教師的間接與直接影響行為和學童創造力及學業成績之關係

國立臺灣師範大學教育心理學系 教育心理學報，民間. 18期. 57-84頁

教師的間接與直接影響行為和學童

創造力及學業成績之關係*

郭

生

主 本研究是在依 Flanders 的師生互動理論，設計教師行為評量衰，透過學生的知覺而 探討教師的間接與直接行為與兒童創造力及學業成績的關係。研究對象為四位六年級老師教 學下的小學生 155 名，其中男生71名，女生84名。他們透過自己的知覺評量教師的行為，並 接受創造力測驗。資料收齊後，以積差相閥、逐步迴歸分析和典型相關分析，加以統計分析 ，結果得到以下的發現: (到五項教師的間接行為與三項教師的直接行為，能有效預測男女生 各項創造恩考力，但有些教師的間接行為具有負向預測作用，而有些教師的直接行為則具有 正向預測作用。(岔五項問接教師的行第與三項教師的直接行為，除男生美勞，女生作文和美 勞外，也能有效預測男女生的各科學習成績，唯有些教師的間接行為具有負向預測作用，而 有些教師的直接行為則具有正向預測作用。悶在男生的創造力方面，主要是由接受想法、問 問題、懲罰與權威等四項教師行為，透過一個典型因素而影響恩考的變遍性、獨創性和精密 性;在女生方面，主要是由獎勵、接受想法、間問題、懲罰和檀威等五項教師行為，透過一 個典型因素而影響思考的變遍性。(位在男生的學業成績方面，主要是由接受想法與講解兩項 教師行為，透過斗國典型因素而影響國語、作文和數學三科成績;在女生方面，有兩個典型 因素，其一是由接納感受、獎勵、接受想法、問問題、熱誠、講解與懲罰等七項教師行為， 透過第一個典型因黨而影響國語、作文和數學三科威績. :其二是由懲罰與權威兩項教師行為 ，透過第三個典型因棄而影響作文、數學和美勞三科成績。

-57 •

，自從 Flanders (1967) 提出師生互動分析分類系統 (Flanders

Interaction Analysis

Categories System.

FIAC) 以來，許多學者使用此分類系統研究教師行為的有關問題。在其分

類系統中，最受研究者重巍的是將教師行為分成兩大類:一是教師的間接影響 (indirect

influe-nce) 另一是教師的直接影響 (direct

influence)

。所謂教師的間接影響，說是指接納學生的 感受、讚賞和鼓勵、接受或利用學生的想法，以及問學生問題;教師的直接影響則指教師傅述自己的 意見或觀念、下達命令、期望學生遵從、批評草種護權威。

採周教師的間接影響與直接影響這兩個概念，探討教師行為與各有關變項間關係之研究，可說相 當多。有的學者研究學生的特質與教師行為的關係 (Hoehn.

1954; Herbert. 1967)

;有的研究教

師的特質與教師行為的關係 (Medley

& Hill

,

1970; Sorber

,

1967; Goldenberg

,

1971)

;有的

以實驗法訓練教師而分析教師訓線與教師行為的關係 (Traill.

1971; Car

1i

ne. 1970; H

ilI,

1967)

;有的研究教師行為與課內的會話闢係 (Measel ，

1967; Mood

, 1972); 有的研究教師行為與學生 學習結果的關係，包括學業成就、態度、動機、焦慮與創造力等 (Allen ，

1970; Furst

,

1967;

Soar

,

1966; Campbell

,

1970; Alexander

,

1970; Tisher

, 1970) 。在這些研究中，有關教師

*本研究資料的收集，在師大教心系黃雅玲、沈彩梅、羅巧莉、陳翠竿、黨員屏、陳美瑛、張文靜、許淑琴、 周美麗、孫中瑜、丘華)殼、鄧貞傲、朱慧平、徐明珠及呂淑蓉等同學之協助下完成，非常感謝。師大輔導研

• 58 •

教育心理學報

行為與學生學習結果關係的研究，愈來愈受到研究者的注意和重視。因為這芳面的研究結果有助於瞭 解有教學教能教師 (effectine teacher) 的特質，而提供卸責培育萬訓練之依接。

然而，歷年來在教師行為與學生學習結果關係的研究方面，許多的研究結果，頗為分歧。就教師

的間接與直接影響這方面的研究而言，研究的發現，亦頗為不一致。例如，有的研究指出教師的間

接影響行為和學生的學業成就有密切關係 (Flanders，

1964; Flanders

,

1967; Mullinix

,

1983;

Powell

,

1968; Soar

,

1966)

，但有的研究均發現這兩者之間沒有相關存在 (Allen ，

1970;

Flanders

,

1971; Flanders

,

1970; Thompson & Bowers

,

1968) 。有些研究發現教師的間

接影響行為和學生的積極學習態度有關 (Flanders ，

1971; Flanders

,

1964; Soar

,

1966)

，有些

研究的發現均不然 (Allen ，

1970; Flanders

,

1967)

0

Soar

(1966) 研究間接教師行為和創造力的

關係，結果發現創造力得分愈高的，教師行為愈是間接影響的。 Wodtke

&

Wallen

(1965) 研班 教師控制行為高低與兒童創造力的關係，他們指出在低控制教師教學的見量，其語文創造力較高，但

在高控制教師教學的見量，其非語文創造力較高。

Rosenshine & Furst

(1971) 依攘42篇教師行為和教師影響 (teacher-effect) 的研究，提

出十→項研究教師行為的變項，做為研究的理論架構。這十一項教師行為是: (1)清楚 (clarity)

{21變化 (variability)

;

(3)工作取向或有效率行為 (task-oriented

or businesslike

beha-vìors) ;

(4)熱誠 (enthusìasm)

;

(5)學習日後測驗內容的機會 (student

opportunity to learn

what is later tested)

(6)使用學生觀念 (use

of studest ideas) ;

(7)讀美 (praise)

(8)結構的批評 (structuring

comments)

(9)問題的型式 (types

of

questions) 但ll)探索

(probing)

間教學的難度 (difficu1ty

of instruction)

0

Heath

&

Nielson

(1974) 詳

細分析42篇有關這些變項的研究，在78項引用資料中，有45項的引用發現這些教師行為與學生學業成

就沒有顯著的相關。由此可見，教師行為的研究結果，相當的不一致。

教師行為的研究尚厲初步階鹿，不但缺乏研究的理論依據，而且，缺乏正確測量的方法 (Ornstein

&

Levine.

1981)

依、 Rosenshine

&

Furst

(1973) 的觀點，教師行為的研究有下列幾項問

題: (1)研究結果推論到實際教室情境的困難; (2)觀察與評量的主觀問題; (3)難以將教師行為轉換為紙

筆測量的題目; (4)從相關研究推論因果關係的危險性。為了發展實驗研究所依據的理論 4 以導引實驗

研究，大量進行相關性研究是非常必要和有價值的 (Brophy ， 1979) 。

多年來教師行為的研究，多數以觀察法觀察師生的行為，藉以研究教師行為與學生學習結果的關 係。但是，研究結果很少有→致的發現。依 Borich ，

Malitz

&

Kugle

(1978) 的觀點，可能有兩

個原因:一是研究模式E處理論方面不適當，或太簡單以致未包括這兩個變項的關係;二是研究主其

本身有問題，以致無法發現所存在的關係。近年來，不少學者注意到學生影響教學結果如同教師的 影響一樣重要，而遲漸重視研究學生知覺 (student perception) 在教師行為影響學習結果歷

程中的角色 (Berliner.

19

7.

