107，43 卷 2 期，1-30 頁 DOI: 10.6172/BSE.201807_43(2). 0001
臺北市國小特殊教育教師實施
應用行為分析之現況
郭千瑜
臺北市立大學特教所 畢業生張淑芬
馬來西亞榮耀學習中心 教師 臺灣於2013 年發布並修正《特殊教育法施行細則》，明訂專業團隊須提供 所需學生行為功能介入方案，為國內實施應用行為分析立下重要里程碑。本研 究目的為探討特教老師對於應用行為分析的認知程度與使用頻率的現況。研究 對象為臺北市國小階段特教老師，隨機系統性抽樣66 所臺北市國民小學及兩間 特殊學校發放問卷，共回收有效問卷298 份。問卷基於正向行為支持與應用行 為分析的七大向度而設計，共有30 題，內含反向題八題；研究結果發現，國小 特殊教育教師在應用行為分析的七大向度裡，較能掌握「技術性的」和「行為的」 兩個概念向度；普遍掌握較弱的概念向度為「應用的」。國小特殊教育教師對 應用行為分析認知程度與使用頻率的關係，可分為四類型，依序為33.9% 的知 行高顯型、28.9% 的知易行難型、21.1% 的知行低顯型、16.1% 的知難行易型。 逐步複迴歸分析結果發現，自陳會在教學上使用應用行為分析、應用行為分析 認知程度愈高、為特殊教育研究所或40 學分班畢業、任教於一般學校資源班或 特殊教育學校，是國小特殊教育教師應用行為分析使用頻率較高的顯著預測因 子。國小階段特殊教育教師對應用行為分析之行為功能評量與介入的認知程度 及使用頻率均高者占三分之一，顯示仍有加強之空間。另本研究發現，實踐動鳳 華
彰化師範大學復健諮商所 教授王慧婷 *
臺灣師範大學特教系 副教授 ＊本文以王慧婷為通訊作者（tinaw@ntnu.edu.tw）。 ＊＊ 研究獲科技部大專生研究計畫補助（計畫編號：101-2815-C-003-025-S）， 特此申謝。研究者感謝參與問卷填寫之臺北市國小特教教師的協助。研究者 感謝洪儷瑜教授及貴期刊編輯委員會的實用性建議，讓本文品質更加完善。緒論
科學是前進未來、改善人類生活品質 的立基，雖然科學在解決問題上並非萬能， 卻是人類知識建構範疇裡最有效、最快速且 最可信賴之利器。不可諱言地，理論與實務 之間的溝通與結合，乃是科學傳播一直以來 的最大挑戰。如何將實證理論實踐於教學， 更於近代受到特殊教育與服務身心障礙者 相關領域的重視。應用行為分析（Applied Behavior Analysis, ABA）的概念最早是由行 為學派及其代表人物Skinner（1938）所提 出，迄今仍為國際追隨的典範。國際行為 分 析 學 會（Association for Behavior Analysis International, ABAI） 創 立 於 1974 年， 近 年 該組織有非常顯著的增長，目前全世界共有 至少88 個分會，約有 23,000 名註冊會員因 認同、工作需要而活躍於相關活動（ABAI, 2016）。截至 2018 年六月，共有 301 個單位 提供相關的培訓課程（含臺灣三個），30363 名受訓者得到認證資格（含臺灣24 位）， 且此數字仍在持續增長中（Behavior Analyst Certification Board, 2016）。至於臺灣應用行 為分析協會（Taiwan Association For Behavior Analysis, TABA）則成立於 2007 年，亦屬國 際行為分析學會之分會，其主旨在推動國際 間行為分析之哲學、科學、應用及專業訓練， 為提供相關家庭和專業人員實證研究支持的 服務平台。 應用行為分析是運用有系統的科學以 及所歸納出的行為準則，以期有助於分析並 改變環境之間的刺激，進而改善人類行為。 應用行為分析適用於改善所有人類和組織行 為，範疇包含環境保育、公司管理、政策執 行等，在自閉症等身心障礙者教育領域亦是 如此，很多行為介入的教學方法均被驗證有 效，皆是採應用行為分析的行為準則（王慧 婷、鳳華，2015；Kasari & Lawton, 2010）。 然而，應用行為分析的使用仍有許多迷思存 在，以致有應用行為分析為一種教學方法或 為依照某特定教學形式或現象的誤解產生， 據此便對應用行為分析遽下定論（王慧婷、 鳳華，2015）。應用行為分析自詡社會效度 為其核心價值（Schwartz & Baer, 1991; Wolf, 1978），亦為實證教學傳播與高品質論文 的重要指標（Horner et al., 2005），但近期 研究發現有探討社會效度的研究論文不多 （Callahan et al., 2017）。社會效度為學習者 之重要他人（如教師與家長）對該教學介入 方 法 的 滿 意 度（Schwartz & Baer, 1991）。 因之，有些學者呼籲需開始主動與實務工作 者對話，方能了解其所知及所需，以利科學 傳 播（Dingfelder & Mandell, 2011; McIntyre, 2005; Snell, 2003）。然而，知與行不一定同 步，若能進一步了解實務工作者知識與行動 的差異概況，勢必更能精緻地勾勒出傳播的 策略。可惜的是，國內外在這方面的研究付 諸闕如，故本研究期能拋磚引玉，開啟理論 機、認知程度、教育程度、任教學校的安置型態可預測行為功能評量與介入的 使用頻率。雖然是臺北市區域取樣，但因目前臺灣尚未有相關研究發表，因此 研究結果仍能在謹慎下作為特殊教育學界推動應用行為分析與正向行為支持之 參考。 關鍵詞： 行為功能評量、特殊教育教師、應用行為分析與實務間的對話。
