國小教師在職碩士學位進修之個案研究
簡梅瑩＊ 國立東華大學教育行政與管理學系副教授 ＊ 作者姓名：簡梅瑩 通訊地址：97401 花蓮縣壽豐鄉大學路二段一號 E-mail：myc101@mail.ndhu.edu.tw 投稿日期：2013 年 8 月 接受日期：2014 年 1 月 摘 要 教師在職進修是其權利也是義務，即藉由參與各類進修活動以持續個人之終身學習與提昇 教學知能。自教育部頒布《高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法》（1996）並積 極推動各大學辦理回流教育及設立在職進修碩士班，中等以下學校教師在職進修人數亦有 逐年增加之趨勢。基此，教師參與學位進修之動機與目的、學位課程內容與教師專業發展 之關係、及教師參與學位進修所經驗之限制與因應方式，乃是此研究探討之主要面向。為 能深入探討教師在職學位進修之經驗及專業發展反思，研究者以質性個案研究為策略，藉 由徵詢參與在職碩士班兩位國小教師為研究對象，進行資料的收集與分析；此研究納入採 用之資料收集方法有：個案教師學習反思札記、研究者與教師之半結構式錄音訪談、及碩 士班課程規劃資料收集。研究結果發現：一、教師學位進修是為改敘薪級、個人榮譽、及 專業成長；二、教師學位進修能提供理論與實務之結合並增能教學實務；三、教師學位進 修常受限於缺乏自我專業發展之定位與反思。 關鍵詞：國小教師、在職碩士學位進修、教師專業發展The Case Study of In-service Elementary School Teachers
Studying a Master’s Degree Program
Mei-Ying Chien＊
Associate Professor, The Department of Educational Administration and Management, National Dong Hwa University
＊
Corresponding author: Mei-Ying Chien
Address: No.1, Sec. 2, Da Hsueh Rd. Shoufeng, Hualien 97401 E-mail: myc101@mail.ndhu.edu.tw
Received: August, 2013 Accepted:January, 2014
Abstract
It is teachers’ entitlement as well as responsibilityto proceed with lifelong learning and profes-sional development. In Taiwan, the Ministry of Education in Taiwan enacted the regulation for K-12 teachers involving in service education in 1996, and has since actively advocated the in-stitutes of higher education to deliver continuing education and offer master’s degree programs for in-service teachers; as a result, the number of K-12 teachers studying a master’s degree program has steadily increased through the years. This research was developed to explore the purposes of in-service teachers studying a master degree program, the linkage between studying a master de-gree program and teachers’ professional development, and the difficulties confronted by in-service teachers when studying a master degree program. In order to substantively explore in-service teachers’ experiences of studying a master degree program and their reflections on professional development, qualitative cases-study was conducted with two elementary school teachers after obtaining their consent; the research techniques used for data collection included teachers’ learn-ing reflective diaries, audio-recorded semi-structured interviews with teachers, and the documents of master’s program planning and content. It was found: 1. The teachers studying a master degree program were motivated by salary increase, position ranking, personal honor, and professional development; 2. The teachers studying a master degree program were given the opportunities to apply the theory into practice and enhance their teaching practice; 3. The teachers studying a mas-ter degree program were often confronted by lacking a specific target and self-reflection on their professional development.
Key words: elementary school teachers, master’s degree program for in-service teachers,
壹、緒論