6;

Brattesa肘，

Weinstein

,

&

Marshall

,

1984; Doyle

,

1977;

Weinstein

,

Marshall

,

&

Brattesani

,

1982; Weinstein

,

19間)。學生的知覺事實上具有中介 變項 (intervening variable) 的功能，它是促成教師行為對學習結果影響的媒介物。在-項教師行

為影響的研究中·

Stayrook

,

Corno

,

&

Winne

(1978) 使用徑路分析曾發現:學生所知覺到的教

師組織與反應行為，對學業成就的影響比單獨觀察到的教師行為更為重要。教師不同處理的麓度對學 生的成就有直接和間接的影響。Ø1J如，握供不相等的學習犧會法練習材料，可能直接影響學生的成說

，而不須要學生解釋的歷程。但是，有些不同的處理態度，可能間接告知學生有關教師所期墓的行為

，因而影響到學生的自我觀念、成就期墓和動模 (Braun ，

1976; Brophy

,

1982; Brophy &

Good

,

1974;Good ， 198O)。這種間接影響的路徑，在於學生對教師行為意義的知覺和解釋，同時，

教師的間接與直接影響行為和學童創造力及學業成績之瞬係

• 59 •

鑒於過去研究教師行為側重教室中教師行為的觀察，而忽略學生知覺的重要性。而且，有的研究 指出學生所知覺的教師行為可能和觀察所得有所不同 CWeinstein

&

Middlestadt.

1979) 。本研 究擬依據 Flanders 所提出的間接影響與直接影響理論，設計教師行為評量衰，透過學生的知覺分 析教師行為與學生創造力及學業成績的關係。本研究擬驗設下列幾個值設: 一、五項教師的間接行為(接納感覺、獎勵、接受想法、問問題、熱誠)與三項教師的直接行為(講 解、懲罰、權威) ，和學童的創造力(流陽性、變通性、獨創性、精密性、總分)及學業成績( 國語、作丈、數學、美勞)有相關存在。 二、五項教師的間接行為(接納感受、獎勵、接受想法、問問題、熱誠)與三項教師的直接行為(講 解、懲罰、權威) ，可以有教預測學量的創造力(流喝性、變通性、獨創性、精密性、總分)及 學業成績(國語、作丈、數學、美勞)。 三、五項教師的間接行為(接納感受、獎勵、接受想法、間問題、熱誠)與三項教師的直接行為(講 解、懲罰、權威) ，分別和學量的創造力(流鷗性、變通性、獨創性、精密性)及學業成績(國 語、作丈、數學、美勞)有典型相關存在。

方法

-、研究對象 本研究的對象係園小六年級四直見量，總共有 155 名，其中男生71名，女生84名。他們分別從臺 北市螢橋國小、西湖園小、萬芳國小和畫北縣丹鳳國小選取。選擇的條件，是其導師必費擔任過此直 級一年半以上的時間。四宜的導師均從五年級開始擔任，故至研究為止，至少有一年竿的時間和學生 交互作用。 二、研究Z具 本研究資料的收集，主要揉用「托倫斯創造思考測驗圖形乙式」和「教師行為評定量表」。學業 成績是以四個班級導師上學期所教的國語、作丈、數學與美勞成績為依援。鼓將本研究所使用的兩種 量表說明如下: 付托倫斯創造思考測驗圓形乙式 此測驗係由陳龍安(民73) 依攘 Torrance (1974) 所緝製的間形 B 式創造思考測驗修訂而成 。全測驗共分三項活動:活動一是圓形結構，係提供一個曲形間，要受試畫出一整幅畫，但必須把 這個曲形圖當做整幅畫的一部份，賣完之後訂一個題目;活動二是圖畫完成，提供十幅沒有完成的 畫，由受試在上面加上一些線條，使它變成有趣的東西或圖畫，每幅畫都要訂一個有趣的題目;活 動三是圓圈，提供36個圓圈圈，要受試隨意在圍內外加上線條，便成為一整幅畫，但無論怎麼畫， 圓圓是圖畫的主要部份，每個圓圈畫完後加上題目。每個活動在十分鐘內完成，其計分可依流腸性 、變通性、獨創性和精密性四頃標準評分。 信度方面，評分者信度為 .93-.98 ;重測信度(間隔四個月)係數為 .42-.64之間。教度方面 ，以吳靜吉所修訂之語丈與圓形創造思考測驗為投標，相關頗為鴻章;再比較美勞實驗班與普通班 見童在此測驗上的分數，發現前者優於後者。 目教師行為評量表 此量表係由筆者依 Flanders (1 967) 的理論而設計，但名稱略有不同，並在間接影響行靄 中增加「熱誠」一項。原擬56個題目，測量五項教師的間接行為，即接納感受、獎勵、接受想t法、 問問題及熱忱，和三項教師的直接行為，師講解、懲罰與權威。每項行為由 7 個題目測量，題目蝶

• 60 •

教育心理學報 周五點量表形式設計，按學一例題如下:

(5)

(4)

。 (3)

(2)

(1)

幾乎都經常是 _一半 偶而是幾乎很 這樣 這樣 _遺檬 這樣 少這樣 老師對同學的實罰分明。 口 口 口 口 口 計分依 5

4

321 順向計王子，凡答「幾乎都這樣」給 5 分，答「幾乎很少這樣」給 1 分，依此類 撥。量表分數愈高，表示該量表的教師行為愈高。倒如，接納感受量表的得分寓，表示學生知覺到教 師愈能接納學生的情感。題目經過預試 133名國小六年級學重後，進行試題卦析。分析時，分別以五 個教師的間接影響量表與三個教師的直接影響量表的兩個總分做為分高低兩組的依據。 很據分析的結果，選取 CR 值大於 2.22 以上的題目，且該題目須與因素總分有高的相關。結果 僅淘 itr講解」量表 2 題， r獎勵」量表 2 題，共保留了 52題做為正式量表的題目。全量表的分析結 果如裹一所示。 從表一的分析結果可知，各題目與因素總分之間有令人浦意的相闕，這表示每一量表的所有項目 均在測量語量表的同-因素，八個量表的 α 係數介於 .42"'.83之間，這也顯示此教師行為量表中的各 量寰的內部一致性，尚屬理想。 費一 教師行2萬評量裹足項目分析及內部-ft性分析

