最低；推測此可能與本 教材首重閱讀理解策略教學、識字解碼策略 設計較少有關。 （三）傳遞品質 「傳遞品質」意指介入執行者在整體執 行過程中，關乎情意層面的狀態（如滿意程 度或熱情程度）（Dane & Schneider, 1998）。 本研究分析項目包括教師自陳「教學滿意度」 和督導評估「教師涉入程度」。 1. 教學滿意度 本部分以「教學意見調查表」探討教師 執行本教材後心理反應狀態。由表二十可知 近八成教師對該教材設計採正向認同態度， 上學期「同意」以上人數占78.85%，下學期 占79.17%。 上 學 期 中， 教 師 最 認 同「 教 學 設 計 中 的問答內容，有助於學生對課文的理解與學 習」、「你認為本課程『培育學生語文能力 素養本位為目標』的設計理念對每一個國中 生而言，確實是必要的」，其次為「課程之
表十九 教學檢核表題項反應分析 題項 上學期 下學期 整體 一、語文教學策略 1.我在教學活動前會說明教學內容或提問等進行暖身活動 93.36% 98.80% 96.08% 2.我會結合學生背景知識教導新的概念或活動 92.20% 100% 96.10% 3.我會用詞彙網概念教導學生學習詞彙（如相似詞、相反詞、多義詞） 45.83% 91.67% 68.75% 4.我會用組字規則教導學生學習字（如聲旁衍生字、錯別字、混淆字） 30.00% 73.89% 51.94% 5.我會用提問方式引導學生思考並尋找答案 89.19% 100% 94.59% 6.我會利用表單幫助學生組織閱讀文內概念 86.48% 97.92% 92.20% 7.我會引導學生學習說出大意 40.38% 94.38% 67.38% 8.我會引導學生用已知知識、經驗或文內線索推論／預測答案 90.52% 98.26% 94.39% 9.我提問時會給學生適度時間回答或反應 87.62% 100% 93.81% 10.我會針對學生回答或反應給予澄清與回饋 95.56% 100% 97.78% 11.我進行教學時會提供有組織或系統性的視覺提示 85.62% 100% 92.81% 12.我會引導學生在課文內做記號以供視覺提示 71.88% 88.70% 80.29% 13.我會利用時間鼓勵學生練習必學的重要技能 34.84% 93.47% 64.16% 二、班級經營策略 14.我會做好課前準備工作以利學生學習（如座位安排、教材教具） 97.22% 98.67% 97.94% 15.我會引導學生準時上課、備齊文具並給予獎勵 80.41% 99.33% 89.87% 16.我會明示規則或使用策略以營造良好上課氣氛 94.44% 100% 97.22% 17.我會設法讓學生維持最多注意力於學習活動 92.78% 99.44% 96.11% 18.我會使用策略增加學生參與教學活動動機 96.03% 99.33% 97.68% 19.我會用分組活動促進學生互動與合作學習 50.66% 78.22% 64.44% 20.我會針對學生程度差異調整不同的教學層次（如目標、作業） 69.05% 99.33% 84.19% 21.我會在預定時間內完成教學預定進度 77.96% 84.27% 81.11% 22.我會用增強系統鼓勵學生好行為或表現 97.22% 100% 98.61% 23.我會適度處理學生干擾行為以降低其對教學的影響 95.83% 100% 97.92% 24.我會監控學生記錄自己當天學習表現 78.31% 96.67% 87.49% 活動設計符合學生的程度和學習目標」和「課 文對學生難易度適中」。 下學期，教師最認同陳述為「課文主題 可以吸引學生學習興趣」，其次為「課程之 作業有助於學生達到學習目標」、「課程之 活動設計符合學生的程度和學習目標」、「課
表二十 教師滿意度結果 題項 （N=12） 上學期 下學期 非常 同意 同意 尚可 不同意 非常 同意 同意 尚可 不同意 1. 課文對學生難易度適中 7.69% 76.92% 7.69% 7.69% 13.33% 60% 20% 6.67% 2. 課文主題可以吸引學生學習興趣 0% 61.54% 38.46% 0% 26.67% 66.67% 0% 6.67% 3. 教學設計中問答內容，有助於學 生對課文的理解與學習 38.46% 61.54% 0% 0% 6.67% 66.67% 20% 6.67% 4. 課程活動設計符合學生程度和學 習目標 7.69% 84.62% 7.69% 0% 0% 80.00% 13.33% 6.67% 5. 課程教學活動能引起學生學習興 趣 15.38% 46.15% 38.46% 0% 26.67% 53.33% 13.33% 6.67% 6. 課程作業有助於學生達到學習目 標 15.38% 46.15% 38.46% 0% 13.33% 73.33% 6.67% 6.67% 7. 綜合整學期觀察，本課程和教學 確實提升學生語文能力 7.69% 61.54% 30.77% 0% 26.67% 53.33% 13.33% 6.67% 8. 