教育部根據《教師法》（1995）與 《師資培育法》（1996）頒布之《高級 中等以下學校及幼稚園教師在職進修 辦法》（1996），首度條文規範教師在 職進修之範圍、辦理機構、及教師最 低進修時數。基此辦法，中等以下學 校教師在職進修方式包括：參加研 習、實習、考察，進修學分、學位、 及參與由主管教育行政機關認可之進 修與研究；目的是為增能教師在教學 與訓輔、課程與教材發展、教學評鑑、 學校行政、及教育研究等專業與專門 知能。此辦法雖於2003年廢止，但在 同年頒布之《社會教育機構或法人辦 理高級中學以下學校及幼稚園教師進 修認可辦法》（2003），則是以提供更 多元管道之方式，鼓勵中等以下學校 教師參與在職進修。教育部繼而透過 《教師進修研究獎勵辦法》（2004， 2013）之訂定修正，鼓勵各級學校單 位薦送、指派或同意教師參與各項進 修與研究，並將辦理教師進修及研究 成效列為學校評鑑之重要項目。根據 上述辦法，教師在職進修是其權利也 是義務，即藉由參與各類進修活動以 持續個人之終身學習與提昇教學知 能。國內各大學院校因應上述政策之 頒布實施，也相繼積極著手設立在職 學分與學位班，並以開放一般日間課 程及針對在職教師設立之夜間、週 末、及寒暑假學分學位班，提供教師 能依據個人規劃及時間以選擇適當之 進修方式與課程。而國內學者針對中 等以下學校教師在職進修議題之問卷 調查結果，也發現多數教師均以學分 或學位進修為優先選擇，並呼籲各大 學院校及師資培育機構廣設學分或學 位進修課程以滿足各層級教師之需求 （余民寧、賴姿伶、王淑懿，2001； 李奉儒，2003）。 研究者服務之系所，自2007年8 月設立有學校行政碩士學位班，提供 中等以下學校教師進修學位之選擇， 而報考此學位課程之在職教師人數也 有逐年增多之趨勢。此學位班為兩年 制，以每兩週一次的週末上課方式， 修習課程及參與論文研究；研究者除 為授課教師之一，也同時擔任論文研 究指導工作。根據研究者歷年來與在 職教師之教學互動經驗，發現多數教 師雖然需要承受遠程驅車往返之辛 苦，但多能享受再次當學生吸收新知 的機會，也受益於與其他在職教師實 務及學習相長的過程；然而，在論文 研究部分，卻只有少數教師能清楚定 位自己的研究方向，並著手於論文主 題與相關研究問題之擬定。教師在職 進修之主要目的與功能乃是為發展及 提昇個人教學專業，而教師參與學位 進修是否基於個人專業提昇之需求、 及進修課程內容與論文研究能否連結 教師實務經驗並有助提昇其教學或專 業表現，是國內在發展規劃相關學位 進修課程所需關注之重要議題。基 此，研究者藉由徵詢兩位國小教師為個案，進行研究問題之探討，包括： 一、教師參與學位進修之動機與目 的；二、教師對進修課程內容與專業 發展之看法與評估；三、教師於學位 進修過程中經驗之限制與因應方式。
貳、文獻探討
教師在職進修是權利也是義務， 意指教學者除需藉由持續學習以精緻 教學工作，更需藉由個人與教學專業 之提昇以保障學生學習之權利與品 質。基此，教育部透過相關辦法之訂 定修正，提供與鼓勵教師參與在職進 修之機會，而各教育機構與單位也致 力於各項在職進修活動與課程之推廣 與設立。然而，教師在職進修是否有 助個人本職或教學專業發展及其間關 係為何、目前有那些進修方式及其內 容為何、教師在職進修面臨那些限制 及其因應作法為何？研究者透過上述 三大面向，整理與分析相關文獻，以 作為探討此研究主題之參考。 一、教師在職進修與專業發展 Fessler指出「教師的生涯軌跡並 非是一種直線式的階段模式，而是一 種具有可循環、可重生的生涯發展系 統 」（ 蔡 培 村 ， 1999 ）。 Fessler 與 Christensen（1992）將教師生涯週期分 為八個主要階段，且每一階段各有其 發展之任務與面臨之困境，分別為： 職前與新角色任務學習之前備階段、 初任或轉任教師適應新角色工作之引 導階段、個人教學技巧與能力增進之 能力建立階段、滿足與持續增進個人 教學工作之熱心成長階段、對教學工 作產生挫折與失落之生涯挫折階段、 行事被動與自我隔離之穩定停滯階 段、離職前之生涯低落階段、及離職 後之生涯結束階段。蔡培村根據此八 階段所發展進行之長期追蹤研究結果 發現（1993至1996年）：「教師在不同 生涯階段確實有不同的專業研修需 求，此種現象反映了教師必須在專業 上不斷的學習，方能表現有效的教 學」。李淑玲（2005）曾提出師資專業 養成的職前教育只提供擔任教職所需 知能的20%，另外的80%則需藉由實務 教學經驗及持續的在職進修而獲得。 基此，在職進修不僅是教師從事教學 工作之必要發展歷程，也是其適應教 學工作與持續提昇教學品質之重要涵 養歷程。 目前國內有關中等以下學校教師 在職進修之中央層級教育法令，分別 有：《教育基本法》、《師資培育法》及 其施行細則、《教師法》及其施行細 則、《高級中等以下學校及幼稚園教師 在職進修辦法》、《教師進修研究獎勵 辦法》、《國民中小學教師收聽教育廣 播節目發給進修時數證明實施要點》 （張盈霏，2001）。有關中等以下學校 教師在職進修的具體作法部分，僅在 《教師進修研究獎勵辦法》（2004， 2013）訂定修正中列出進修方式、資 格、條件與程序、及獎勵與補助方式，且此規定不因教師服務學校層級、不 同職務及教學年資而有差異。另外在 2013修正《教師進修研究獎勵辦法》 中，也僅是以協助進修、補助費用、 改敘薪級、列入學校評鑑等方式，鼓 勵教師修讀與職務有關之學分、學位 班、或參與研習及專題研究等活動， 以促使教師在職進修能結合個人專業 與學校整體發展。對照於其他國家如 英國教師每年需參加五天專業發展的 專業研習、和中國北京市教師需在五 年 內 依 據 不 同 職 級 進 修 至 少 180 學 分，及美國、日本、和中國大陸將在 職進修制度結合教師換證及職級晉 升，教師在取得換證或升級之前須完 成 所 規 定 之 進 修 活 動 （ 黃 坤 錦 ， 2003）；國內相關法規在教師進修時數 及應盡職責部分則無具體規定，並缺 乏將教師進修與職級晉升（或專業升 級）做連結。張德銳與郭淑芳（2011） 即發現我國教師年度進修時數有待提 昇，高級中等以下學校教師進修平均 時 數 為 64.5 小 時 ， 而 根 據 Darling-Hammond與Richardson（2009） 分析之專業進修時數至少每年應有60 至100小時；另外，上述研究也指出國 內教師專業發展有待整合納入教師生 涯進階與證照制度，及落實教師績效 評鑑制度。 教育部自2006年即以鼓勵學校自 願辦理及協助教師專業成長為目的之 原則，推動中小學教師評鑑工作，評鑑 內容包括課程設計與教學、班級經營與 輔導、研究發展與進修、敬業精神與態 度；學校並可根據評鑑結果提供個別教 師適當協助或依受評教師之整體性成 長需求，提供校內外在職進修機會 （教育部，2010）。