題

目

CR

與因素總分 1<< 係數

之相串串 l 索 因 1.老師是叫回富有同情心的人。

6.35

.63

接 Z 老師時常設法瞭解同學的困難。

_6.24

_.63

納 3. 老師常設身處地為同學者恕。

5

.4

5

.59

4. 老師常注意聽同學訴說困難。

3.50

.55

.79

感 5. 同學犯錯時，老師常會給予原諒。

_5.59

_.57

6. 老師非常關心同學的想法和看法。

6.85

.68

受 民老師常會覺察到有困難而需要幫助的同學。

₇

.4

1

.70

講 8. 老師覺得自己很有學間，我們都要聽他的。

4.37

.41

a 老師不喜歡同學懷疑他的上課內容。

4.37

.4

8

10.老師的教學方法呆紋乏味，缺乏生動。

3.87

.4

3

.42

1 1.老師常教我們一些同樣的東西。

4.62

.61

解 12 老師常要求我們死背一些知識。

5.24

.49

獎 13.同學遇到失敗時，老師常給予安慰和鼓勵。

9.60

.64

14.老師時常稱讚同學的行為表現。

5.99

.67

15.老師常利用各種機會鼓勵同學努力向上。

_6.81

_.71

_.71

16.老師常常鼓勵同學要努力克服困難。

7.67

.66

勵 11.平常老師對我們的態度和藹可殼。

7.89

.58

教師的間接與直接影響行為和學童創造力及學業成績之關係

• 61 •

18 老師時常責罵向學。

6.50

.68

懲 的老師心情不好時，常把同學當氣也筒。

7.87

.67

2位老師上課時，對同學的態度很嚴厲。

8.70

.66

21.老師上課時，常批評同學意見不好。

4.74

.61

.76

"22.老師常在教室中諷刺同學。

5.69

.68

23.犯錯時老師的處罰很嚴厲。

5.77

.69

罰 24.老師懲罰同學比獎勵還要多。

9.35

.74

25.老師時常讀同學說明自己的想法。

5.67

.67

接 26.老師常會利用課外和同學討論問題。

6.30

.69

受 'll.老師常鼓勵同學提出和他不同的意見。

5.62

.65

28.老師常會採納和尊重同學的意見。

5.50

.64

.83

想 _{21.老師上課時常會把同學的想法說給大家聽。}

_8.10

_.73

法 3。在決定事情時，老師會徵求同學的意見。

4.74

.56

31.老師很喜歡同學的新奇想法。

7.20

.65

32.老師對上課的秩序要求很嚴格。

4.74

.56

種 33.老師時常扳起臉孔，讀我們不敢藐近。

8.48

.63

34 老師堅持每一件事都要照他的命令去傲。

6.96

.65

35.老師常以命令的語氣向同學講話。

8.98

.70

.72

æ.老師常出很難的考試題目難ffiJ我們。

5.18

.52

威 Jl.老師認為同學成績差，並非他教的不好。

4.86

.58

38.老師採府嚴格的方法來管理我們。

10.19

.67

熱 39.老師會考慮到同學的程度而耐心的指導。

6.70

.69

40.老師教學的態度很認真。

7.75

.67

4 1.老師會耐心的解答同學不會的地方。

7.83

.77

42.老師對待同學有如自己的子女一樣。

7.61

.76

.80

43. 同學有困難時，老師會熱心的幫忙解決。

9.11

.82

44.老師會自動為同學溫習功課。

5.52

.69

忱 45.老師常會關心同學的學習情形和生活困難問題。

8.19

.75

46.老師不輕易將問題的答案一下子告訴同學。

2.22

.47

開 47.老師常提自問題，引導宿學思考。

4.93

.62

4B.老師允許同學提出問題問他。

3.93

.55

問 _{49.老師時常和同學互相討論問題。}

_7.47

_.73

_.75

50.每次發問後，老師都會耐心的等待同學罔答。

9.95

.69

題 51.老師所間的問題都很有啟發性。

7.94

.70

52.每次上課的前後':老師都會提出閱題聞發們。

4

,

.65

.59

62 •

歡宵心理學報 為暸解八個量表所測量的教師行為是否屬於教師的間接行為與教師的直接行為兩個因素，乃以入 個量表做因素分析，結果如表二所載: 要三 八種教師符濁的因寮5t折結果 變 項 因索一 因索二 共同性出2) 接納感受

.7935

.0374

.6310

獎 勵

.6761

一 .1343

.4751

接受想法

.6040

一 .2342

.4197

間 間 題

.7096

一 .0384

.5050

熱 忱

.9362

.1748

.9070

講 解 一 .0360

.4280

.1845

懲 罰 一 .0674

.7573

.5780

權 威

.0828

.9380

.8867

特 徵 值

2.8443

1. 742月3

4.5871

因素一與因素二祖閱 (r) =一 .42 表二的因素分析結果顯示:入個量表可測量兩個共同因素:→是教師的間接行為。接納感受、獎 勵、接受想法、問問題、與熱誠五個量表係測量此因素，因它們在這個素因上的負荷量較高;另一是 教師的直接行為。講解、懲罰與權威三個量表係測量此因素，因它們在這個因素上的負荷量較高。兩 個因素之間的相關第一.鈕，可見這兩個因素不但具有獨立性，且是方向相反的因素。因此，此量表 的因素分析，結果符合筆者設計的理論構想 (construct) 。 總之，從各量表的內部一致性(α 係數〉、題目與因素總分的相關及因素放度 (factor

va

1i

dity)

來看，本量表的信度與放度，頗符合本研究之需要。

三、實施程序

本研究對象選出後，係以直級為單位實施上述兩種量衰，為使學生在做答教師行為量表時，有充 分的安全感而能反映出自己的真實知覺，筆者乃商請四位國小教師代為擔任施測工作。在施測時，須 原任導師不在場，且請學生儘量以自己的感受岡答每個問題。量表實施的順序是創造思考測驗先實施 ，隔→週之後，再實施教師行為量素。 四、資科5t軒 本研究資料收集齊全後，先請師大教心系三年級五位同學協助創造思考測驗的評分。在評分之前 ，筆者邀請此測驗修訂者陳龍安主任講解評分要點及應注意事項，以求評分達到客觀地步。兩種量表 的分數登錄在換磁紙並儲存在磁帶後，為驗證上述三個值設，據用國立師範大學教育心理系的小型電

腦從事典型相關分析，並以電算中心的 SPSS(Statistical

Package for the Social Science)

程式進行簡單相關與多元逐步姐歸分析。

假設→是在探討八項教師行為與創造力及學業成績的關係，故揖用「皮爾逼積蓋相關」統計，加 以驗誼。

骰設二是在探討八項教師行為對創造力與學業成績的預測，故揉用「多元遲步姐歸分析J '加以

教師的間接與直接影響行為和學童創造力及學業成績之關係

• 63 •

位設三是在探討八項教師行第與創造力及學業成績闊的典型相闕，故分別使用「典型相關」方法 ，加以驗證。

結果

-、教師的間接與直接行.和a描力的簡單祖闢分析 八項教師的間接與直接行為究竟和創造力有否相關?為暸解此→問題，本研究以皮爾還積益相關 法，就男女生加以分析，所得結果如表三和表四所示。 要三八種教師行.典男生創造力之相關

接感納

受

獎勵

想接法

妥

問問題

、

熱誠 講解 懲罰 權威 流 囑 性 一 .12

-.21*

.11

.18

.05

.16

.10

一 .02 變 通 性

.05

.09

.37**

.32**

.12

一 .15 一 .38輛 一.42神 獨

宜。

性

.04

一 .08

.26*

.25*

.15

.03

-.003

一 .18 精 密 _性

_.13

_.18

_.29**

_.28**

_.13

_{一 .20* 一 .09 一 .17} 總 分

.09

.08

.33**

.33**

.15

一 .12 一 .08

-.21*

* p < .05

** p< .01

要四 八種教師行.與女生創這力之相聞

接感納

受

獎勵

想接法

受

問問題 熱誠 講解 懲罰 構成 流 暢 性 一 .20* 一 .19* 一 .03 一 .14 一 .23*

.05

.04

一 .07 變 通 性

.12

.15

.36**

.24*

一 .05 一 .08 一 .30輛 一 .27輛 獨

_賞。

性 一 .17 一 .09

.03

一 .08 一 .15 一 .01

.01

一‘ 10 精 密 _性

_.23*

_.16

_.19*

_.08

_.12

_.02

_.07

_{一 .04} 總 _分

.06

.04

.15

.01

一 .03

.01

.03

一 .10

* p < .05

** P< .01

就男生而言，表三的相關分析結果顯示:獎勵與思考的流陽性 (r =-.21) 有顯著的負相關; 接受想法與思考的變通性 (r

=.37)

、獨創性 (r

= .26)

、精密性 (r

=

.29) 、創造力總分

(r

=.33) 等，有顯著的正相關存在;問問題與變通性 (r =.32) 、獨創性 (r

=

.25) 、精密性

(r

=.28) 、創造力總分 (r

=

.33) 等，也有顯著的正相關;講解與精密性 (r =一 .20) 有顯著的 負相關;懲罰則與變通性 (r =一 .38) 有顯著的負相關;權威與變通性 (r =一 .42) 、創造力總分

(r

=一 .21)有顯著的負相關。 就女生而言，表四的結果顯示:接納感受與流鷗性 (r =一 .20) 有顯著的負相關，與精密性

(r

=

.23) 有顯著的正相關;獎勵與流囑性 (r =一 .19) 有顯著的負相關;接受想法則和變通性

(r

=.36) 、精密性 (r =.19) 有顯著的正相關;問問題與變通性 (r

=

.24) 有顯著的正相關;熱 誠與流囑性 (r =-.23) 則有顯著的負相關;懲罰與變通性 (r =一 .30) 、權威與變通性 (r =一

.2

7)