你認為本課程「培育學生語文能 力素養本位為目標」設計理念對 每一個國中生而言，確實是必要 的 58.33% 41.67% 0% 0% 0% 66.67% 26.67% 6.67% 整體 18.83% 60.02% 20.19% 0.96% 14.17% 65.00% 14.17% 6.67% 程之教學活動能引起學生學習興趣」、「綜 合整學期觀察，本課程之教材和教學確實提 升了學生的語文能力」。 進一步分析教師最認同的題項內容，上 學期認同項目均與「教材設計理念」有關， 下學期時則偏重「學生學習動機」項目；此 結果反映出教師心理關注由上學期以教材 （事務）為主，逐漸移轉至以學生（人本） 為主；推測教師於下學期已能逐漸關照學生 學習狀況。 本研究依教師「非常同意」、「同意」、 「尚可」及「不同意」反應，以4、3、2、1 分轉化為數字，進行描述統計分析。 由表二十一可知，上學期，教師作答反 應呈現正偏態（分布主體集中低分區）項目 為「教學設計中問答內容，有助於學生對課 文的理解與學習」，呈現負偏態（分布主體 集中高分區）項目包括「課文對學生難易度 適中」、「課文主題可以吸引學生學習興趣」、 「課程教學活動能引起學生學習興趣」、「課 程作業有助於學生達到學習目標」、「綜合 整學期觀察，本課程和教學確實提升學生語 文能力」、「你認為本課程『培育學生語文 能力素養本位為目標』設計理念對每一個國 中生而言，確實是必要的」。 下學期，教師作答反應呈現正偏態項 目為「課文主題可以吸引學生學習興趣」， 呈現負偏態項目包括「課文對學生難易度適 中」、「教學設計中的問答內容，有助於學 生對課文的理解與學習」、「課程活動設計
符合學生程度和學習目標」、「課程作業有 助於學生達到學習目標」、「你認為本課程 『培育學生語文能力素養本位為目標』設計 理念對每一個國中生而言，確實是必要的」。 上、下學期教師反應均多數肯定的有「課 文對學生難易度適中」、「課程作業有助於 學生達到學習目標」、「你認為本課程『培 育學生語文能力素養本位為目標』的設計理 念對每一個國中生而言確實是必要的」，沒 有任何題項在上下學期均呈現正偏態。 2. 涉入程度 此部分乃督導於每次督導會議中，根 據教師是否出席督導會議、參與督導會議 討論程度、使用網路平台資源行為表現， 作為評估教師執行本教材動機／涉入程度 指標。 由表二十二可知，無論出席督導會議、 參與督導會議討論、或使用網路資源，教師 下學期表現皆高過上學期，亦即教師介入執 行動機／涉入程度呈現穩定上揚發展趨勢； 推知教師與研究者間合作關係，下學期明顯 較上學期深化、穩定。 （四）方案區分度 此部分乃針對教師自主變更原研究設計 的執行內容進行分析，以理解教師於執行過 程中最常出現與研究構想差異之處，分析項 表二十一 教師滿意度分析 表二十二 教師涉入程度 題項 （N=12） 上學期 下學期 平均 標準差 最大值 最小值 眾數 平均 標準差 最大值 最小值 眾數 1. 課文對學生難易度適中 2.85 0.66 4 1 3 2.80 1.02 4 1 3 2. 課文主題可以吸引學生學習興趣 2.62 0.49 3 2 3 3.13 1.06 4 1 3 3. 教學設計中問答內容有助於學生對課 文的理解與學習 3.38 0.49 4 3 3 2.73 0.96 4 1 3 4. 課程活動設計符合學生程度和學習目 標 3.00 0.39 4 2 3 2.73 0.89 3 1 3 5. 課程教學活動能引起學生學習興趣 2.77 0.70 4 2 3 3.00 1.11 4 1 3 6. 課程作業有助於學生達到學習目標 2.77 0.70 4 2 3 2.93 1.00 4 1 3 7. 綜合整學期觀察，本課程和教學確實 提升學生語文能力 2.77 0.58 4 2 3 3.00 1.11 4 1 3 8. 你認為本課程「培育學生語文能力素 養本位為目標」設計理念對每一個國 中生而言，確實是必要的 3.58 0.49 4 3 4 2.60 0.89 3 1 3 （N=12） 上學期 下學期 前 中 後 整體 前 中 後 整體 出席會議 93.85% 81.54% 93.85% 89.74% 94.31% 94.69% 94.69% 94.56% 討論程度 72.31% 75.38% 84.62% 77.44% 88.62% 84.06% 88.05% 86.91% 使用資源 63.08% 69.23% 75.38% 69.23% 88.62% 94.69% 94.69% 92.67%