國內目前推動之教 師專業發展評鑑是採用形成性評量方 式，以協助志願參與教師瞭解自我教學 之優缺點及原因並藉由自我省視歷程 以改善提昇教學品質，評鑑結果並不作 為教師考核、不適任或教師分級之依據 （張德銳、周麗華、李俊達，2009）。 江佳勳與莊雪華（2013）研究結果發 現，教師專業發展評鑑促使教師能藉由 教學檔案準備、教學札記撰寫、及同儕 對話合作等方式，改變原有教學模式與 學校文化、及達成專業成長之體會與實 踐。李俊湖（2007a）分析教師專業成 長需有組織的支持與改變，因此有關組 織之校長領導、同儕支持、資源及時間 等均應善加結合以同時促進教師個人 與學校組織發展。基此，教師專業發展 可藉由教師專業發展評鑑制度之推動 與落實，促進教師知覺自我專業發展需 求，學校除可依據評鑑結果，提供教師 所需協助及鼓勵個別教師規劃在職進 修課程與計畫，並可規劃提供有助教師 專業與學校整體發展之支援系統。 繼上述在職進修與研究獎勵辦法 訂定修正後，國內針對國小教師在職 進修與專業發展關係性的實徵研究， 多以問卷調查方式探討不同在職進修 型態與專業發展之關係，而研究結果 亦呈現差異；以其中四篇不同縣市國
小教師為研究對象之學位論文為例， 涂明甫（2004）與吳慧玲（2003）發 現教師的不同在職進修型態與專業成 長間具有相關性，但張育甄（2003） 與余惠婷（2007）則發現兩者間並無 關係性。研究者分析在探討教師在職 進修方式與專業發展關係性之前，有 必要先瞭解教師參與在職進修之動機 與需求，並探討此動機需求是否影響 個人進修型態之選擇，以能根據教師 選擇進修型態之學習方式與內容，進 一步探討與個人專業發展之關係。 二、教師在職進修之型態與內容 國內目前教師在職進修可分為三 種型態：學分及學位進修、專業研習、 及學校本位進修（蔡培村、鄭彩鳳， 2003）；而進修之內容需與教師本職工 作或專業發展有關，包括教學與訓 輔、課程與教材發展、教學評鑑、學 校行政、教育研究等專業或專門知 能。負責辦理各類進修活動之單位則 分別為：中小學、幼稚園及特殊教育 學校；設有教育院、系、所或教育學 程之大學院校；各級政府設立及核准 設立之教師在職進修機構；各級主管 教育行政機關委託、認可、或核准之 學校及機構。而藉由教育部積極推動 各大學辦理回流教育、及各大學院校 廣設在職進修碩士班後，學位進修已 成為教師在職進修之主流（舒緒偉， 2001）。根據李奉儒（2003）的調查研 究發現，教師目前參與比例最高的前 三種進修型態為各校自行辦理之學校 本位研習、教育局所辦理之研習、研 習中心所辦理之研習；但如果讓教師 重新選擇在職進修型態，其意願最高 的前三種型態則分別為學位課程之夜 間或週末在職進修碩士專班、學位課 程之日間碩博士班、學位課程之夜間 或週末教學碩士專。上述結果指出學 位進修是教師在職進修的首項選擇， 雖然實際參與之進修活動仍是以學校 或教育機構之研習活動為主。 國內目前提供教師進修碩士學位 之方式，教師必須報考修讀大學院校 設立之學位課程，且需完成畢業論文 以取得學位資格；相較於其他國家如 英國的函授教學或面授討論、中國大 陸的教師自學進修或累計學程學分、 及日本提供偏遠地區教師自學進修進 或專題研究等（黃坤錦，2003），國內 的學位進修方式似乎較缺乏彈性與多 元性。而因應教師在職進修辦法之頒 布，國內各大學院校雖然相繼設立不 同專業領域及進修時段之學位課程， 提供教師不同專業發展需求及便利個 人的進修時間，但針對課程內容是否 有助教師專業及學校發展，黃坤錦根 據與其他國家對照分析之結果，提出 四項批判與質疑，分別為：未能連結 並回應教育政策及改革、未能區隔教 師不同資歷與需求、未能與職前或寒 暑夜間在職教育作區隔且課程間互為 重複、及教師所提畢業論文未必與本 職工作及個人專業發展有關。另外，
蔡培村與鄭彩鳳（2003）也指出，目 前教師在職進修機構所辦理之學分學 位課程及分科專業知能教學研習等， 其培訓內容常欠缺統整及分工，且所 規劃提供之課程內容亦未能符合或回 應教師教學生涯發展之需求。 Day（1997）分析各類在職培訓模 式指出，目前缺乏針對各模式對教師 個人思考、生涯規劃、及教學運作影 響之長期性研究，而如果要促使教師 受益於所參與之培訓模式並進而達成 個人專業成長，首先要能清楚界定該 模 式 之 培 訓 內 容 與 方 式 。 Zeichner （2006）提出部分大學院校以商業營 利取向設立師資教育課程，致使課程 內容常未能提供教師教學經驗之具體 連結與檢視。梁福鎮（2006）根據個 人的調查研究結果指出，國內在針對 教師專業發展研究的設置仍相當不 足，且各大學院校研究所之碩博士班 也缺乏朝此方面規劃發展；此不僅致 使從事教師專業發展研究之人員及論 文著作缺乏，而無法建立具有我國特 色之教師專業發展理論，也未能具體 提供有助解決教師專業發展之實際問 題。蘇峰山（2006）則根據目前教師 在職進修研究論文之分析指出，多數 研究採用量化問卷調查方式探討教師 進修動機與專業知能（或教學成效） 間關係，且多以先前學者或教育政策 之建言與理想性作為探討進修制度之 預先認知及研究結果之分析依據，致 使其缺乏提供客觀及實效性參考。張 淑貞（2003）針對在職教師參與研究 所教育之相關研究整理指出，僅有非 常少數研究是以研究生（在職進修教 師）的學習為探討面向，也未能針對 教師之專業應用與表現作深入性探 究，以提供研究社群能進一步瞭解教 師參與學位進修對其個人之意涵及教 學運作之影響。研究者由近五年相關 研究查詢結果，也僅發現一篇以國中 教師為分析對象之量化期刊論文（李 佩環、黃毅志，2009），及一篇以國小 教師為分析對象之量化學位論文（陳 素蓮，2009）；兩份研究均著重在個人 背景因素與學位進修動機、教師效能 感、及進修動機與教師效能感關係之 分析與預測。因此，如何強化解釋及 驗證教師在職學位進修動機與專業發 展，及在職學位進修對教師專業成長 之影響等則有待後續研究持續關注與 探討。 三、教師在職學位進修之限制與因應 方式 學位課程進修是目前許多國家教 師在職進修的趨勢之一，例如英國及 日本分別透過相關政策發佈及改革， 鼓勵教師參與學位研修（李奉儒， 2003）。國內對教師在職進修研究之重 視與推廣，可見於相關法令之訂定修 正及各大學院校相繼設立之各類學位 課程，但受限於進修名額人數、費用、 時間、及交通便利性等，仍有許多教 師未能依個人意願及需求參與學位研