，均是顯著的負相關。

• 64 •

v 教育心理學報 二、教師的間接與直接行逼和學黨'.Iit績的簡單相關錯析 八項教師的間接與直接行為和學業成績是否有關?本研究以積差相關法分析的結果，如表五與表

六所示。

要五 八種教師行.典男生學

•

.Iit輯之相關

接感受

納

獎勵

想接法

受

問問題 熱誠 _{講解 懲罰 權威} 國 語

_.17

_.06

_.30**

/

.32**

.39**

一 .27帥 一 .09 一 .04 作 _文

.18

.16

.22*

.32**

.37**

一 .17 一 .13 一 .05 數 學

.26*

.10

.14

.33**

.4

4**

一 .11

_{一 .06}

.06

美 勞

.09

.08

.11

.20*

.26*

一 .10 一 .03 一 .10

... p

< .05

** P< .01

費六 八種教師行氫與女生學當成績之相關

接感納

受

獎勵

接想受

法

問問題 熱誠 講解 懲罰 權威 國 語

_.06

_.18

_.12

_.19*

_.11

_{一 .38料 一 .07 一 .06} 作 文

.03

.08

一 .04

.03

.10

一 .23*

.13

.20*

數 學

.11

.17

.05

.11

.14

一 .24*

.18

.21*

美 勞 一 .14

•

一 .14 一 .23* 一 .17 一 .08

.004

.36**

.23*

... P< .05

** P< .01

就男生而言，從表五可知:接納感受與數學成績 (r= .26) 有顯著正相關;接受想法與國語

(r

=.30) 、作丈 (r=.22) 有顯著的正相關;間問題與熱誠兩項教師行為，和四科學業成績間均 有顯著的正相關;講解與國語成績 (r =一 .27)有顯著的負相關。 就女生而言，表六的結果顯示:接受想法與美勞成績 (r =一 .23) 有顯著的負相關;問問題與 國語科成績 (r

=

.19) 則有顯著的正相關;講解與國語 (r =一 .38) 、作丈 (r =-.23) 、數學 (r

=-

.24) 三科成績，均有顯著的負相關;權威則與作丈 (r =.20) 、數學 (r =.21) 、簣勞 (r =.23) 三科威績有顯著的正相關。 三、教師的間接與直接行.輿a隨力的逐步迴師分析 為了瞭解八種教師行為是否能有教預測見量的創造思考力，包括流騙性、變通性、獨創性、精密 性與創造力總分。本研究以接納感受、獎勵、接受想法、問問題、熱誠、講解、懲罰與權威等八項教 師行為做為預測變項，而以上述五項創造思考力為投標變項，進行多元逐步姐歸分析。衰七、八、九 、十與表十→是男生的分析結果，女生的分析結果則如表十二、十三、十四、十五和表十六所示。

也﹒ 65 ﹒ 教師的間接與直接影看行為和學童創造力及學業成績之關係 八種教師行.預測男生思考混帽性之遲步迴歸分析 要t 投 1 久，變項 順序

F

1 P 係數 一 .3499

.3299

R2 增加量

RI

麗梅里

3.27

5.71**

4.53**

3.84**

3.51**

3.09*

2.66*

2.31*

.2010

建 1434 一 .2566 一 .1763

.1013

.0746

.0453

.0985

.0248

.0204

.0235

.0121

.0453

.1438

.1686

.1889

.2124

.2245

.2278

.2299

.2128

.3792

.4106

.4347

.4609

.4

738

.4773

.4795

勵題解法感威誠罰

想情

受納

獎問講接接權熱懲 問 聽 步 2

3

56 4

.0034

.0021

7 8

**

P<

.01

表七的逐步旭歸分析結果顯示- ，就整體而言， 8 項教師行為能有放預測男生的思考流傷性，其預 測的總變異量為 22.99 佑。其中獎勵的。值為一 .3499 ，表示其預測力最大，但因 3 為負值，故顯示 教師獎勵行為愈高，思考的流囑性愈低。問問題的預測力次之。

費八

、*

P

<

.05

八種教師行.預測男生思考變遍性之逐步迴歸分析

F

4 5

14.55**

10.04**

8.59**

6.94**

5.88**

5.34**

4.60**

4.06**

β 係數 一 .1982

.3560

一 .2034

.2565

一 .2867 一 .2017 一 .1280 R2 增加量

.1741

.0538

.0498

.0184

.0154

.0221

.0046

RI

.1741

.2279

.2777

.2962

.3116

.3337

.3383

.3438

復相關 係數

.4173

.4

774

.5270

.5442

.5582

個 .5777

.5816

.5863

威題感法罰勵誠解

投入變項 順序 權 悶悶 接納情 接受懇、 懲 獎 賽起 講 聽

3

1

2

步 6 7

.0832

**

P<

.01

.0055

表八的逐步迴歸分析結果顯示:就整體而言， 8 項教師行為能有教預測男生的思考變通性，其預 測的總變異量為 34.38 筠。其中以問問題的預測力最大，因其 8 值為 .3560 ，其次為懲罰，且值為 一.品67 。

8

八種教師行屬預測男生思考獨創性之逐步題歸分析 要丸

F

1 2

5.02*

4.69*

4.24**

3

.4

9*

β 係數

3.10*

2.68*

2.31*

2.02

.2165

一 .2873

.2586

一 .2992

.1761

.0942

一 .1186

.0807

R2 增加量

.0679

.0533

.0383

.0150

.0182

.0080

R2

.0679

.1212

.1595

.1745

.1928

.2008

.2045

.2068

復相關 係數

.2605

.3481

.3994

.4

178

.4390

.4

481

想、 法勵題威罰解感誠 間 投入變項 順序 受

接獎間權懲講接熱

步朦

3

4

5

位 vndoo

.0037

.0024

*

P<

.05

.4

522

.4

548

**

P<

.01

情 納

• 66 •

數育心理學報 表九的還步姐歸分析結果顯示:說整體來看， 8 項教師行為能有放預測男生的思考獨創性，其預 測總變異量為 20.68 佑。其中以權戚的預測力最大 ， ß 值為一 .2992 ，這表示教師愈權威，學生的思 考獨創性愈低。獎勵的預測力次之， β 值為一 .2873 ，這表示教師龔勵行為愈低，思考獨創性愈高。 要十 八禮教師行.預測男生思考精密性之遲步遍，分析 步擴

投順入變項

序

被係相數

關

R'

R' 增加量 β 係數

F

1

接受想法 .2助6

.0845

.0845

.1436

6.37*

2

講 解

.3251

.1057

.0212

一 .1797

4.02*

3

間 間 題

.3552

.1269

.0212

.2482

3.25*

4

熱 誠

_.3679

_.1353

_.0085

_{一 .1069}

_2.58*

5

懲 罰

_.3747

_.1403

_.0050

_.1954

_2.12

6

權 威

.3823

.1461

.0058

一 .1292

1.

83

7

獎 勵

.3891

.1514

.0053

.1019

1.

61

8

接納情感

.3897

.1519

.0005

一 .0342

1.

39

* P< .05

表十的還步翅歸分析結果顯示:就整體而言， 8 項教師行為能有放預測男生的思考精密性，其預 測的總兵量為 15.19 %。其中以問問題的預測力最大 ， ß 值是 .2482 ，講解的預測力次之 ， ß 值第一 .1797 。這表示歡師愈能提出問題引導學生思考，學生的思考精密性愈高;教師上課愈傾向灌輸觀念 ，學生的思考精密性愈低。 實+- 八種教師行.預濁男生創追思考力組分之逐步遇"分析 步聽

投順入變項

序

畫係畫相數

關

RB

R2 增加量 β 係數

F

1

接受想法

.3299

.1089

.1089

.2110

8.43**

2

間 問 _題

.3726

.1389

.0299

.3396

5

.4

8**

3

接納情感 .4

035

.1628

.0239

一 .1225

4.34**

4

構 _成

_.4152

_.1724

_.0096

_-.2249

₃

_.4

_4*

5

懲 罰 _.4

₃₃₄

_.1878

_.0154

_.1753

_3.01*

6

獎 勵 .4

400

.1936

.0058

一 .0909

2.56*

7

講 解

.4433

.1965

.0029

一 .0559

2.20*

8

熱 誠

_.4442

_.1973

_.0008

_{一 .0454}

_1.

₉₀

* P< .05

** P< .01

表十一的還步過歸分析結果顯示:就整體而言， 8 項教師行為能有按預測男生的創造思考力，其 預測的總變異為 19.73 彩。其中以問問題的預測力最大 ， ß 值為 .3396 ;權威的預測力次之， β 值為 一 .2249 。這表示教師愈能提出問題引導思考，學生的創造思考愈高;教師愈權威"學生的創造思考 愈低。

教師的間接與直接影響行為和學童創造力及學業成績之關係

• 67 •

費+三 八種戰師行，預測女生思考漓，桂芝遲步遍，分析

步.