美 國 與 臺 灣 分 別 於1968 年 和 1976 年 首次於學術論文中提及「應用行為分析」一 詞，開啟了應用行為分析的歷史（毛連塭， 1976；Baer, Wolf, & Risely, 1968）。 然「 應 用行為分析」一詞引進國內，當時亦有其他 眾多名詞交互使用，例如「行為改造」、「行 為管理」、「行為修正」、「行為塑造」等。 在臺灣，教育部於1979 年公布將「行為改變 技術」納為培育特殊教育教師的必修科目。 在美國，1997年的《身心障礙教育修訂法案》 （Individuals with Disabilities Education Act Amendments）將應用行為分析之功能評量與 介入列為法定程序。臺灣於2013 年修正發 布《特殊教育法施行細則》，明訂專業團隊 須提供所需學生行為功能介入方案，既奠下 國內應用行為分析實施的重要里程碑，亦揭 開「正向行為支持」的序幕。由行為發生後 的後果策略—「行為改變技術」，演進為 注重行為發生功能及強調預防之「應用行為 分析」，至今結合應用行為分析、融合與以 人為價值的核心概念的「正向行為支持」。 鑑於臺灣自引進「應用行為分析」相關理論 與技術以來迄今40 年，尚無研究探討應用行 為分析在臺灣實施的現況。本研究目的欲了 解應用行為分析，特別針對已納入《特殊教 育法》之行為功能評量在臺灣實施的現況， 以臺北市國小特殊教育（以下簡稱特教）教 師為探討對象，了解其對應用行為分析的認 知程度（知）與使用頻率（行）。研究問題 可分為五項： 一、 國小特教教師對應用行為分析的認知程 度為何？ 二、 國小特教教師對應用行為分析的使用頻 率為何？ 三、 國小特教教師對應用行為分析在認知 （知）與使用頻率（行）的分布現況為何？ 四、 國小特教教師的不同背景變項對應用行 為分析的認知與使用頻率差異情形為 何？ 五、 國小特教教師的於應用行為分析使用頻 率的預測因子為何？
文獻探討
應用行為分析有七大概念向度（Baer et al., 1968），包含「應用的」（applied）、「行 為的」（behavioral）、「分析的」（analytic）、 「技術性的」（technological）、「概念系統 化的」（conceptually systematic）、「有效的」 （effective）和「類化性的」（generality）的， 定義分述如下： 一、 應用的：應用行為分析所選擇的是具有 社會重要意義的行為改變，並非為了建 立理論或利於執行者而選擇。例如：該 行為影響學習者社會互動等。 二、 行為的：應用行為分析研究的是人的行 為，說話也是種行為。行為與環境之間 的互動都是可觀察的，也都是可以精確 測量的，而且應該是具備實用性的，可 以使學習者的行為更有效率地與環境互 動。 三、 分析的：當有後效關係，成功的行為分 析是可預測的，並控制某一刺激引發了 某一種行為的發生或是不發生。因此， 行為的介入計畫需以行為的功能為基礎。 四、 技術性的：行為和環境的後效關係是可 以複製的過程。因此，需明列介入步驟， 使團隊裡的每個人依照所擬之行為介入 計畫，複製介入效果。 五、 概念系統化的：介入策略的發展過程除 遵循能複製的原則外，尚需基於正確使用行為準則，並審慎觀察紀錄與系統性 規劃逐步介入。有的行為改變需要很長 時間，但只要遵循基本行為準則系統化 地介入，便能確保最終達到社會顯著的 改善。 六、 有效的：介入策略須能改變行為至有社 會意義的程度，但與改變幅度沒有直接 相關。例如：非後效增強策略顯著減少 自傷行為仍非介入終點，自傷行為須減 至零發生率才是具有社會意義的程度。 再舉另一個例子，若行為目標為降低說 話音量等微調改變，介入效果不一定要 大，即可能達到具社會意義的程度，使 學習者能用適當音量說話，而不至於導 致音量過小或不說話等矯枉過正的現象。 七、 類化性的：如果行為改變可以維持很長 的一段時間，而且又可以發生在其他相 關的行為或是不同的環境中，我們便可 以說這樣的行為改變是具有類化性的。 類化亦須納入行為介入計畫中。 本文依照臺灣與應用行為分析相關的書 籍（如鳳華等人，2015）及自閉症實證教學 （Wong et al., 2015）裡提及之關鍵字詞，例如： 「應用行為分析」、「增強」、「偏好評量」、 「懲罰（處罰）」、「刺激控制」、「動機 操作」、「塑造（逐步養成）」、「連鎖」、 「消弱」、「區別增強」、「區辨增強」、「語 言行為」、「單一嘗試」、「結構化教學」、「核 心反應（中樞反應）」、「圖片兌換溝通」、 「自我管理」、「團體後效」、「代幣」、「行 為功能」、「功能評量」、「功能性評量」、 「正向行為支持」、「功能分析」、「提示」、
「影片示範」等，於Google Scholar 和 Airiti Library 華藝線上圖書館，以及特教學刊、特 教學報、身心障礙研究、《東台灣特殊教育 學報》逐篇搜尋，以上篩選出來的文獻再由 參考文獻回溯。搜尋條件包含：一、發表於 臺灣同儕互審機制之期刊（學位論文、研討 會論文、書籍均不納入）；二、實徵性介入 研究；三、單一受試研究設計；四、研究對 象為居住臺灣且具有身心障礙者；五、發表 語言為中文。因此，使用英文發表於臺灣期 刊或使用中文發表但研究對象是住在國外等 均不納入。搜尋並篩選結果共得研究論文60 餘篇，以之代表臺灣應用行為分析研究發展 現況，作為本研究之立論背景，以及特教老 師對應用行為分析認知程度的探討依據。此 外，成人學習相關理論及由認知到實踐的歷 程亦成為本研究探討特教老師知行之間關係 的立論架構。
一、應用行為分析在臺灣的歷史與現
況發展