修（余民寧等人，2001；蔡培村、鄭 彩鳳，2003）。另外，鼓勵教師參與學 位進修是為能提昇個人教學專業及配 合協助學校發展，然而國內有關在職 進修法令之規定卻多是以加薪、晉 級、積分及獲取學位等經濟誘因為立 法基礎，致使教師參與學位進修是否 出於個人專業成長或學校發展需求， 及進修過程中是否能主動積極探討學 習相關專業知能等部分受到質疑（余 民寧等人；黃坤錦，2003）；基此，劉 國兆（2008）即曾指出，教師是否具 備主動規劃自我專業發展及選擇適當 進修課程的能力，也是目前在職進修 制度所需考量的問題。以下分別以政 策法令、及教師需求兩部分，探討限 制教師在職學位進修之可能限制及因 應作法。 （一）政策法令：中等以下學校 教師在職進修，根據法令規定可由服 務學校基於學校發展需求以主動薦送 或指派，但實際現況卻多是由個別教 師主動申請，再視學校是否同意。許 志賢（2000）指出目前進修制度缺乏 一套完整周密之人力資源發展與管理 計畫，致使教師進修未能與學校發展 緊密配合。蔡培村與鄭彩鳳（2003） 並指出，各學校對於教師在職進修之 薦送、指派或同意，多未能因應教師 生涯發展需求而建立一套制度化之選 派程序。另外，黃坤錦（2003）分析 在職進修相關法令缺乏鼓勵教師能以 自我專業發展為目的之內在動機，致 使教師未能自發性的參與在職進修。 基此，獲取學校同意參與學位進修之 教師，其所選擇之學位課程及研究內 容未必能結合學校發展之需要、或是 因應個人專業發展階段之需求，致使 教師可能因缺乏專業發展之自我導向 而未能從進修學位過程中達成個人專 業知能之提昇。 為能促使進修制度能實質達成教 師專業及教育品質之提昇，楊深坑、 楊銀新、周蓮清、黃淑玲 與黃嘉莉 （2002）曾指出，在職進修法令需能 明確規劃教師在職進修之義務、責 任、方式、評鑑、及內容，以促進教 師對進修制度之認識及參與。此外， 國內許多學者提出教師在職進修應整 合績效考評制度及採用中小學教師分 級制度，並建議相關法令可配合訂定 修正，以鼓勵教師能主動積極且持續 性的參與在職進修，並提高教師生涯 規劃能力（余民寧等人，2001；許志 賢，2000；張德銳、郭淑芳，2011； 黃坤錦，2003；蔡培村、鄭彩鳳， 2003）。 （二）教師需求：陳柏舟（2000） 整合國內外學者有關教師在職進修影 響因素共有13項，分別為：個人生心 理、工作、能力、家庭、及生命中重 要他人、組織規定與期望、主管態度、 同儕關係、學校因素、及社會期望與 價值觀；此13項因素可進一步整合劃 分為三個面向，包括：教師個人因素 （包括個人定位與期望、及家庭狀況
等）、學校因素、及社會文化因素。英 國學者Bolam（1990）分析教師生涯發 展從初期之準備階段至中後期之在職 進修與轉變階段之影響因素包括有年 齡、性別、及服務學校。而根據目前 國內對教師在職進修方式之相關實徵 研究結果，發現國小男性教師參與學 位進修之意願與比例均高於女性教 師、服務年資介於6至10年、及兼任行 政工作教師參與學位進修之比例最高 （吳慧玲，2003；林秀美、吳明隆， 2005；涂明甫，2004）；基此，促使教 師參與學位進修之因素至少包含有個 人及學校因素。趙麗玲、郭重吉、溫 育德、林宗歧、及王瑋龍（2009）以 中部一所國立大學在職學位進修教師 為 對 象 ， 並 根 據 1974 年 Morstain 與 Samart 所 提 出 之 成 人 學 習 動 機 六 面 向、及國內教師進修特有動機進行問 卷發展與調查，研究發現各面向中有 利於教師參與學位進修之因素包括： 拓展人脈、家人期待、更有能力指導 學生、維持競爭力、跳脫刻板生活或 工作、為學習而學習、及加薪晉級； 其中「加薪晉級」因素所佔比例高達 75%。 教師目前學位進修方式是於獲取 入學資格後至大學院校上課，而由於多 數提供學位進修之大學院校均集中在都 會區，此方式易致使教師受限於交通往 返不便問題；趙麗玲等（2009）研究發 現在職學位進修情境障礙因素中，教師 回應「沒有足夠時間」比例最高，其次 即為「交通不方便」。另外，也有學者指 出，中等以下學校教師在職進修缺乏系 統化與整合化之制度與體系，致使進修 課程內容不符需要、且也常與職前或其 他研習課程內容重複（黃坤錦，2003； 楊深坑、楊銀新、周蓮清、黃淑玲、黃 嘉莉，2002；蔡培村、鄭彩鳳，2003）。 劉國兆（2008）並針對國小教師參與在 職進修碩士班之現況指出，多數研究所 缺乏定位其課程目的，即是以培訓研究 人才為主、還是幫助教師解決改善教學 問題；而目前研究所課程普遍缺乏定 位，但碩士班數量仍大幅增加之情形， 也易讓外界有「文憑貶值」之疑慮。 為能因應地處偏遠地區教師進修 來往交通不便問題，國內在職學位進 修實施方式或可參考英國威爾斯以提 供教師完成四個模組共計120至160小 時短期研討會方式獲得學位的作法 （姜添輝，2001），但此作法需要有進 修課程內容設計與學位授予標準的配 合規劃（李奉儒，2003）；另基於考量 教師個人量能負荷及保障學生受教權 益，張德銳與郭淑芳（2011）建議學 校可藉由放寬教師員額編制，以方便 教師進修期間之代課安排。基此，國 內教育主管單位可根據學習管道多元 化趨勢及兼顧教師進修需求和學生學 習權益，著手參考他國實施作法及國 內學者建議並進行評估規劃。有關課 程內容問題，梁福鎮（2006）建議教 育主管單位應調查學校教師之需求與 分析教師專業知能之內涵，並根據對
教師專業知能需求之瞭解，作為提供 各類教師專業發展機構規劃課程及活 動之參考；張德銳與郭淑芳也建議在 職進修課程設計應積極配合教師生涯 發展。楊深坑等人（2002）及Zeichner （2006）則建議教師在職進修之相關 政策、運作機構及師資人力投入，應 能轉化為支援與促進教師知識累積與 創新的角色；因此，辦理學位碩士班 之各大學院校除可致力於課程之定位 與規劃，並可在基礎之專門與專業課 程中致力提供有助增進教師自我反省 與批判思考能力之學習內容與方法， 以促使在職教師能對所學知識、個人 經驗、及所持價值做正確檢視（蔡培 村 ， 1999 ； Korthagen, Loughran, & Russell, 2006）。張德銳與郭淑芳、Duke （1990）及Korthagen等人（2006）提 出教師專業發展不僅只於獲取知識， 而是一動態學習的歷程；教師除需瞭 解教育工作環境，更需強化自我的反 省能力。劉國兆（2008）並呼籲教師 應掌握主動學習的方式，藉由系統性 分析自我的學習以選擇有助自我專業 發展之進修活動。 基於上述學者觀點，為能幫助教 師達成教學專業成長及終身學習之目 標，各大學院校之學位課程規劃及發 展 可 參 考 納 入 自 我 導 向 學 習 （self-directed learning）方式，以促使 教師自我主動學習、獨立研究及自我 教育（梁福鎮，2006）；亦即能以「知 識管理系統理論」之觀點將教師視為 是知識工作者與生產者，透過提供教 師間知識與經驗互動交流的機會，促 使其能將個人的隱性知識轉化為顯性 知識並進而達成教學知能的成長（楊 深坑等人，2002）。李俊湖（2007b） 建議進修課程安排應將教師視為具有 主動詮釋與學習的主體，並提供教師 主動參與學習活動之機會。而有關如 何具體規劃安排相關課程學習活動， 課程參與者可參考蔡培村（1999）建 議教師積極參與學習過程之作法，包 括：配合自我生涯發展、規劃學習內 容、積極參與多向度學習如研討會、 創立或加入學習型團體，以能自主及 不斷吸收專業新知；課程規劃單位則 可參考Darling-Hammond（2010）與 Zeichner（2006，2010）提出之幾項革 新要素，包括：注重課程內品質、提 供理論應用於實務之教學示範、擴展 教師教學與研究之角色及任務、連結 與檢視教師教學經驗、及實踐師資教 育 品 質 提 昇 之 專 業 責 信 （accountability）。 綜合上述，此研究發展是以藉由 納入在職進修教師為個案之方式，探 討其參與學位進修之個人需求，及其 所選擇參與之進修型態與個人需求之 關係。此研究並以個案教師對學位進 修方式與課程學習內容兩面向，探討 其對個人相關專業知能發展之影響。