表二十三 教師自主增添／調整上課節數 表二十四 教師未依研究設計執行之緣由與次數 最大值 最小值 平均數 標準差 人數比例 上學期 （N=11） 13 0 4.73 3.80 90.90% （10/11） 下學期 （N=10） 12 0 4.00 3.59 70% （7/10） 時間掌控問題 現場突發狀況 依學生反應調整 教師隨意更改 未說明 前 3/2 0/1 1/7 0/0 4/9 中 5/0 1/0 6/2 1/0 4/2 後 2/1 0/0 3/0 0/0 2/4 總計 10/3 1/1 10/9 1/0 10/15 註：斜線左邊為上學期未執行次數，右邊為下學期未執行次數。 目包含「調整上課節數」和「未執行緣由」 部分。 1. 調整上課節數 由表二十三可知，教師於上學期執行授 課單元時，自主增加／調整的上課節數平均 4.73 節，下學期平均四節；上學期有 90.90% 教師在執行授課單元時自主增加教學節數， 下學期則降至70%；教師於下學期時更能貼 近研究者教學進度設計，執行該教材。 2. 未執行緣由 本研究根據教師於「教學進度表」中「教 案設計內容元素／步驟進行教學調整內容與 理由」反應內涵進行分析。 教師於教學前、中、後期未能執行教學 元素／步驟的緣由，初步可歸納為「時間掌 握問題」、「教學現場突發狀況」、「依學 生反應調整教學」、「教師隨意改變」向度。 由表二十四可知教師上學期有32 個教學元素 ／步驟未達成（10+1+10+1+10），下學期降 為28 個（3+1+9+0+15）；整體而言，「時間 掌控問題」（10+3）和「依學生反應調整」 （10+9）是教師實際授課時，未能依研究設 計執行原有介入元素或步驟的主因。 （五）參與者反應 此部分針對接受「國中語文精進教材」 學生在「學生意見調查表」第22 至 27 題反 應結果，作為「參與者反應」分析依據。 原量表設計為選擇題，「選項1」為正向 回應最大者，「選項4」為正向回應最小者， 依序遞減；本研究將「選項1」轉換成「4分」、 「選項2」轉換成「3 分」，依此類推；分數 轉換後，分數愈高，代表學生對該題項陳述 反應愈正向。學生滿意程度如表二十五所示。 整體而言，近六成學生使用該教材時有 正向反應（3 分以上）；上學期「3 分」以上 人 數 占66.33%，下學期占 58.99%。上、下 學期中，近八成學生認為「覺得本課程難度 普通／簡單」（上學期為83.02%，下學期為 86.37%），近七成學生認為「參與本課程後， 國語文能力有進步／進步很多」（上學期為 74.53%，下學期為 66.67%）；近六成學生認 為「對本課程感覺不喜歡／還好」（上學期 為54.29%，下學期為 65.67%）。
由表二十五將學生勾選數值計算，可知 上、下學期學生反應皆呈現負偏態（分布主 體集中高分區）題項包括國語文能力進步程 度、參與本課程投入努力程度；上、下學期 學生反應皆呈現正偏態（分布主體集中低分 區）題項包括對本課程的喜歡程度、本課程 難度。推知學生正向反應類屬（語文）認知 「能力」以及（動機）行為「努力」層面， 負向反應類屬「情意」層面。 表二十五 學生意見反應比例 題項 （N=107） 上學期 下學期 4 分 3 分 2 分 1 分 4 分 3 分 2 分 1 分 22. 你喜歡參加這個課程嗎？ 【4—很喜歡；3—喜歡；2—還好；1—不喜 歡】 19.05% 26.67% 42.86% 11.43% 14.93% 19.40% 53.73% 11.94% 23. 你覺得這個課程對你有多少幫助？ 【4—很多幫助；3—有幫助；2—還好，不 明顯；1—沒有收穫】 22.86% 41.90% 32.38% 2.86% 19.40% 35.82% 40.30% 4.48% 24. 你覺得參加這個課程後，國語文能 力有無改變？ 【4—有，進步很多；3—有，進步一點；2— 還好，沒什麼改變；1—沒有進步，反而退 步】 21.70% 52.83% 20.75% 4.72% 19.70% 46.97% 28.79% 4.55% 25. 你覺得這個課程對整體成績有多少 幫助？ 【4—很多幫助；3—有幫助；2—還好，不 明顯；1—沒有收穫】 13.21% 49.06% 32.08% 5.66% 11.94% 38.81% 41.79% 7.46% 26. 你覺得這個課程對你而言，困難 嗎？ 【4—很簡單；3—普通；2—有點困難；1— 很困難】 27.36% 55.66% 11.32% 5.66% 16.67% 69.70% 10.61% 3.03% 27. 你覺得自己在這個課程中學習努力 程度如何？ 【4—上課很專心，下課後也會完成作業、 認真練習；3—上課很專心，下課後只有完 成作業，沒有什麼再複習；2—上課不太專 心，但下課後也只有完成作業；1—上課不 太專心，課業不太能完成】 21.57% 46.08% 19.61% 12.75% 24.24% 36.36% 24.24% 15.15% 整體 20.96% 45.37% 26.50% 7.18% 17.81% 41.18% 33.24% 7.77% 註：共19 位學生流失（原 126 位）。若學生未填答則視為遺漏值；上學期遺漏值為 0.93%～4.67%（106/107～102/107）； 下學期遺漏值為37.38%～38.32%（67/107～66/107）。