應用行為分析在臺灣開始得早，但發展 相對緩慢。近代臺灣應用行為分析代表人物 之一的洪儷瑜（2009）曾以時間做區分，將 應用行為分析在臺灣的發展，分為三個階段： 1990 年代以前為理論介紹期；1990 ～ 2000 年之間為奠基期；2000年以後為蓬勃發展期。 （一）理論介紹期：1990 年代以前 回顧臺灣最早關於應用行為分析的文 獻，應為〈應用行為分析研究法〉一文（毛 連塭，1976）。該文之研究個案為 12 歲有 智能障礙之男童，閱讀能力為國小三年級程 度。毛連塭（1976）以彩券增加個案注意力， 施行後個案逐漸增加注意力及達到原先預設 的目標。為確認使用彩券作為增強物是否有 效，故採用倒返設計實驗模式，將彩券去除 後發現個案注意力又恢復到原來狀態，而當 彩券再次使用時，個案又可達到目標，經過 多次反覆實驗後，實驗者認定以彩券為增強 物，確實可增長個案集中注意力專心的時間。在1980 年代，陳榮華（1981）和許天威 （1989）建議研究學生的行為問題及治療方 法可使用應用行為分析的原理、原則及研究 方法，且實驗最好能在教育實際情境進行。 應用行為分析研究的是具有社會重要性的行 為，而非實驗室中的行為（毛連塭，1976； 陳榮華，1989）。 （二）奠基期：1990 ～ 2000 年之間 此時期開始應用行為分析教學和研究的 發展。1991 年智能障礙總會邀請 O’Neil 到 臺灣辦理功能分析工作坊，1995 年臺灣師範 大學特教研究所開設「應用行為分析」課程， 1998 年開始有功能分析或行為分析配合介 入的研究。奠基期的研究仍以增強原理等行 為改變技術為主。此時期以陳榮華（1989， 1990，1991）為代表，他以「代幣增強制度 方案」結合工作分析、提示策略、區辨增強、 過度矯正及隔離等策略，改善中重度障礙者 之生活自理、不良適應行為和職業技能。為 發展測試國內中重度障礙課程，此系列單一 受試研究論文的單篇研究對象堪稱國內外論 文最多之一（N=18、24、31），並難能可貴 地在應用行為分析發展早期便著重探討自然 情境類化、介入效果維持及重視信、效度等 高品質指標。然而，因個案數眾多無法詳細 描述每位個案之行為，研究結果多以團體表 現述寫。陳榮華採用多重基線、倒返設計、 兩者並行或多重介入處理設計，並結合傳統 團體設計之概念，且於多處反思各種單一受 試研究設計之優缺點，為往後應用行為分析 奠定研究方法之基礎。 （三）蓬勃發展期：2000 年迄今 自2000 年開始，臺灣開始陸續出現應 用行為分析、正向行為支持及功能本位行為 介 入 的 書 籍（ 鈕 文 英，2009；鳳華等人， 2015），且開始有大量的研究。國內整體應 用行為分析領域，研究對象以國小特殊需求 學生最多，欲改善的技能包含：1. 行為問題， 例如：固著行為、不服從、不專注、攻擊、 自傷等；2. 生活能力，例如：洗澡、洗手、 打電話；3. 社會互動、溝通，例如：主動行為、 手勢示意；4. 學科能力，例如：數學、職業 技能等。介入自變項研究者大多依循已有實 證基礎之教學策略，主軸以功能本位的行為 問題介入研究為主，並輔以其他實證教學法 之研究，依照篇數多寡，依序為核心反應訓 練、圖片兌換溝通系統、提示策略、增強原 理、結構化教學、影片示範教學等。雖然研 究主題常以一種策略來命名，但其以包裹式 方式介入非常普遍。 研究設計方面，至今臺灣在行為問題介 入方面研究大多以AB 設計為主（* 註），此 種單一受試設計未能控制內在效度，只能說 明自變項與依變項有相關的結論，而尚未能 證 明 其 功 能 關 係（functional relation）（Gast & Ledford, 2014）。 早 期，Journal of Applied Behavior Analysis 於 1968 ～ 1974 年 使 用 最 多 的 實 驗 設 計 為ABAB 倒返設計（Kazdin, 1975）。倒返設計因涉及不可逆之依變項及 反覆撤回介入等倫理議題，於1981 ～ 1985 年多重基準線設計急速增加而超越倒返設計 （Cooper, Heron, & Heward, 2007）。 臺 灣 於 2000 年以後除了行為問題介入研究之外，業 已以多重基準線設計為大宗。國外研究強調 社會效度，但總體涵蓋社會效度的研究不多 （Callahan et al., 2017），而本篇研究文獻回顧 發現，臺灣大多研究均有探討社會效度。國 內外使用單一受試研究設計於團體介入的研 究較少，但隨著三級模式日趨普遍，與普通 教育接軌的第二級與初級團體介入將是未來 意趣所向之研究探討。以下針對臺灣常見應用 行為分析研究主題與研究設計綜合回顧文獻：
（一）行為功能評量與介入及正向行為支持 （FunctionalBehaviorAssessment andPositiveBehaviorSupport） 美國應用行為分析學者Iwata 自 1982 年 提出行為功能分析開始，即強調以功能性評 量的觀點來探討行為問題，但在此之前，行 為改變技術是行為發生後解決行為問題的 主 要 策 略（Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman, & Richman, 1982/1994），尚無分析行為問題的 成因。反觀臺灣，則是到了鳳華（1999）及 張正芬（2000）將行為功能評量引進臺灣後， 才開始有此效應。功能評量的意義是指在行 為問題發生時，有系統地蒐集資料、評估行 為問題發生的原因以及行為後的環境反應與 其他影響因素，擬訂具體步驟，以使行為支 持計畫發揮最大效能資訊的過程（鳳華， 1999）。行為問題的產生，通常是為了達到 某些目的，可分為獲取注意力、獲取物品、 逃避、自發性增強及多重因素，功能行為評 量的目的是針對行為問題提供前事、行為教 導與後果處理策略等完整且具體的建議（鳳 華，1999）。繼之，鈕文英（2009）綜合整 理正向行為支持策略，除了後果策略外，亦 強調教導新的行為技能，以及注入前事策略 與環境調整等預防行為問題發生之概念。 陳 佩 玉、 蔡 欣 玶 與 林 沛 霖（2015） 後 設 分 析2001 ～ 2012 年間功能本位行為介 入方案之單一受試研究概況，指出各研究 間成效差異大，各種前事策略和後果策略 介入成效並未達到顯著。這與國外1980 ～ 2009 年系統性文獻回顧與後設分析，發現 各年齡層的介入成效顯著（陳佩玉等人， 2015）， 功 能 本 位 介 入 已 成 為 自 閉 症 實 證 教 學 之 一 的 實 證 基 礎 有 落 差（National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders [NPDC], 2014; Wong et