參、研究方法
一、研究個案描述 研究者服務系所自96學年度起所 設立之週末學校行政碩士學位班，每 學年錄取進修名額為25位；此學位班 為兩年制，課程規劃分為三類，分別 為：行政與管理之理論基礎課程、研 究方法課程、及依學生需求規劃之專 業課程。此學位班之總修習學分數為 36學分，包含必修9學分、選修27學分 （其中含跨校、系選修之6學分），參 與此學位班進修之教師並需完成論文 口試始取得學位。依據慣例，進修教 師通常在第一學年的第二學期便根據 與指導教授之討論，訂定論文研究之 方向，且約有半數以上教師在第二學 年的第一學期便開始研究論文計畫之 準備與撰寫。此研究納入之兩位個案 分別為98及100學年度碩士學位班之 在職教師；兩位教師均歷經重考始得 如願參與學位班進修，其在研究者開 授課程的互動歷程中，均一度分享個 人雖樂於並受益於再度學習，但對論 文寫作卻常感到茫然與挫折。以下分 別描述說明兩位個案教師之背景： （一）瑤師（化名）：瑤師為參與 98學年度碩士學位班之在職教師，雖 於99學年度順利修習完學分結業，但 卻延至101學年度第一學期末才提出 並通過研究論文計畫，目前正在研究 資料收集階段。瑤師任教於一所東北 部市區國小（總學生數約1,700位）， 從師資班畢業後隨即通過國小教師甄 試，教學服務至今已有20 年；服務其 間除主要擔任中年級班級導師，並以 國教輔導團社會領域輔導員角色，積 極參與校內外教師專業發展活動，及 擔任地方鄉鎮巡迴服務、本土教材研 發、和教學評量暨學習診斷之試題研 擬等工作。 （二）嫚師（化名）：嫚師為參與 100學年度碩士學位班之在職教師，雖 在101學年度第一學期末如期提出並 通過研究論文計畫，但目前卻因個人 身體健康因素，決定於第二學期暫緩 論文研究工作，僅以完成課程修習為 目標。嫚師任教於一所東部偏遠地區 國小（總學生數約30位），於修畢國小 教育學程二年制在職進修專班前後共 約有五年的時間，分別於三所國小擔 任代課教師；自成為正式教師服務至 今已有10年。嫚師在參與碩士學位班 之前，主要擔任低年級班級導師並兼 任圖書及訓導行政工作；目前則擔任 生活領域、英語之科任教師並兼任訓 導組長。 二、研究策略與資料收集方法 此 研 究 以 質 性 個 案 研 究 （qualitative cases-study）方式，進行 研究主題的發展、及相關研究問題的 探討與資料收集。研究者藉由徵詢參 與週末學校行政碩士學位班兩位在職 教師之同意，以決定研究資料收集來 源與個案分析單位。資料收集方法包 括：教師個人學習反思札記、研究者 與教師之半結構式錄音訪談、在職碩士學位專班課程規劃資料收集。研究 者希望透過上述多種資料收集方法的 採用，以進行不同研究資料來源與方 法間的對照驗證（triangulation between difference sources and methods）；以下 就所採用之資料收集方法進行說明： （一）教師個人學習反思札記： 研究者分別於99及101學年度上 學期末，前後邀請瑤師、嫚師撰寫學習 反思札記，以提供其能藉由回顧反思自 我學習經驗的方式，描述個人對課程內 容與論文研究的看法、及評估此經驗對 個人專業發展的影響，並提供研究者對 照訪談資料之參考。兩位教師依據研究 者所提供之四個反思面向，分別描述個 人經驗，包括：參與學位進修之動機、 學位進修課程規劃與教學實務之關連 性、學位進修內容對個人教學（行政） 專業成長之影響、個人參與學位進修經 驗之困難與建議。 （二）半結構式錄音訪談： 研究者根據研究問題，並對照學 習反思札記撰寫方向，發展擬定訪談 大綱，以探討教師參與學位進修之動 機與目的、對學位進修課程內容與專 業發展之看法、及個人進修過程所經 驗之困境；研究者並藉由訪談過程中 個別教師之回應，提出有待澄清及進 一步探討之問題。訪談過程輔以錄 音，以能幫助詳實逐字記錄教師對各 問題之回應及觀點看法。研究者與瑤 師之訪談共進行有兩次、時間各約兩 小時，第一次是在99學年度學位課程 結束後（2011年6月4日），第二次則於 101學年度上學期末瑤師通過論文計 畫審查後（2013年3月10日）；兩次訪 談時間相距有一年多是因瑤師至101 學年度上學期才確定論文主題與著手 撰寫論文計畫，因其論文研究經驗與 看法是此研究探討之重要面向，故第 二次訪談進行於瑤師完成論文計畫審 查之後。研究者與嫚師之訪談則進行 於101學年度上學期修課與論文計畫 撰寫期間共三次（2012年11月28日、 12月5日、及12月26日），訪談時間各 約一個半至兩小時。 （三）課程資料收集： 研究者收集本系所週末學校行政 碩士學位班之各類課程相關資料，包 括課程目標，內容，及開設課程資料 等，以作為對照分析其他第一手研究 資料之參考。 三、研究資料整理與分析 此研究根據所採用之資料收集方 法，編碼整理研究資料，如表1。 研究資料整理是藉由研究者詳細 且反覆閱讀訪談逐字稿及個案教師所 提供之學習反思日誌，再以回應研究 問題之方式，進行相關資料的分類篩 選與陳列。研究資料分析則採用三角 檢證法，以對照檢證不同資料收集方 法與個案教師所提供之資料；在此過 程，研究者再藉由持續的資料篩選、 陳列、及驗證，分析探討研究問題並
表 1 研究資料代碼與編碼說明 資料代碼 編碼說明 訪瑤，06／04／11 訪問瑤師（分別訪問瑤師及嫚師），月／日／年。 嫚札，03／12／13 嫚師學習省思札記（分別由瑤師及嫚師撰寫提供）， 月／日／年。 文件 98－100 週末學校行政碩士學位班資料。 彙整相關研究資料。最後研究結果的 分析呈現，並會請個案教師提供檢證 與確認。
肆、研究結果與討論