投順入變項

序

黨相單

R'

R' 增加量 β 係數

F

1

熱 誠

.2259

.0510

.0510

一 .0911

4.41*

2

接受想法

.2493

.0622

.0112

.2684

2.68

3

獎 勵

_.2682

_.0719

_.0098

_{一 .1513}

_2.07

4

間 間 題

_.2866

.0821

.0102

一 .1372

1.

77

5

權 威

.2936

.0862

.0041

一 .1783

1.

47

6

懲 罰

.3071

.0943

.0081

.1327

1.

34

7

接納情感

.3131

.0980

.0037

一 .0978

1.1

8

8

講 解

.3163

.1001

.0021

.0522

1.

04

*

p

< .05

表十二的遠步過歸分析結果顯示:就全體而言， 8 項教師行為能有教預測女生的思考流屬性，其 預測的總變量為 10.削弱。其中以接受想法的預測力最大， {3值為 .2684 ;權威的預測力次之， {3值 為一 .1783 。這表示歡師愈能接受或應用學生的觀念，學生的思考流囑性愈高;教師愈構成，學生的 思考流惕性愈低。 費+三 八種教師ff.預測食生思考變遍性之進步題，分析 步廳

投順入變項

序

復係相數

關

RI

RI 增加量 β 係數

F

1

接受想法

.3611

.1304

.1304

.3701

12.30**

2

熱 誠

.4649

.2162

.0858

一 .5080

11.17**

3

懲 罰

_.4877

_.2378

_.0217

_{一 .1263}

_8.32**

4

接納情感

_.5010

_.2510

_.0132

_.1604

_6.62**

5

間 間 題

.5077

.2578

.0068

.1409 、

5

.4

2**

6

講 解

.5118

.2620

.0042

.0830

4.56**

7

獎 勵

_.5139

_.2642

_.0022

_.0771

_3.90**

8

權 成

.5142

.2644

.0003

一 .0840

3.37**

** P< .01

表十三的分析結果顯示:說整體而言， 8 項教師行為能有放預測女生的思考流喝性，其預測的總 變量為 26.44 佑。其中以熱誠的預測力最大， {3值為一 .5080 接受想法的預測力次之， {3值為 .3701 。這表示教師愈熱誠，學生的思考變通性愈低;教師愈接受或應用學生的觀念，學生的思考變 通性愈高。

報 學 理 1\) 有 t 歡 、. ,

68

,.

費十四 λ種教師行.預測女生思考獨創世之運步鹽，分析

F

3

4 2.43

2.06

1.

62

1.

40

1.

26

1.

07

.91

.79

B 係數 一 .1801

.2556

一 .1204 一 .1825

.1265

一 .0566 RI 增加量

.0288

.0196

.0091

.0089

.0082

.0026

.0004

.0003

RI

.0288

.0483

.0574

.0663

.0745

.0771

2度相關 係.數 .16'費1

.2199

.2396

.2575

.2730

.2777

.2783

.2788

感法題威﹒罰勵忱解 投一入一變項 順 u 序 納 f寶 安想 問

接接間權懲獎熱講

4 步→朦 一-1__ 2 5 6

一 .0355

.0185

.0775

.0777

7

8

表十四的分析結果顯示:就整體而言， 8 項教師行為能有放預測女生的思考獨創性，其預測的總 變量為7 .77% 。其中以接受想法的預測力最大 ， 13 值為.扭扭，權威的預測力次之 ， 13 值為一 .1825 。 八種教師行11預測女生思考精會世之~步過，分析 要+五

黨相單

投入變項 順序

F

1

2

4.39*

2.93

2.53

2.25

ß- 係數

.2840

.3050

.2479

一 .1694 RZ 增加量

.0508

.0167

.0190

.0157

RZ

.0508

.0675

.0865

.1023

.2253

.2598

.2942

.3198

1.

93

1.

72

1.

55

1.

37

一 .1051 一 .1666

.1032

.0880

.0077

.0080

.0070

.0028

.1099

.1180

.1249

.1278

.3316

.3435

.3535

.3574

納，情 _感 罰 想法 ，忱 題 成 解 勵 聽

接懲接熱鬧權講獎

受 -筒 步

3

4 EUP 。"，。。

'" P< .05

表十五的分析結果顯示:就整體而言， 8 項教師行為能有按預測女生的，思考精密性，其預測的總 變異量為 12.78 %。其中以懲罰的預測力最大，。值為 .3050 接納情感的預測力次之， β 值為 .鉛40 。這表示教師的懲罰行為愈高的，學生的思考精密性愈高;教師愈能接納學生情感的，學生的 思考精密性愈高。 八種教師佇.預測女生創追思考力總分之遲步泡"分析 費+六 被相關 係數 投入變項 限序

F

4 5

2.01

1.

73

1.

42

1.

49

1.

30

1.

15

1.

05

.3279

一 .1237

.2493

一 .2032

.0869

β 係數 RB 增加量

.0239

.0169

.0098

.0194

.0068

.0058

.0055

Rl

.0239

.0409

.0506

.0700

.0768

.0826

.0881

.1547

.2022

.2250

.2646

.2771

.2873

.2968

受想法 問題 罰 威 解 誠 感 接問懲權講熱接 據 '&白，“啊。 步 一 .1703

.1139

情 納

6

7

教師的間接與直接影響行為和學童創造力及學業成績之關係 .ω. 表十六的分析結果顯示:就整體而言，只選出 7 項教師行為有教預測女生的創造思考力，其預 測的總變量為 8.81 %。其中以接受想法的預測力最大 ， ß 值為 .3279 ;懲罰的預測力次之'。值為 .2493 。 四、教師的間接與直接佇.興學黨成績的逐步題歸分析 為瞭解入項教師行為是否能有放預測見量的國語、作文、數學與美勞等四科成績，本研究以接納 感受、獎勵、接受想法、問問題、熱誠、講解、懲罰與權戚等八項教師行為做為預測變項，而以上述 四科的學業成績為教標變項，進行多元逐步姐歸分析。表十七至表二十是男生的分析結果，表二十一 至表二十三是女生的分析結果。 昌安+七 八種教師行.預測男生國語科成績立逐步姐，分析 步履

順投入變序

項

復係相數

關

R2

R2 增加量 β 係、數

F

1

熱 誠

.3905

.1525

.1525

.5421

12.42**

2

講 解

.4751

.2257

.0732

一 .3252

9.91**

3

獎 勵

_.5130

_.2632

_.0375

_{一 .2049}

_7.98**

4

權 威

.5314

.2823

.0192

.2235

6.49**

5

接受想法

.5574

.3107

.0283

.2052

5.86**

6

接納情感

_.5731

_.3284

_.0177

_{一 .2118}

_5.22**

7

間 間 題

.5751

.3307

.0023

.0696

4.45**

8

懲 罰、

.5755

.3312

.0006

一 .0384，‘

3.84**

** P< .01

表十七的分析結果顯示:說整體而言，八項教師行為能有教預割男生的國語科成績，其預測的總 變異量為33.12% 。其中以熱誠的預測力最大 ， ß 值為 .5421 ;講解的預測力次之，且值為一 .3252 。 這表示教師的教學行為愈熱誠，學生的國語科成績愈高;教師愈揉舟灌輸事實和知識，學生的國語科 成績愈低。 費+八 八種教師符.預測男生作文踐績之逐步迴師分析