al., 2015）。分析臺灣所發表的論文，行為 問題種類以固著行為最多，不服從行為次 之。鍾儀潔與鈕文英（2004）以及唐榮昌與 江秋樺（2006）之研究均以 5、6 歲重度障 礙兒童手部固著行為為行為目標，先使用交 替處理設計進行完整功能分析，再進行刺激 偏好評量與介入，在信、效度良好下，成功 減少行為問題。上述兩篇研究的手部固著行 為功能分析均有自動增強之功能，意即行為 可能由感官刺激所引起，進而影響到偏好物 對固著行為的頻率改變。因此，鍾儀潔與鈕 文英額外做了遮蔽評量與增強物評量，並以 逐變標準設計欲逐漸延宕增強功能性溝通， 以間接減少行為問題；而唐榮昌與江秋樺則 以ABAB 倒返設計建立實驗控制成功在偏好 物介入時減少行為問題，但個案也出現由含 手轉為咬偏好物的現象，研究者指出，可能 的解釋為兩者感官功能同等，但也建議宜進 一步分析。另一個研究設計嚴謹的代表性論 文，則是江芳宜與莊妙芬（2005）針對三名 高職輕度智能障礙學生，分別成功減少他們 發出怪聲、分心與不服從指示行為，亦產生 維持與類化效果；江芳宜與莊妙芬先以簡易 版測試—控制（test-control）功能分析，再 以多重基準線設計分別針對前事控制、教導 替代性行為和後果處理等進行包裹式正向支 持方案。研究者另提及，教師處理學生行為 問題時主動蒐集資料、直接觀察與假設驗證 等使用功能評量情形並不普遍。此論述事隔 10 年後，行為功能介入方案已列入《特殊教 育法》，但仍尚未有研究探究教師在功能分 析之知識與行為的現況。 （二）核 心 反 應 訓 練 或 中 樞 反 應 訓 練 （PivotalResponseTraining,PRT） （Koegeletal.,1989）
DTT）（Lovaas, 1987）為應用行為分析最原 始、最直接延伸出來的教學方法。自閉症實 證教學之核心反應訓練（NPDC, 2014; Wong et al., 2015）由單一嘗試訓練延伸而來，亦使 用「刺激—反應—後果」的原則，強調在自 然情境中提高動機及區辨多重線索為導向的 教學策略，藉由改變核心行為，引導兒童主 動提升自我能力，連帶影響改變其他數種相 關聯行為，進而促進類化的效果。主要內涵 包括：1. 喚起注意；2. 給予選擇；3. 變換喜 愛的增強物；4. 提供合適的行為示範；5. 正 向支持企圖；6. 鼓勵對話；7. 擴充對話；8. 學 習等待輪流；9. 描述遊戲過程；10. 對多重 線索做反應。另外，核心反應訓練亦能應用 在同儕、手足和家長，訓練的重點是如何在 學校及家庭環境中與特殊學生進行互動，特 別是訓練同儕來替代成人介入，能避免年齡 變項限制的發生，且能更接近自然情境，有 利於自閉症兒童的社會互動產生有效的正向 改變（Odom & Strain, 1984）。
鳳華自2004 年即與研究團隊以多基準 線跨情境多試探設計發表了一系列信、效度 良好之核心反應訓練論文，研究對象以中重 度自閉症和其同儕為主，年齡從學前到國中 生，目標技能包含使用電話、社會互動以及 較高層級的象徵性遊戲（張明莉、鳳華， 2004；馮士軒、鳳華，2005；鍾佳蓁、鳳華， 2005）。近期，朱思穎（2014）亦應用在學 前中重度多重障礙者之功能性詞彙、語言理 解及表達；部分有維持效果。另外，馮士軒 與鳳華透過訓練同儕讓研究對象產生主動與 同儕互動情形，同儕自陳因參與訓練而了解 如何與其互動，解決長期以來互動不利之困 擾。融合不是自然產生，是每一個人應學習 的責任，也是權利，為互惠的動態過程，此 發現符合特殊教育正向行為支持的趨勢。然 而，研究者也自陳互動效果可能無法論及團 體式社會互動，此點有賴未來研究針對全校 性進行團體正向行為支持與生態調整。 （三）圖 片 兌 換 溝 通 系 統（Picture ExchangeCommunicationSystem, PECS）（Bondy&Frost,1994） 圖片兌換溝通系統是由Bondy 與 Frost （1994）針對自閉症所提出的一套溝通訓練 系統。圖片兌換溝通系統是根據應用行為分 析的基本行為準則（如刺激控制、增強原理、 提示策略、連鎖原理等）及Skinner（1957） 的語言行為（verbal behavior）的原理而來， 為具前瞻性的自閉症實證教學之一（NPDC, 2014; Wong et al., 2015）。該教學法乃是結 合功能性溝通和隨機教學，強調在自然的生 活情境中學習溝通技能，期能促進溝通的主 動性。整套系統總共有六個階段：第一階段 最主要是透過學習者請求物品的需求，教導 以圖卡交換請求之物品的主動行為；第二階 段為增加學習者與溝通者的距離，強化主動 請求行為；第三階段開始教導區辨圖卡與錯 誤修正；第四階段教導使用句條以完整句型 主動提出請求；第五階段教導以句條回答問 題；第六階段教導使用不同句型正確表達想 法。另有屬性、結構化活動流程表等教學。 每個階段環環相扣，並涉及深度密集人員訓 練與不斷練習及督導，才能達到正確流暢的 介入；只可惜，多數PECS 研究介入的真確 性（fidelity）不明（Sulzer-Azaroff, Hoffman, Horton, Bondy, & Frost, 2009），臺灣亦是如 此。 （四）提示策略（Wolery&Gast,1984） 提示為學習者反應前外加的人為刺激， 以增加學習者正確反應的機會。若提示的 給予者能由人轉移至視聽覺媒介或科技產 品，使得學習者能自我提示，則能協助學習