一、參與學位進修之動機與目的 國內透過《教師研究獎勵辦法》 （2004，2013）的訂定修正，以協助 進修、補助費用、改敘薪級等方式， 鼓勵中等以下學校教師修讀與職務有 關之學分、學位班、或參與專業研習 等活動；而由取得碩士學位可達成之 改敘薪級，及學位取得所伴隨之個人 榮譽感是促使教師參與學位進修之重 要因素：「加薪是一定的考量……那如 果有碩士的光環也是不錯」（訪瑤，06 ／04／11）；「想要多學一點、想要和 別人一樣、想要讓生活更好一點，是 參與學位進修最初的動機」（嫚札，03 ／12／13）。 雖然「改敘薪級」是教師參與學 位進修之重要促因，教師個人專業成 長需求及專業評鑑壓力，也是促使其 決定報考碩士學位班之考量因素，即 使曾有過多次報考卻未錄取之挫折 經驗： 我記得好像報考過七、八次有。… 教學六到十年就是自己比較精熟 的時候，雖然有教學經驗，可是 也會開始發現問題，所以我大概 教書六到十年那時就已經開始有 點想讀書。…我覺得帶班級帶得 我有點挫敗，我就覺得想考輔導 諮商，但後來沒考上，然後那時 我也轉了行政，行政待了五年左 右，那當中我也覺得卡卡的…我 覺得對人的管理部分好像找不到 那個理論，也找不到從哪裡下手 去做那個教務工作。（訪瑤，06 ／04／11） 第一年考沒有上，那第二年我是 備二〔備取第二位〕。…在我當代 課老師的時候，我就覺得就是一 直被淘汰啊，可能學校三個缺， 我是第一錄取的，然後隔年就變 成好像有人的順位在我前面，然 後就是等到學校要的人補滿了， 有缺才會讓我上去…我就覺得自 己變得很弱，所以我會一直去學 東西…後來到正式老師後就是那個專業評鑑部分，要把老師分成 好幾個等級，那我也很擔心自己 被丟到最底下的那個等級。…其 實我們學校的風氣有影響到我再 進修，就是會揪起來一起去考試 這樣…學校那時候知道我們要考 試都好開心，連我們校長都準備 好我們三個的禮物。（訪嫚，11 ／28／12） Bolam（1990）曾分析教師生涯發 展從初期之準備階段至中後期之在職 進修與轉變階段之影響因素包括有年 齡、性別、及服務學校；兩位個案教 師均是在任教達五至六年後意識到在 職進修之需求，而此需求也同時因學 校組織文化與同儕鼓勵而形增強；因 此，教師參與在職進修之動機包含有 個人因素（如達成個人定位與期望）、 及學校因素（如回應組織期望、主管 態度、同儕關係）。國內學者如余民寧 等人（2001）與黃坤錦（2003）針對 在職進修法令之規定多是以加薪、晉 級、積分及獲取學位等經濟誘因為立 法基礎，曾提出此易促使教師參與學 位進修之需求與目的受到質疑。趙麗 玲等（2009）研究發現「加薪晉級」 是在職教師學位進修動機中所佔比例 最高之因素；根據此研究兩位教師之 經驗分享，也發現「加薪及獲取學位」 的確是促使其參與學位進修之主要目 的，但也同時包含有追求個人專業成 長及因應教師專業發展評鑑之個人需 求。 二、學位進修內容與專業發展之看法 與評估 目前國內提供教師在職學位進修 之型態與內容相當多元與彈性，教師 也可依個人時間與交通便利性、專業 發展需求、及生涯規劃等來選擇報考 之系所。兩位個案教師對進修領域與 報考系所之選擇，除考量進修內容能 提供個人在行政領域之專業與生涯規 劃需求，同儕教師之推薦也是重要影 響因素。 我們是利用週末來進修，其實我 們沒有佔到名額，我們學校名額 還有剩，因為大部分的人都已碩 士 畢 業 。 … 那 時 候在 接 教 務工 作，所以我覺得應該要來考行政 所。……我們有一個同事他有考 上，他覺得讀的過程很愉快也很 有 收 穫 …… 之 後 就是 上 一 屆的 ○○，他是第二個，我跟他很熟， 他再推薦，然後都借我們書。 （訪瑤，06／04／11） 我就想如果將來有機會再往上升 遷的時候，也許有一些實務跟理 論可能對我進修過程中可以給我 很大的幫助…我覺得我可能應該 走行政會比教學來得好，如果說 以生涯規劃這一塊，可能我也比 較適合走行政。……再來就是同 仁裡面大部分也都是考行政所， 就說行政所裡面的老師都會至少 引導我們啊……。 （訪嫚，12／05／12）
個案教師雖然知覺其專業發展的需 求，但對於所要修讀的課程內容與論 文研究方向，卻較缺乏主動積極之探 詢與認識：「開始上第一節課之前其實 我都沒有做課程搜尋。……一年級時 都完全沒有想過我的論文要怎麼寫， 就只想說好，題目趕快生出來。」（訪 嫚，12／05／12）；「其實那時候〔甄 試〕我也很不知道要寫什麼…我不認 為它〔寫論文〕會對我們的教學專業 有幫助，因為可能我自己對它的認識 不夠深，只覺得就是一個很大、很完 整的作業」（訪瑤，06／04／11）。教 師所參與之週末學位班課程內容包含 有研究方法、行政與管理、政策與思 想三學程、及論文指導與研究；研究 方法學程提供理論探討與實作、行政 與管理學程提供理論介紹與實務案例 探討、政策與思想學程則提供跨國比 較與參訪。整體而言，個案教師在參 與課程內容與相關學習活動後，分享 個人教學專業發展主要反映在：能進 行教學實務反思與分析、及思考判斷 能力之提昇。 目前所修之科目與職場的關連與 助益是有的，以教育研究法、教 育統計與質性研究等課程來說是 對於自己研究學問的基本功，其 他與行政相關的課程來說，則與 平日的教學工作有相關連…老師 授課也常以校園內的案例來進行 討論，故對職場工作來說是有其 幫助的。（瑤札，05／31／11）…… 在寫論文的過程中是增加自己的 那種思考和判斷的能力，還有在 搜集資料的時候，那都是一個能 力，因為你要會對那種蒐集資料 作判斷然而篩選。 （訪瑤，06／04／11） 每一位教授在課程內容安排，皆 扣緊教學現場，已有實務經驗的 我，亦有自己沒發現的盲點，一 直在學校單純的生活圈中工作， 如果沒有經由進修累積或修正觀 念，對教學或行政工作而言，都 有不良影響。……進修後多次嘗 試自己寫計畫，考慮的層面較細 膩，連同事都感覺到些許不同； 成長－是必然的，過程中得到教 授們的指導，減少了碰撞瞎矇的 傷害，也在無形中增進效能。 （嫚札，03／12／13） 在論文研究部分，教師分享其對 專業發展與教學實務之正面影響包括 有：能應用理論於相關教學實務、及 更加關注並試圖改善教學現況；而負 面影響則是投注於教學準備及學生學 習輔導時間卻隨之減少。 剛好我們〔學校〕在做教學輔導 的那個制度，我就覺得那是我們 正在做的東西，而且是我也發現 有很大的問題。……我就覺得說 在這資料蒐集的過程當中，就等 於讓我review一下當初教學輔導 老師在上課的東西，這對我自己 的實務有一部分成長。……如果 是寫完論文，然後有一些分析之 後，我應該會更具體在教學輔導 怎麼去做會更好。 （訪瑤，03／10／13）