步擴

投順入變項

序

被係相數

關

R2

R2 增加量 _{F 係數}

F

1

熱 誠

.3674

.1349

.1349

.4424

10.77**

2

講 解

.4

041

.1633

.0283

一 .2023

6.64**

3

接納情感

.4306

.1854

.0221

一 .2215

5.08**

4-

間 問-題

.4

440

已 1971

.OH7

.1424

4.05**-5

權 成

.4569

.2087

.0116

.1792

3

.4

3**

6

懲 罰

_.4

₅₅₇

_.2104

_.0017

_{一 .0794}

_2.84*

7

接受想法

.4

598

.2114

.0010

.0491

2

.4

1*

8

獎 勵、

.4603

.2119

.0005

-.0309

2.08*

* P< .05

** P< .01

• 70 •

教育心理學報 表十入的分析結結果顯示:就整體而言，入噴歡師行為能有放預測男生的作文科成績，其預測的 總覺異最為21.19佑。其中以熱誠的預測力最大， β 值為 .4424 接納情感的預測力次之， ß 值為一 .2215 。這表示教師的教學行為愈熱誠的，學生的作丈成績愈高;教師愈接納學生情感，學生的作文 成績愈低。 費+丸八置教師悍.預測島生擻，科成績之運步姐.~軒 步眉，

投順入變項

序

農相單

RI

R' 增加量 P 係數

F

1

熱 誠

_.4366

_.1906

_.1906

_.5264

_16.25**

2

種 威

.4692

.2201

.0296

.2739

9.60**

3

講 解

.5054

.2555

.0353

一 .1887

7.66**

4

獎 勵

_.5177

_.2680

_.0126

_{一 .1477}

_6.04**

5

間 問 題

.5238

.2744

.0064

.1382

4.92**

6

型農 割

_.5280

_.2788

_.0045

_{一 .0984}

_4.12**

7

接受想法

.5297

.2806

.的18 一 .0576

3.51**

8

接納情感

.5310

.2820

.0014

一 .0572

3.04**

** P< .01

表十九的分析結果顯示..就整體而言，八項教師行為能有教預測男生的數學科成績，其預測的總 變異量為 28.20 錯。其中以熱誠的預測力最大'。值為 .5264 ;權威的測預力次之，。值 .2739 。 要=+ 八圈教師佇.預測男生."成績之還步眉，分研 步.

投順 λ 變 項

序

接係相數

關

RI

RI 增加量 9 係數

F

1

熱 誠

_.2649

_.0702

_.0702

_.4202

_5.21*

2

接納情感

_.3019

_.0912

_.0210

_{一 .2147}

₃

_.4

_1*

3

講 解

.3227

.1041

.0130

一 .1446

2.60

4

•

罰

_.3338

_.1ll

₄

_.0073

_.2073

_2.07

5

糧 成

.3472

.1206

.0的1 一 .1672

1.

78

6

問 _{rA~ 起 .35ω}

_.1225

_.0020

_.0902

_1.

₄₉

7

接受想注

.3552

.1261

.0036

一 .0802

1.

30

* P< .05

表二十的分析結果顯示:就整體而言，只選出七項教師行為能有教預測男生的美勞科成績，其預 測的總贊其量為12.61佑。其中以熱誠的預測力最大 ， ß 值為 .4202 ;接納情感的預測力次之， β 值 第一 .2147 。遺表示教師的行為愈熟識，學生的美勞成績愈高;教師愈接納學生的情感，學生的業勞 成績愈低。

.71

教師的間接與直接影響行為和學童創造力及學業成績之關係 八種教師行，預測女生圖輯科成績之這步遍，分析

+

F

5

6

13.76**

7

.4

0**

5.16**

3.89**

3.20*

2.70*

2.30*

1.

99

8 係數 一 .3913

.1528

.1434

.1457

一 .0816 一 .1028 一 .0491 一 .0310 RI 增加量

.1437

.0108

.0077

.0022

.0057

.0037

.0012

.0003

RI

.1437

.1545

.1622

.1644

.1701

.1737

.1750

.1752

護祖E

.3790

.3931

.4

027

'4054

.4124

.4168

.4183

.4186

解威題勵感法罰誠 投入變項 順序 間 情 懇 納 受

講權問獎接接懲熱

聽 1 2 3 4 步 7

8

表二十一的分析結果顧示:就整體而言，八項教師行為能有教預測女生的國語科成績，其預測的 總變異量為17.52% 。其中以講解的預測力最大 ， ß 值為一 .3913 ;權威的預測力次之 ， ß 值為 .1528 。這表示教師愈採用灌轍觀念教學，學生的國語科成績愈低;教師愈權威，學生的國語科成績愈高。

** P<'.01

*

P< .05

八萬教師符，預測安全作文成績之逐步迪"分析 要二+二

F

3 4

4.41*

7.24**

4.89**

3.88**

3.09*

2.55*

P 係數 一 .3644

.3434

.1029

一 .1438

.0475

一 .0278 RI 增加量

.0510

.1007

.0032

.0093

.0009

.0004

RI

.0510

.1517

.1549

.1642

.1652

.1656

被相關 係數

.2259

.3895

.3936

.4053

.4065

.4069

解威勵念誠罰 投入變項 順序 觀 受 講構獎接熱懲 聽 1

2

步

5

6

**p< .01

表二十二的分析結果顯示:就整體而言，只選出六項教師行為能有按預測女生的作丈成績，其 預測的總變異量為 16.56 佑。其中以講解的預測力最大 ， ß 值為 .3但4 權威的預測力次之 ， ß 值為 .3434 。

*

P< .05

八種教師行.預測女生數學科成績之遲步盟，分析

---+

黨相握

投入變項 順序

F

5

6

4.81*

8.13**

6.33**

4.90**

3.92**

3.28**

2.79*

2

.4

6*

P 係數 一 .3325

.3226

.2565

.1218

一 .1332

.0823

一 .0906

.0798

RI 增加量

.0554

.1117

.0246

.0069

.0020

.0027

.0012

.0029

RS

.0554

.1671

.1971

.1987

.2007

.2034

.2046

.2076

.2354

.4088

.4379

.4457

.4

480

.4510

.4524

.4556

解成勵罰誠感法題

納情 受想 問

講權獎懲熱接接問

團軍 1

2

3 4 步

7

8

紳 P<.01

*

P< .05

報 表二十三的分析結果顯示:就整體而言， ，人項教師行為能有一按預測女生的數學科成績，其預測 的總變異量為 20.76 佑。其中以講解的預測力最大 ， ß 值為一 .3325 權威的預測力次之 ， ß 值為 .3226 。 學 理 it;、 育 教

• 72 •

八種教師行第預測女生龔勢或績之遲步過歸分析 費二+四 夜相關 係數 投入變項 順序

F

3

12.27**

6.53**

4.78**

3.58*

2.86*

2.36*

2.0。 9 係數

.3407

一 .1300

-.1167

一 .0645

.0396

.0394

一 .0322 RI 增加量

.1301

.0087

.0132

.0015

.0014

.0002

.0004

RI

.1301

.1388

.1520

.1536

.1549

.1551

.1555

.3607

.3725

.3899

.3919

.3936

.3938

.3944

罰解法題勵誠受

受想 問

懲講接問獎熱接

聽 4

5

6

1

2

步 感 納 7

** P< .01

表二十四的分析結果顯示:說整體而言，只選出七項教師行為能有教預測女生的美勞成績，其 預測的總變異量為 15.55% 。其中以懲罰的預測力最大， β 值為 .3407 ;講解的預測力次之'。值為 一 .13ω 。

E

、教師的間接與直撥行"輿創遁力的典型相關分析 教師的間接與直接行為係透過何種方式影響學量的四項創造思考力?為解答此一問題，本研究揖 用典型相關法身折資料。在這項分析中，以接納感覺、獎勵、接受想法、問問題、熱誠、講解、懲罰 與權威等八項教師行為做為 χ 組變咦，而以思考流傷性、廣遍性、獨創性及精密性做為 Y 組賽項。表 二十五是男生部份的分析結果，表二十六是女生部份的分析結果。