者在不需他人協助下，獨立完成生活技能等 任務，進而提升個體生活品質與促進融合。 陳明聰、鄭如意與陳政見（2007）以單一受 試倒返設計（A-B-A-C-A-C）使用最少至最 多漸進提示與固定時距延宕工作分析後之洗 澡步驟，搭配代幣增強，成功教導一位極重 度智能障礙成年女性完成洗澡之技能。該研 究首先用人工口語提示研究對象洗澡步驟， 正確率由10% 以下提升至 90% 正確率。為 轉移提示給予至聽覺媒介，故接著使用錄音 口語提示提升並穩定研究對象的90% 正確 率。最後一階段以逐漸增加距離的方式，使 教學者離開浴室，完成研究對象獨立洗澡之 技能。雖研究對象能達100% 正確率，但自 始至終並未達到穩定，錄音提示亦修正了好 幾次，只是對於極重度學習者來說，能自己 操作錄音機完成大部分洗澡步驟，其效果已 受家人肯定。另一篇研究為張建煌與孫淑柔 （2009）採跨受試者多試探設計利用電腦化 漸進提示策略，增進三位國小資源班輕度障 礙學生數學解題之成效。漸進式提示包含協 助念題、關鍵字提示、基模圖提示及協助列 算式。該文提出排除費時耗力的缺點，此策 略能提供教師實施補救教學的參考。 （五）其他國內應用行為分析相關代表性研 究 例如：手勢溝通介入方案對無口語自閉 症兒童溝通行為成效之研究（孔逸帆、鍾莉 娟、楊熾康，2012）、行為動力論（behavior momentum）對提高國小輕中度智能障礙學 童清潔工作之影響（王識敦、林坤燦、王大 延，2012）、由教師執行之結構化個別工 作系統訓練方案對特幼班兒童主動行為的影 響（林淑莉、胡心慈，2014）、訓練特殊教 育教師二種刺激偏好評量之成效研究（鍾儀 潔、鳳華，2014）以及初級影片示範教學教 導自閉症幼兒生活自理技能之研究（王慧 婷，2016），均為成效良好且具信、效度之 研究。
二、成人教育由習得知識到實踐的相
關理論
成人學習和小孩是不同的，成人教育 學（andragogy）至少有以下不同（Knowles, 1980）: （一）成人由依賴轉為自主學習； （二）成人的學習由經驗累積而來；（三） 成人的學習準備度是由社會互動發展而來； （四）成人的學習是問題導向而非科目主題 導向。Mezirow（1994）認為，當有和成人 的參考依據（如自我概念、信念、判斷、感 覺和經驗）不一致時，才會有是否要接受新 學習的決定。因此，成人學習是需求引導動 機的，是從既有經驗和了解的角度出發，且 是自主決定的學習（Peterson, 1983）。研究 發現，若將這些成人學習的原則融入教學， 則會改善成人的動機、態度、獲取和保留知 識 的 成 效（MacDonald, Gabriel, & Cousins, 2000）。另一重要理論則是由 Rogers（1995） 所提出，他認為要接受新思維和新做法，是 受到新思維和新做法、接受者和環境的互動 所產生，其特色包括：（一）接受者對新思 維和新做法好處的觀點；（二）和既有模式 的相容性；（三）改變的困難度；（四）無 需額外資源協助即能使潛在的接受者嘗試； （五）成效清楚易見。亦有學者不約而同地 提出學習和環境與其適配性的重要性，包含 執行相關單位、研究者、發展者和使用者 之間的溝通一致性會影響傳播推廣的難易 度（Argyris & Schon, 1996; Kimberly, 1981; Willams & Gibson, 1990）。而學者認為，由習得知識到實踐並非單 一發生事件，是有階段性的變化。跨理論模
式（Transtheoretical Model）（McConnaughy, Prochaska, & Velicer, 1983; Prochaska, DiClemente, & Norcross, 1992）是整合生理、 心理和社會理論來解釋有意圖的行為改變過 程，可分為：（一）前沉思期：學習者本身 沒有意圖及需求來做行為改變；（二）沉思 期：學習者有意識到行為改變的優弱勢，但 尚未有立即的改變；（三）準備期：學習者 有決定要立即改變，並有具體計畫；（四） 行動期：學習者有可觀察的行為改變；（五） 維持期：學習者在繼續維持改變的過程中建 立信心。以上研究者提出在認知到行為改變 之間尚有情緒改變，Bloom 的專業發展學習 主題分類也是相異不遠，分為認知、情感和 心理動作（Bloom & Krathwohl, 1956）。加 拿大某一整年度專業發展研習共110 場裡， 針對學習者所擬訂的學習目標多為認知方 面，研習形式多為演講講述，而非互動式或 個案討論等與學習者經驗直接相關之形式。 因此，該研究者建議專業發展學習應多著重 於情感或心理動作層面的目標與研習形式， 才能實踐習得知識（Légaré et al., 2015）。 White（2011）所提倡的實務工作者的學習 之教學五階段（講述導論、示範、講者描述 性示範、學習者描述性示範、學習者獨立示 範），是以減少實務工作者認知負荷量的方 式來引導行為改變，具體來說，即是強調教 學者提供範例、親自示範、協助簡易化、整 理歸納及提供有品質的回饋。 英國某研究從醫療角度歸納實證研究 中理論習得實務行為改變普遍的議題有以下 10 項（Dopson, FitzGerald, Ferlie, Gabbay, & Locock, 2002）：1. 單有實證基礎對傳播推 廣的支持是不夠的，也就是實證證據和實務 行為改變之間的關係是不緊密的；2. 對於實 證的解釋是由社會構念出來的，不同的執行 單位、專業團體、甚至同一團體裡的每一個 人對實證的看法可能都不同；3. 實證在不同 領域存在的證據累積不同，有些專業領域較 難累積實證基礎；4. 實證證據是有階級的， 例如：隨機分派的實驗及發表在知名的期刊 較能被醫生所接受；5. 尚有其他證據來源， 例如：經驗知識和操作技能，若各種證據來 源能相輔相成，將能強化理論的傳播推廣； 6. 專業網絡對行為有塑形效果，專業人士倚 賴該領域可信賴的同事的建言；7. 