〔 現 在 我〕 對 研 究議 題 不 再馬 虎，如果研究過後，能提供不明 白的他人對〔我〕研究的場域有 更深的瞭解，或〔我〕能實際改 善場域現況，對研究對象而言， 幫助更大。（嫚札，03／12／13） 因 為 我 要把 心 力 放在 那 個 論文 上 ， 就 會影 響 自 己那 個 班 級經 營，因為我覺得寫論文會佔走很 多 時 間 ，我 自 己 精神 也 不 是很 好……然後就沒有花多餘的時間 給予孩子那種個別化的東西…… 就沒有空去多花一些那種比較跟 課程相關的準備，等於比較多統 整性的，或者是比較多那種活動 式的。像我之前還只是在研究所 上課的時候，比較有，因為可能 今天上了什麼課或是……討論一 些小學實務的東西，那我就會回 到班上去試看看。 （訪瑤，03／10／13） 為能促使進修制度能確實達成教 師專業及教育品質之提昇，國內多位 學者均就法令部份有關教師在職進修 之義務、責任、方式、評鑑、及內容 等，建議能提出明確規劃並訂定修 正，以促進教師對進修制度之認識， 及能主動積極參與在職進修以提高個 人生涯規劃能力（余民寧等人，2001； 許志賢，2000；黃坤錦，2003；楊深 坑等人，2002；蔡培村、鄭彩鳳， 2003）。兩位個案教師未能對課程內容 與論文研究方向具備主動積極之探詢 與認識，除也許是個人因素外，目前 也缺乏提供或納入外在諮詢及評鑑機 制以提供教師知覺定位或省視自我專 業發展的需求面向，例如在職進修法 規中尚未明確訂定教師學位進修之相 關責任與內容，及仍未有法源依據以 能具體推動與落實教師專業發展評 鑑。 另外，教師進修碩士學位需修畢 一定學分數及完成畢業論文始得以取 得學位資格；黃坤錦（2003）提出此 方式不但較缺乏彈性與多元性，且如 果教師所提畢業論文與本職工作無 關，也未必有助教學專業發展。此研 究發現教師參與學位進修的確有助教 學實務增能及專業發展，特別是課程 內容能納入理論與實務之連結應用、 及行政與教學之案例分析；但教師參 與論文研究部分則視個人所擬定探討 之主題而有不同面向之影響。以瑤師 為例，論文研究多少有助提昇其資料 蒐集及邏輯思考能力，且研究探討的 主題也有助增能相關的教學專業與實 務，但卻因論文研究所需投注的時間 心力，而影響教學品質及學生學習權 益。因此，為能減輕教師負荷與保障 學生受教權益，李俊湖（2007a）、張 德銳與郭淑芳（2011）即提出相關政 策訂定與學校單位可採放寬教師員額 編制，並藉由校長領導、同儕支持、 資源與時間等結合方式以協助並促進 教師個人與學校組織發展。
三、學位進修過程中經驗之限制與因 應方式 根據研究者過去幾年於在職學位 班授課與個別論文指導之經驗，發現 多數教師樂於課堂中的進修學習，也 能積極主動參與課程議題的討論，但 對論文研究卻相對的顯得被動與缺乏 規劃；兩位個案教師也反映有相似情 形： 其實所有的科目對我而言，我都 上得很愉快，喜歡成長的感覺， 也喜歡討論作業的氛圍，即使是 有 作 業 的壓 力 ， 我依 然 樂 在其 中，或許喜歡這份大家一起學習 的感覺吧！（瑤札，05／31／11） 我覺得自己不是很喜歡讀書…… 真的要寫〔論文〕的時候，那很 困難，我覺得我沒有辦法去把題 目的問題找出來。 （訪瑤，06／04／11） 我對老師上課要帶給我們什麼， 我沒有很仔細去想過，但在這過 程中我都很開心的去上課……我 是屬於那種聽別人講的。……當 我離開〔指導老師〕研究室後， 我就發現好多東西在身上，然後 就沒有很專心，沒有辦法很專心 真 的 去 把 老 師 交 待 的 東 西 做 好……。（訪嫚，12／26／12） 兩位教師於論文研究過程所感受 經驗的困難，除缺乏個人專業發展之 自我導向與具體定位，也受限於個人 閱讀與文獻搜尋能力、及對閱讀資料 之統整與批判思考能力。 我不曉得要去哪裡找文獻，對， 我只能去看論文……有時我會很 想偷懶想跟老師說，老師你可不 可以給我開書單，告訴我那些書 是對我這題目有幫助的。（訪瑤， 06／04／11）……每次初次概覽 來看文獻時，都覺得相似的論文 也都大同小異，好像找不到自己 要的重點，在細細看時，想找出 一 些 內 容來 抄 ， 再來 綜 上 所述 時 ， 又 好像 不 知 如何 串 連 比較 好。（瑤札，05／31／11） 我就是在找資料的過程中發現我 很不會找資料……然後我會去侷 限在我想要的，比如說關鍵字， 那如果關鍵字找不到，我就會整 個慌掉，或者是完全沒有進度這 樣。……批判思考這個對我來說 是比較欠缺……我每次都看看看 〔論文〕，看好久好久，然後我會 去劃大部分的東西，然後再慢慢 精簡，變成說我在分析別人論文 的 時 候 ，我 要 花 很多 很 多 的時 間，我才有辦法歸納出重點。 （訪嫚，12／05／12） 另外，在論文寫作歷程則最常受 困於如何發展建構研究問題與聚焦寫 作方向，而需要他人具體且步驟性的 引導或提供方向。 因為自己都沒寫，然後又沒有東 西，那怎麼找老師？那怎麼談方 向？對阿，所以後來很訝異說， 我跟老師聯絡之後，一下子有一 個方向之後……老師又丟了一個
東西出來，就是把那個方向又更 聚焦說，告訴我這可以寫，突然 就好像亮了起來。 （訪瑤，03／10／13） 因為我可能就卡在一個〔章〕節 裡面，然後那個小節裡面是我一 直想要去做，可是後來老師跟我 說嗯，也許這個不是很重要，或 者是我的方向其實是錯的……然 後告訴我實際上怎麼做，而且我 發現老師的指導語越來越明確。 （訪嫚，12／26／12） 張德銳與郭淑芳（2011）、Duke （1990）及Korthagen等人（2006）指 出教師專業發展在能藉由知識增長以 深入瞭解教育工作環境並強化自我反 省能力。從上述兩位教師所經驗之困 難，可以發現缺乏自我導向與專業反 思之學習規劃是限制教師積極投入論 文建構與研究之影響因素，而教師自 我導向與專業反思之缺乏則是受限於 個人的組織統整與批判思考能力；因 此，如何提供並協助教師發展具體之 專業發展方向，並於進修課程中納入 自我導向與兼具批判思考之學習方式 與內容，是在職進修相關政策與單位 可積極修正規劃之方向。國內多位學 者亦建議相關政策與運作機構應致力 於支援與促進教師知識累積創新，及 學位碩士班應朝向有助增進教師自我 反省與批判思考能力之課程規劃實施 （梁福鎮，2006；黃坤錦，2003；楊 深坑等人，2002；蔡培村，1999；劉 國兆，2008）。 教 師 參與學 位 進修所 經 驗之困 難，除了上述論及的專業發展定位與 學習能力外，個人在教學本職之餘可 投入課程學習及論文研究的時間則相 對有限。兩位個案教師基於學位進修 是屬個人規劃與決定，對於能獲取學 校同意均心存感謝，因此並不寄望學 校單位能配合或提供職務彈性化等方 式使其有更多時間投入於學位進修。 我覺得進修是自己的事情，不是 學校實行，即使政府鼓勵……而 且最後獲利的人是我，所以我沒 有想過要求學校端，或是政策端 要對我有什麼幫助。 （訪瑤，06／04／11） 如果要拜託學校的話，可能就是 跟我的學位論文有關係，因為我 要探討的就是學校本身的問題， 那我可能就是希望如果要一些基 本資料或是說發展沿革的部分， 他 們 可 以 提 供 給 我 多 一 點 資 料……在讀書這一塊，我其實不 會太希望學校要給我怎麼樣，其 實學校現在給我的，他們給我真 的很寬容……比如說我有delay 掉一些公文啊，然後校長都說啊 沒關係……。（訪嫚，12／26／12） 目前各學校對教師在職進修之薦 送、指派或同意，多尚未建立一套制 度化之選派程序，致使教師所選擇之 學位課程及研究內容常未能因應個人 專業發展需求或結合學校發展需要 （許志賢，2000；黃坤錦，2003；蔡 培村、鄭彩鳳，2003）。此缺乏制度化