*

P< .05

喜慶三+五 黨 因 型 典 Y 變項 索 因 型 典 ;(1 項 z 變 可‘ 可s 可2 可1

z

‘

Xs χa

.1788

.1963

.9169

.2979

性 喝 流 一 .3761

.4

264

.3667

一 .1332 接納感受，

.0374

.0416

.1771

.9826

佐 佐 過 變

.1044

.2313

.6328

一 .2380 獎 接受態法 勵 .5339 一 .2481

.6273

.4517

創 獨 一 .0761

.5183

.0833

一 .6362

.7426

.1609

.4057

性 密 精

.2998

.4

690

.5079

一 .2338

.4030

一 .0980

.0102

一 .5198 一 .2010 題 誠 間 問 熱

.0882

.2332

.3229

.3557

抽出變異數 百分比 一 .1039 一 .2452 一 .5567

.3300

解 講

.2293

.3410

一.4515

.7310

罰 懲

.0049

.0309

.0714

.1244

登 重

.4581

一 .9040 一 .2346

.7609

威 權

.0554

.1324

.2212

.3499

2 ρ

.0720

.1339

.1400

.2515

抽出變異數 百分比

.2354

.3639

.4

703

.5915

典型相關

P >.05 P >.05

P>.05

P<.Ol

.0040

.0177

.0310

.0880

登 重

教師的間接與直接影響行為和學童創造力及學集成績之關係

• 73 •

從表二十五的典型相關分析結果來看，只有第一個典型相關係數 (.5915) ，達到非常顯著水準

CP<.Ol)。因為 p2=.3499 ， 故 χ 組變項的第-個典型因素 CX1) ，可以解釋 Y 組變項的第一個典型

因素(可1) 總變異量的34.99括:而 Y 組費項的第一個典型因素(可1) ，可以解釋 Y 組變項總醫異量的 35.57% 。因 χ 組費項與 Y 組變項在第→個典型因素的重聲部分是 .1244 ，故入項教師行為透過典型因 素 χ1 與叭，可以解釋四項創造思考力總變異量的 12.44佑。易言之，本研究中的j\ 項教師行為，透 過第一個典型因素，可以說明學生思考流陽性、變通性、獨創性及精密性等四項創造力總變異量的

12.44% 。

再進一步來看，在χ 組賽項中，以接受想法、問問題、懲罰和權威等四項歡師行為，和第-個典 型因素 (χ1) 的相關較高，其負荷量分別為一 .6362 ，一 .5198'

.7310

,

.7609

;而在Y 組變項中， 以變遍性、獨創性與精密性和仇的相關較高，其負荷量為 .9826'

.4517'

.405. 。因此可知，本研 究的典型相關，主要是由 χ 組變項中的接受想法、問問題、懲罰與權威等四項教師行為，透過第一個 典型因素而影響 Y 組變項中的變遍性、獨創性和精密性。 費三+六 女生創造思考力的典型相關分析摘要費 Z 變項 具 型 _{因 素 典} 型 _{國 素}

X

1 X2

Xa

_z

‘

可1 可2 守， 可4 接納感受 一 .3878

.8183

.1341

.1442

流陽性一 .0218

.4

473

.8369

.3147

獎 勵 _一.4318

_.5844

_.4

₃₁₉

_{一.4775 變遍性}

_.8150

_.1136

_.4785

_.3064

接受想法 一 .7088

.3049

一 .0229 一.4546 獨創世

.0102

.3745

.5794

.7238

問問題 _{一 .6119}

_.2813

_.3591

_{一 .1440 精密控 .1571 一 .6756}

_.6248

_'.3583

熱 誠 _{一 .0733}

_.6623

_.4

₉₀₈

_{一 .2440}

抽百出分變異數

比

.1724

.2024

.4

139

.2113

講 解

.2050

.0325

一 .3160

.3824

懲 罰、

_.6913

_.2649

_{一 .3232}

_.0018

權 威

.4

695

.1673

.0807

.3761

I 童

登

_.0604

_.0349

_.0366

_.0098

抽百出分變異k數

比

.2449

.2151

.0982

.1029

pl

.3502

.1726

.0884

.0442

典型相關

_.5918

_.4

₁₅₅

_.2973

_.2102

重 登

_.0858

_.0371

_.0087

_.0045

_P<.Ol

_{P>.05 P>.05}

_P>.05

從表二十六的典型相關分析結果觀之，在四個典型相關中，只有第一個典型相關係數 (.5918) 達到非常顯著水準 (P<.Ol) 。這表示 χ 組變項的第一個典型因素 (χ1) ，可以解釋 Y 組賽項的第 一個典型因素(可1) 總變異量的35.02%

(p2=.3502)

; 而 Y 組變項的第一個典型因素(可1) ，可以解 釋 Y 組變項總變異量的 17.24佑。因 χ 組變項與 Y 變項在第一個典型因素的重重部份是 .0604 ，故入 項教師行為透過典型因素?也與缸，可以解釋四項創造思考力總贊其量的 6.04佑。 再進一步來看，在 χ 組變項中，以獎勵、接受想法、問問題、懲罰和權威等五項教師行為，和第 一個典型因素 (χ1) 的相關較高(一 .4318 ，一 .70個，一 .6119

,

.6913

,

.4695)

;而在 Y 組變項中， 只有變通性和第一個典型因素較高。因此，本研究的第一個典型相關，主要是由獎勵、接受想法、問 問題、懲罰和權威等五項教師行為，透過第一個典型因素而影響思考的變遍性。 六、教師的間接輿直接行揖典學黨成績的典型相關分析 教師的間接與直接行為係透過何鑽方式影響學童的四項學業成績?為岡答此一問題，本研究以典

• 74 •

教育心理學報 型相關法分析資料。在這項分析中，以上述入項教師行為為 χ 組變項，而以國語、作文、數學和美勞 四科成績為 Y 組變項。表二十七是男生的分析結果，表二十八是女生的分析結果。 要二+七男生，黨成割的典型相關分析摘要，要 z 變項 典 型 _{因 素} Y 變項 典 型 _{因 素} l

,

Xa

X.

l. 可2 可直 可s 月7. 接納感受 一 .0546

.5480

.1007

一 .0100 國 語

.8225

.4954

.0的6

.2792

獎 勵

_.1562

_.3740

_{一 .2506}

_.6420

_{作 文}

_.5072

_.5696

_.0072

_.6467

接受想法 一 .5452

.0260

一 .3890

.2866

數 學

.4882

.8090

.3145

.0錢~7 問問題 _{一 .2960}

.5493

一 .0156

.4172

美 勞

.3618

.2183

.5007

.7554

熱 誠 _{一 .3766}

_.6882

_.2637

_.3021

百抽出分變異比

數

.3258

.3180

.0874

.2

6ß8

講 解

.5616

.0853

.2392

一 .1408 懲 罰

.0177

一 .2121

.4246

一.4095 權 威

.1453

.2698

.∞81 一 .5663 重 _蠱

_.1228

_.0881

_.0096

_.0147

百抽出分變異比

數

.1114

.1676

.0665

.1585

pl

.3370

.2772

.1104

.0547

典型相關

_.6140

_.5265

_.3322

_.2339

重 登

_.0420

_.0465

_.0073

_.0087

_P<

_,01

_{P>.05 P>.05 P>.05}

礎衰二十七的典型相關分析結果來看，在四個典型相關中，只有第一個典型相關係數，達到非常 顯著水車 (ρ=

.6140 ' P

<.01)。這表示 χ 組變項的第一個典望因素 (χ1) ，可以解釋 Y 組變項的 第一個典型因素(可1) 總變異量的 33.70~區 (ρ=

.3370)

，而Y組變項的第一個典型因素臼ρ ，可以 解釋 Y 組變項總變異量的32.58% 。因 χ 組變項輿 Y 組賽項在第一個典型因素的重蠱部分是 .1228 ，故 λ項教師行為透過典型因素前與叭，可以解釋四科學業成黨總變異量的 12.28% 。 再進一步來看，在 χ 組變項中，以接受想法和講解兩項教師行為，和第一個典型因索 (χ1) 的相 關較高(一.扭扭， .5616) 而在 Y 組賽項中，以國語、作丈和數學三科成績和第一個典型因黨(甲車) 的相關相較高，其負荷量為 .8225

,

.5072

,

.4882 。因此，本研究的第一個典型相關，主要是由接受 想法和講解兩項教師行為，透過第一個典型因素而影響國語、作文和數學三科威績。

教師的間接與直接影響行為和學童創造力及學業成績之關係

• 75 •

要三+λ 女生學黨踐饋的典型相聞分析摘要聖賢 Z 變項 典 型 _{因 素} Y 變項 典 型 _{因 素} ;(. Xz ;(8 χ4 可 1 可2 7)8 可﹒ 接納感受 一.4361