各專業領 域的界線將抑制理論知識的傳播推廣，不同 領域的培育人才方法不同，會閱讀或發表的 期刊也不同，自然在定義實證或推廣理論的 做法也相異；8. 環境背景為傳播推廣的影響 因素之一，例如：政策走向、經費投注決策、 組織間的關係和諧等；9. 意見領導者可能是 抑制或支持實證推廣的推手；10. 被認定的 證據多寡與來源不同。 因為探討教育領域知行之間關係的文獻 有限，以上這些醫療領域理論知識習得之實 務工作上的行為改變的單篇研究，即顯得有 參考價值。 臺灣特教界推動應用行為分析發展迄 今，已逐漸受到國際重視，史金納基金會 （Skinner Foundation） 分 別 邀 請 採 訪 第 一 任臺灣應用行為分析協會理事長鳳華與應 用行為分析女性科學家洪儷瑜，並刊登於 Operants 期 刊（Wang, 2015, 2016a）。2016 年，應用行為分析年會科學傳播座談會中 討 論 臺 灣 應 用 行 為 分 析 傳 播 情 形（Wang, 2016b），洪儷瑜在臺灣舉辦第一屆亞太地區 正向行為支持研討會，顯示臺灣應用行為分 析的發展正積極與國際接軌對話，邁向另一 重要里程碑。教師在本身專業學科領域之教 學與學習的過程，進行系統化的研究，反思 教學實務與學生學習以求改進，藉此提供教
師專業發展可能的進程與面向（張媛寗、郭 重明，2009），乃是有待進一步探討的議題。 本研究樣本取自臺北市國小特教教師具有象 徵代表性，雖未包含所有教育階段，亦未涵 蓋所有縣市，應用行為分析的內涵也只針對 行為功能評量，然而，此初步試探性資料為 第一篇了解臺灣實施應用行為分析現況之研 究，又因國內外在應用行為分析領域探討教 師專業知識與行為改變之間關係的相關研究 付之闕如，彰顯本研究在學術上的貢獻。
研究方法
為了解臺灣實施應用行為分析的概況， 本研究旨在探討國小階段之特教教師對應 用行為分析的認知及使用頻率之現況。以 臺北市為例，本研究之應用行為分析涵蓋範 疇，特別針對已納入特教法之功能本位評量 與介入部分進行現況了解，為有效獲取實徵 數據，研究者以自編問卷進行量化資料的蒐 集、資料處理與統計分析。一、研究對象
依據教育部特殊教育通報網（2011）， 臺北市國小階段合格正式特教教師共667 人， 包含四所特殊教育學校33 人、114 所一般學 校身心障礙類資源班456 人，以及 144 所一 般學校特教班178 人。研究者以 Excel 產生 亂數的方式，經過系統性抽樣，共篩選出臺 北市72 所國民小學及兩間特殊學校（國小 部）。研究者於發放問卷前，透過電話連絡 各校特教組長，詢問該校是否同意參與及確 認各校特教教師人數；最後共有 66 所國民小 學及兩間特殊學校（國小部）接受問卷調查， 於兩週內回收，共發出 368 份問卷，回收 300 份問卷，回收率為 81.5%，300 份問卷中有兩 份無效問卷，故總計有效問卷為 298 份。二、研究工具
本研究之應用行為分析的認知與使用頻 率問卷設計，係參照正向行為支持的概念和 Baer 等人（1968）對應用行為分析定義的七 個向度，綜合自行設計編製出「應用行為分 析在認知及使用頻率之現況問卷」。而文獻 提及知行之間尚有的情緒階段或行為改變的 準備度因較難具體客觀測量而不列入本研究 設計。結構性問卷內包含三部分：第一部分 為「個人基本資料」；第二部分為「應用行 為分析的認知情形」，共15 題是非題；第 三部分為「應用行為分析的使用頻率」，共 15 題情境題。第二部分認知情形測量與第三 部分使用頻率測量依照七大向度題目分布情 第二部分 第三部分 ABA 七個向度 應用的 1* 5* 行為的 11 13 1 10 分析的 4* 7 9 6 14 11* 技術性的 5 12* 14 15* 2* 7* 9 13 系統化的 2 6 3 15 有效率的 3* 8* 類化性的 8 10 4 12 註：題號標有* 表示此題為反向計分之題目。 表一 第二部分認知情形測量與第三部分使用頻率測量依照七大向度題目分布情形形如表一。 特教教師基本屬性變項，包括性別、任 教學校、教導之學生障別、教師資格來源、 教學年資、是否有參加應用行為分析之研討 培訓、自陳是否有使用應用行為分析，以及 是否有研讀應用行為分析相關書籍。「特教 教師對應用行為分析的認知」，其答題方式 採 用「 是 」、「 否 」 之 二 分 法 回 應， 由 研 究對象依據自身的認知，勾選與自己認知相 符合的選項。在計分的方式上，正向題劃記 「是」的選項得1 分、劃記「否」的選項不 計分。「特教教師對應用行為分析的使用頻 率」，其填答方式採五點量表方式填答，由 研究對象依據自己使用的頻率，圈選一個最 適當的答案。分數依序為5、4、3、2、1，5 分表示「使用頻率高」，1 分表示「使用頻 率低」，依序遞減。 本研究確保問卷信、效度，進行了以下 檢核： （一）專家內容效度 本研究依據相關文獻回顧擬訂問卷初稿 後，敦請相關專長的學者專家兩名，針對問 卷初稿內容提出修正與建議，並修正成預試 問卷。 （二）表面效度 2012 年 12 月採方便取樣，選擇新北市 一所國民小學，發出並回收三份問卷後，確 認問卷是否尚有任何疑慮，進行語句的修正 與刪改後，完成最後的正式問卷。 （三）反向題設計與計分 本問卷共設計八題反向題並採反向計 分，反向題的設計可以比對正、反向題有無 答案矛盾之處，避免填答者僵性思考與亂 填，以提高問卷的信度。
三、資料分析