之選派或同意程序、及雙邊義務責任 規範，不僅致使在職進修教師易陷入 學非本職及個人獨利之他人或自我責 難，也導致學校單位未能著手規劃一 套同時有益教育品質提昇與教師專業 成長之支援系統與方式。針對學校單 位可提供之行政支持或彈性時間，瑤 師建議：「可以有稍微的集中排課，或 是一整個下午不排課……甚至於週三 進修好了，我們不用卡在說要跟著進 修……我已經在進修〔學位〕，那我的 週三進修就是我〔個人〕的進修時間， 我可以去專心做我的研究……」（訪 瑤，06／04／11）；張德銳與郭淑芳 （2011）則建議學校端可於教師進修 期間提供彈性之代課人力安排，以能 兼顧教師個人負荷與學生學習權益。
伍、結論與建議
在此將根據研究問題分析與討論 結果，提出結論；並依據研究發現， 分別就相關政策與學校支持系統、教 師在職學位班課程規劃實施、教師個 人、及後續研究提出建議。 一、結論 （一）教師學位進修是為達改敘薪 級、個人榮譽、及專業成長： 個案教師參與在職學位進修之動 機包含有個人與學校因素。個人因素 主要有改敘薪級、個人榮譽、及專業 需求之考量；學校因素則主要有回應 組織期望與文化（如校長鼓勵、多數 教師已取得學位、及同儕教師鼓勵）， 而學校因素中之同儕仿傚與鼓勵並常 具有促發與增強個人因素之影響性。 （二）教師學位進修能提供理論與實 務之結合並增能教學實務： 學位進修課程所提供之理論與實 務連結應用、及行政與教學案例分析 能有助教師教學實務增能和專業發 展；論文研究部分則視個人所擬定探 討之主題而有正負面影響，正面影響 是教師能藉由研究主題而達成相關教 學專業知識與實務之增長，負面影響 是教師常因論文所需投入時間而影響 其教學品質及學生學習權益。 （三）教師學位進修常受限於缺乏自 我專業發展之定位與反思： 個案教師參與學位進修雖然有其 專業需求，但卻缺乏具體專業發展之 定位與方向；因此教師雖能積極投入 課程相關學科之學習與討論，卻對論 文研究缺乏定位與規劃。教師最常受 限於個人的組織統整與批判思考能 力，以致使其論文研究與寫作常缺乏 自我導向與專業反思之學習規劃。基 此，教師參與學位進修應能根據自我 之專業發展定位與方向，反思學習之 面向與內容，以逐步發展自我專業反 思與批判思考之學習能力，並進而能 具備自主學習規劃之能力。 二、建議 （一）教師績效責任與學校行政支持 系統之建立整合： 國內目前僅藉由《教師進修研究獎勵辦法》（2004，2013）以補助費用 與改敘薪級等方式，鼓勵教師修讀與 職務有關之學分學位班或專業研習等 活動。此研究發現教師參與學位進修 之動機主要是為能改敘薪級，另個人 專業發展需求及因應教師專業發展評 鑑也是其考量因素；但此研究也發現 教師似乎未能深層省視知覺自我專業 需求面向，也未能主動積極的探詢課 程學習內容與規劃論文研究方向。教 師在職進修是權利也是義務，亦即教 師被賦予進修學習權利之既，也需負 有達成自我教學改善與專業提昇之義 務。基此，教師專業發展相關政策與 法規可致力於建立教師績效責任，如 藉由教師生涯進階、教師證照與教師 專業發展評鑑制度之整合與推動（張 德銳、郭淑芳，2011），以協助教師省 視自我教學有待改善提昇之面向，而 教師也能藉由自我省視與他人回饋之 結果以具體分析及規劃在職學位進修 方向與內容。另外，教師專業發展是 學校教育品質提昇之關鍵，因此相關 政策法令也可就學校單位可擔負之角 色與責任，訂定可供參考依據之實施 辦法，例如可結合教師專業發展評鑑 制度以修訂選派與同意進修之程序內 容、及規劃彈性教學時間等。 （二）在職進修單位之課程規劃 實施： 針對教師在職進修學位碩士班之 課程規劃實施之批判有：課程缺乏特 色定位與目的、及課程內容不符需要 及常與職前或其他研習內容重複（黃 坤錦，2003；楊深坑等人，2002；蔡 培村、鄭彩鳳，2003；劉國兆，2008）。 基此，辦理學位碩士班之各大學院校 首先需能發展課程定位與目的，並以 支援與促進教師知識累積與創新的角 色，規劃實施課程與相關學習活動。 根據此研究結果，以增能教師教學實 務為目的之課程實施，可藉由納入理 論與實務連結及教學案例分析方式， 提供教師參與教學實務分析及協助教 學問題解決與改善，此作法不僅有助 教師累積與創新知識，並能促使教師 將所學知識轉化為具體行動，以積極 參與教學實務之改善與提昇。另在指 導教師論文研究部分，辦理單位及相 關人員可提供教師參與反思自我專業 需求與面向之學習活動，例如以提供 師生及同儕對話方式促使教師反思本 職工作困難或需求，及以鼓勵參與論 文研討會方式協助其瞭解研究程序與 作法。 （三）教師個人之專業定位與反思： 根據此研究結果，教師在職學位 進修最常經驗之挫折與困難即是論文 研究，此主要是因個人缺乏組織統整 與批判思考能力，以致論文研究與寫 作常缺乏自我導向與專業反思之學習 規劃。基此，除可藉由外在諮詢及評 鑑機制以提供教師知覺定位或省視自 我專業發展的需求面向（例如明確訂 定教師學位進修之相關責任與內容、 及 具 體 落 實 教 師 專 業 發 展 評 鑑 制
度），辦理學位進修單位亦需能於課程 規劃實施中納入有助提昇教師自我反 省與批判思考能力之學習內容與方 法。另外，教師個人也應本於對自我 專業的倫理與期許，視自我為知識的 工作者與生產者，積極與他人（授課 與指導教授、及同儕教師）進行知識 與經驗之互動交流，且需能以反思自 我專業及生涯發展需求之方式，主動 參與有助教學專業與實務之各類研習 活動或研討會，以能持續累積專業新 知並發展具備自我專業反思與導向之 學習規劃。 （四）研究反思與後續研究發展： 此研究僅以兩位在職女性國小教 師參與學位進修之經驗觀點為探討， 另基於研究者亦是兩位個案教師參與 週末學位班之授課教師，因此研究結 果之參考性除受限於缺乏納入與對照 男性教師的經驗觀點，其真實性也可 能受限於兩位女性教師是否真實分享 與提供其經驗觀點。研究者在徵詢研 究同意參與及資料收集過程中雖致力 以關係對等方式與兩位教師進行互 動，但研究者同是授課者角色也可能 影響個案教師對研究問題之回應。另 外，此研究有關「學位進修內容與專 業發展之看法與評估」資料收集分析 部分，是以個案教師所參與週末學位 班課程內容（包含有研究方法、行政 與管理、政策與思想三學程、及論文 指導與研究）為探討面向，所以未能 納入有關教學與訓輔、課程與教材發 展、及教學評鑑等專業發展面向之分 析。基此未來研究發展除可納入不同 性別及背景經驗教師為探討對象，也 可針對不同在職學位進修課程內容與 運作方式，並以教學與訓輔、課程與 教材發展、教學評鑑、學校行政、教 育研究等為問題發展及資料收集面 向，以能更深入分析探討教師參與在 職學位進修對個人專業內涵增能之影 響。
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