.1567

.4748

.2667

國 語

_.5902

_.0478

_.7634

_.2582

獎 勵 一 .6130

.0559

.2429

.4

044

作 _文

.4096

.5131

.6470 一 .3878 接受想法 一 .5292 一 .1974

.3747

.5027

數 學

.4540

.6498

.5258

.3084

問問題 一 .5774 一 .1609

.1391

.4

688

美 勞一 .2565

.5434

.7975 一 .0521 熱 誠 _一.4512

_.1601

_.2303

馴

|

抽出穿異豐

.1970

.2458

.4785

.0787

講 解

.6892

.1453

.5904

一 .1569 百 懲 罰 .4

944

.7613

一 .3224

.1450

構 威

.1155

.8442

.0966

- .3234

I 重

登

_.0677

_.0630

_.0438

_.0037

抽百出分變異數

比

.2645

.1789

.1199

.1076

p2

.3435

.2564

.0914

.0473

典型相關

.5861

.5064

.3024

.2176

重 登

_.0909

.0459

.0110

.0051

P<.Ol

P<.05

P>.05

P>.50

從表二十八的典型相關分析結果來看，在四個典型相關中，只有兩個典型相關達到顯著水車 (ρ=

.5861

,

P <.01

;ρ=.5064' P<.05) 。 χ 組變項的第一個典型因素 (χ1) ，可以解釋 Y 組變項總變異量的34.35~百 (ρ2= .3435) 而 Y 組變項的第一個典型因素(可1) ，可以解釋 Y 組總變異量的 19.70 佑。因 χ 組變項與 Y 組變項在第一個 典型因素的重盪部分是:.0677 '故八項教師行為透過典型因素 χ1 與缸，可以解釋四科學業成績總變 異量的6.77~石。 χ 組變項的第二個典型因素 (χ2) ，可以說明 Y 組變項的第二個典型(可2) 總變異量的 25.94

%

(ρ2=.5伯4) ;而 Y 組變項的第三個典型因索(可2) ，可以說明 Y 組總變異量的24.58~苦。因 χ 組變項 與 Y 組變項在第三個典型因素的重疊部分為 .0的0' 故入項教師行為透過典型因素的與悅，可以解釋 四科學業成績總變異暈的6.30% 。 就第一個典型相關而言，在 χ 組變項中，以接納感受、獎勵、接受想法、問問題、熱誠、講解與 懲罰等七項教師行為，與第一個典型因素的相關較高;而在 Y 組費項中，以國語、作文、數學三科成 績和第一個典型因素(可1) 的相關較高。因此，本研究的第一個典型相關，主要是由上述七項教師行 為，透過第一個典型因素而影響國語、作丈和數學三科成績。 就第三個典型相關而言，在 χ 組變項中，以懲罰和權威兩項教師行為和第二個典型因素 (χ2) 的 相關較高，而在 Y 組變項中，有作文、數學與美勞三科成績和第三個典型因素(可2) 的相關較高。因 此，本研究的第二個典型相關，主要於由懲罰與權威兩項教師行為，透過第二個典型因素而影響作丈 、數學和美勞三科成績。 討論 一、教師的間接與直接行績和創這力的關係 根接本研究簡單的相關分析發現:在男生知覺的五項教師間接行為中，接受想法和問問題，和思 考的變遍性、獨創性、精密性，及創造力總分間，有顯著正相關，但獎勵行為和流囑性則有負相關存在

• 76 •

教育心理學報 。在三項直接教師行為中，懲罰與權威兩項行為和思考的變遍性有顯著負相關;講解與思考的精密性 也有負相關。在女生方面，接受想法與問問題兩項行為和思考的變遍性間，有顯著的正相關;接納感 受與接妥想法也與思考的精密性有正相關。但是，接納感受、獎勵與熱誠三項教師的間接行為，則和 思考的流螃姓有顯著負相關;懲罰與權威兩項教師的直接行為，也和思考的變通往有負相關。 再依逐步過歸分析結果來看，五項間接歡師行為與三項直接教師行為，能有按預測男女生各項創 造思考力。在各項創造思考力的預測變異量方面，男生大於女生。不過，無論是男生或女生，其中有 些教師的間接行為具有負向預測作用，而有些教師的直接行為則具有正向預測作用。 從上述結果可發現兩個重要事實:第一，教師的間接行為和各項創造思考力之間，不一定有正相 關存在;同樣的，教師的直接行為和各項創造力之間，也不一定有負相關存在。第二，入項教師行為 能有教預測男女生的創造思考力。但是，對男生的預測力大於女生。 何以教師的間接行為和各項創造思考力之間，沒有一致性的正相關存在?而教師的直接行為和創 造思考力之間，也沒有一致性的相關?最可能的解釋是這兩者之間的關係不是是直線的相闕，可能是 非直線相關。依接 Soar (1972) 的觀點，他認為學習的東西愈是復雜或抽象，其和教師的間接行為 的關係愈密切。同時，教師的間接行為有其上限，在這個範圍內有助於某一特定科目的學習成就，超 過此範圈，成就就受到限制。按此可推知，教師的間接行為與學習表現之間的關係，應是非直線相闕 ，亦即有一個最適宜程度的間接歡師行為，最高和最少的程度均非最好。而且，相關和最適宜程度 可能依學習內容的復雜度及抽象化而異。 Soar (1切的的研究會發現，教師的間接行為和學習成 就有曲線相關 (curvilinear

relationship)

，對於兵體學習工作，間接行為的最適宜程度比抽象 學習工作要低。此外，教師的間接行為與創造力的關係，可能也因學生年級和能力水準不同而異。總 之，這兩者之間的關係可能不是那樣的簡單。 至於，人項教師行為對男女學生創造力的預測力，不盡相同。這可能的原因是因為男女學生對教 師行為的知覺有所差異。根接一些研究指出，學生的性別和成就水準不同，其所知覺的教室氣氛也不 同 (Moos.

1979; Weinstein. Marsha

lI. &

BraUesa剖. 1982) 。有關這方面的研究，值得進 一步探討。 二、教師的間接與直接行獨和學黨.Jil績的開係 依本研究的簡單相關分析發現:在男生知覺的五項教師間接行為中，問問題與熱誠這兩頃教師行 為，和國語、{乍丈、數學及美勞四科成績間，都有顯著的正相關;接受想法則和國語、作丈有正相關 ;接納情感只和數學有正相關。在三項教師的直接行為中，只有講解一項和國語科成績有顯著的負相 關。有關女生方面，在五項教師的間接行為中，僅問問題一項和國語科有正相闕，接受想法則和美勞 有負相關;在三項教師的直接行為中，講解和國語、作文及數學三科的成績有負相關。但是，權威則 和作文、數學及美勞三科成績有正相關，懲罰和美勞也有正相關。

再從讓步姐歸分析結果來看，臉男生的美勞、女生的作文與美勞外，五項教師的間接行為與三項

歡師的直接行為，也均能有按預測男女生的其餘科目的學業成績。其預測的總變其量，一般而言，男 生大於女生。!然而，無論是男生~女生，其中有些教師的間接行為具有負向預測作用，而有些教師的 直接行為則具有正向預測作用。 綜合上述結果可發現兩項重要事實:第→，男生的學業成績和教師的間接行為，如間問題、熱誠 及接受想法，有較密切的關係，但女生的學業成績則和教師的直接行為，如講解、權威或懲罰，有較 密切的關係。第二，八項教師行為能有效預測男女生的學業成績，除美勞與作丈科外。但有些教師的 的間接行為具有負向的預測作用，而有些教師的直接行為則具有正向預測作用。何以教師的間接行為 與男生的學業成績有較密切的祖國 ι? 而教師的直接行為則與女生的學業成績有較密切的關係?按皇害者 之推想，其可音信原因為:一是男女生對教師行為的知覺不同;二是男女生對學業成敗的內外控信念不 4