本研究將問卷整理後，發現其中有兩份 第二部分與第三部分每題答案均相同，因此 本研究將視為無效問卷。爾後，根據受試者填 答結果進行編碼與登錄，輸入電腦，以SPSS for Windows 18.0 版套裝軟體進行資料分析。 （一）描述性統計 1. 樣本之各變項的分布情形，以次數分 配、百分比、平均數、標準差呈現。 2. 為探討第二部分「特教教師對應用行 為分析的認知」及第三部分「特教教師對應 用行為分析的使用頻率」之間的知行關係， 將x 軸設為認知程度，y 軸設為使用頻率， 設定四個象限代表「臺北市國小特教教師的 了解與使用頻率分布現況」，以次數分配 與百分比等描述統計方法陳述，以探討知行 是否一致，俾作未來應用行為分析推廣之參 考。如圖一。 低 ←→ 高 認知程度 圖一 臺北市國小特教教師對應用行為分 析的認知與使用頻率的分布現況圖 註：① 了解 ABA 較多且使用頻率高（知行高 顯型）。 ② 了解 ABA 較少但使用頻率高（知難行易 型）。 ③ 了解 ABA 較少且使用頻率低（知行低顯 型）。 ④ 了解 ABA 較多但使用頻率低（知易行難 型）。 高 使 用 ↑ 頻 ↓ 率 低 ②知難行易型 ①知行高顯型 ③知行低顯型 ④知易行難型（二）推論性統計 1. 獨立樣本t檢定 分析基本屬性變項與「對應用行為分析 的認知」及「應用行為分析的使用頻率」得 分的關係，在連續變項以採獨立樣本t 檢定 比較二組間的差異。 2. 單因子變異數分析 基本屬性變項包含等於或超過三個類 別時，採單因子變異數分析考驗連續依變項 和類別自變項的關係，若得分的差異情形 達到顯著水準，再以Tukey HSD 和雪費法 （Scheffe method）進行事後比較，以辨認有 哪幾對平均數之間有顯著差異。 3. 卡方檢定 在類別變項採用卡方檢定比較二組間的 差異。 4. 逐步複迴歸分析 採用逐步複迴歸分析探討基本屬性和 「應用行為分析的認知程度」對應用行為分 析使用頻率之預測強度和解釋力。
結果
一、基本屬性
研究對象背景資料之分布請見表二。 國小特教教師中，76.7% 為女性，23.3% 為 男 性； 按 比 例 抽 樣，65.2% 的 特 教 教 師 服 務於一般學校資源班，其次為一般學校特 教班（29.7%），特教學校的特教教師最少 （5.1%）；學生的障礙類別（可複選）， 有80.7% 的特教教師表示教過自閉症學生， 其他依序為智能障礙（74.9%）、情緒障礙 （66.4%）、學習障礙（62.4%）的學生，還 有23.1% 的特教教師教導過其他需求的學生； 特教教師的來源有 26% 為特教研究所或 40 學分班畢業、51.7% 為特教系畢業（含雙主 修）、19.6% 的特教教師為特教學分班或學 士後特教師資班畢業、極少數的特教教師為 特教輔系（1%）或來自其他管道取得特教教 師資格（1%）；教學年資方面，39.9% 的特 教教師已教學11 年以上、33.4% 的特教教師 教學年資為五年以下、26.7% 的特教教師的 教學年資則介於中間（6 ～ 10 年）；詢問是 否有參加過相關的研討會或培訓，大多數特 教教師（64.8%）表示沒有參加過相關的研 習；是否有研讀相關書籍或文獻，大多數的 特教教師（72.3%）表示有閱讀過與應用行 為分析有關的書籍或文獻；是否會在教學上 使用應用行為分析，64.7% 的特教教師表示 有在教學上使用應用行為分析。二、特教教師基本屬性與應用行為分
析認知程度的關係
以認知得分的中位數為基準，中位數以 上代表了解較多；中位數以下代表了解較少。 臺北市國小特教教師對應用行為分析認知程 度與使用頻率、知行之間關係分布現況，由 多至少的象限區塊可分為四類型：知行高顯 型（33.9%）、知易行難型（28.9%）、知行 低顯型（21.1%）、知難行易型（16.1%）。 由表三可見，一般學校特教班的特教教師在 認知方面的了解較少（＜12 分），而一般學 校資源班及特教學校之特教教師在認知方面 的了解較多（＞12 分），尤以特教學校的特 教教師（M = 12.40）了解最多；不同任教學 校之特教教師在認知程度方面有顯著差異（F = 4.54，p < .05），經事後比較後發現，一般 學校資源班特教教師的得分（M = 12.15）顯 著高於一般學校特教班（M = 11.58）。在是 否參加過應用行為分析相關研討會或培訓方 面，有參加過研討或培訓的特教教師較沒有參加過研討或培訓的特教教師了解較多，且 達顯著水準（t = 3.04，p <.05）。在是否研 讀過應用行為分析相關書籍或文獻方面，有 閱讀過相關書籍或文獻的特教教師較沒有閱 讀過相關書籍或文獻的特教教師了解程度較 多，且達顯著水準（t = 3.17，p <.01）。此外， 變項 人數 百分比 性別 女 227 76.7 男 69 23.3 任教學校 一般學校資源班 193 65.2 一般學校特教班 88 29.7 特教學校 15 5.1 學生障礙類別（可複選） 自閉症 238 80.7 智能障礙 221 74.9 情緒障礙 196 66.4 學習障礙 184 62.4 其他 68 23.1 特教教師資格來源 特教研究所或特教（所）40 學分班 77 26.0 特教系（含雙主修） 153 51.7 特教學分班或學士後特教師資班 58 19.6 特教輔系 3 1.0 其他 5 1.7 特教教學年資 ≦ 5 年 99 33.4 6~10 年 79 26.7 ≧11 年 118 39.9 參加相關研討會或培訓 有 103 35.2 無 190 64.8 研讀相關書籍或文獻 有 211 72.3 無 81 27.7 教學使用應用行為分析 有 187 64.7 無 102 35.3 表二 臺北市國小特教教師基本屬性之分布（N ＝ 298）
表三 特教教師基本屬性與應用行為分析認知程度的關係 變項 平均數 標準差 F/t值 p值 事後比較 性別 女 12.10 1.47 t＝-1.730 .087 男 11.67 1.90 任教學校 F＝4.54 .011 一般學校資源班＞ 一般學校資源班 12.15 1.34 一般學校特教班 一般學校特教班 11.58 1.96 特教學校 12.40 1.64 學生障礙類別 自閉症 有 11.97 1.61 t＝.648 .517 無 12.12 1.52 智能障礙 有 12.04 1.60 t＝- .675 .500 無 11.89 1.57 情緒障礙 有 12.16 1.41 t＝-2.289 .023 無 11.68 1.86 學習障礙 有 12.08 1.47 t＝-1.134 .258 無 11.86 1.77 其他 有 12.15 1.46 t＝- .869 .386 無 11.96 1.63 特教教師資格來源 F＝2.02 .092 特教研究所或40 學分班 12.26 1.28 特教系（含雙主修） 11.82 1.79 特教學分班或學士後特教師資班 12.16 1.28 特教輔系 10.33 2.08 其他 12.00 1.22 特教教學年資 F＝1.05 .353 ≦ 5 年 12.18 1.57 6~10 年 11.90 1.68 ≧11 年 11.90 1.54 參加相關研討會或培訓 t＝3.04 .012 有 12.34 1.33 無 11.79 1.69 研讀相關書籍或文獻 t＝3.17 .000 有 12.20 1.36 無 11.44 1.98 教學使用應用行為分析 t＝-3.50 .001 有 12.26 1.38 無 11.55 1.79
認為自己有使用應用行為分析的特教教師較 認為自己沒有使用應用行為分析的特教教師 對應用行為分析的認知程度較高，其差異達 顯著水準（t = -3.50，p < .01）。 另研究結果得知，國小特教教師之應用 行為分析認知程度不會因性別（t = -1.730，p >.05）、教師來源（F = 2.02，p >.05）、特 教教學年資（F = 1.05，p >.05）的不同而有 顯著差異。
三、特教教師基本屬性與應用行為分
析使用頻率的差異
由表四可知，女性特教教師在應用行為 分析的使用頻率顯著高於男性特教教師（t ＝-2.10，p <.05），不同任教學校安置型態 之特教教師在應用行為分析使用頻率方面達 顯著差異（F = 5.90，p < .01），經事後比較 後發現，一般學校資源班之特教教師的使用 頻率顯著高於一般學校特教班（MD = 2.16， p <.05），且特教學校之特教教師的使用頻 率顯著高於一般學校特教班（MD = 5.77， p ＝ .01）。不同教師資格來源的特教老師在 應用行為分析使用頻率方面達顯著差異（F = 4.31，p < .01），經事後比較發現，特教研究 所或40 學分班畢業之特教教師的使用頻率顯 著高於特教系畢業（含雙主修）之特教教師 表四 特教教師基本屬性與應用行為分析使用頻率的關係 變項 平均數 標準差 F/t值 p值 事後比較 性別 t ＝ -2.10 .036 女 56.11 6.89 男 54.10 7.09 任教學校 F ＝ 5.90 .003 一般學校資源班＞ 一般學校資源班 56.12 6.73 一般學校特教班 一般學校特教班 53.97 6.90 特教學校＞ 特教學校 59.73 6.91 一般學校特教班 學生障礙類別 自閉症 有 55.38 6.67 t ＝ 1.10 .272 無 56.51 8.12 智能障礙 有 55.94 6.83 t ＝ -1.45 .148 無 54.58 7.31 情緒障礙 有 55.89 6.82 t ＝ -1.01 .314 無 55.02 7.26 學習障礙 有 55.67 6.97 t ＝ - .25 .807 無 55.47 7.00 其他 有 56.90 6.41 t ＝ -1.76 .079 無 55.21 7.10 特教教師資格來源 F ＝ 4.31 .002 特教研究所＞ 特教研究所或40 學分班 57.88 6.06 特教系 特教系（含雙主修） 54.65 7.20 學分班或學士後特教師資班 55.22 6.79 特教輔系 47.00 3.61 其他 58.00 6.12（MD = 3.23，p < .05）。另外，有參加過研 討或培訓的特教教師較沒有參加過研討或培 訓的特教教師使用應用行為分析頻率較高， 且達顯著水準（t = -4.91，p <.01）。有閱讀過 相關書籍或文獻的特教教師較沒有閱讀過相 關書籍或文獻的特教教師使用應用行為分析 頻率較高，且達顯著水準（t = -6.19，p <.01）。 認為自己有使用應用行為分析的特教教師其 使用頻率（M =57.55）高於認為自己沒有使用 應用行為分析的特教教師（M = 52.06），其 差異達顯著水準（t = -6.59，p < .01）。 另研究結果得知，國小特教教師之應用 行為分析的使用頻率不會因學生障礙類別（t = 1.10 ～ -1.76，p >.05）、特教教學年資的 不同（F = 1.39，p >.05）而有顯著差異。
四、特教教師之應用行為分析認知程
度和使用頻率的關係
研究者將問卷的第二部分認知與第三部 分使用頻率計算總分之後，發現兩者的分布 皆為負偏態，故研究者各以兩者之中位數作 為切結點，將臺北市國小特教教師對於「應 用行為分析」的了解與使用的現況資料， 分為以下四個象限區塊。由表五可見，知 行高顯型的特教教師比率占33.9%，知難行 易型的特教教師占16.1%，知易行難型的特 教教師占28.9%，知行低顯型的特教教師占 21.1%，由卡方檢定顯示，國小特教教師之 變項 平均數 標準差 F/t值 p值 事後比較 特教教學年資 F ＝ 1.39 .250 ≦ 5 年 55.27 7.59 6~10 年 54.92 6.49 ≧11 年 56.47 6.67 參加相關研討會或培訓 t ＝ -4.91 .000 有 58.11 6.03 無 54.26 7.03 研讀相關書籍或文獻 有 57.11 6.38 t ＝ -6.19 .000 無 51.79 7.06 教學使用應用行為分析 t ＝ -6.59 .000 是 57.55 5.91 否 52.06 7.19 表四 特教教師基本屬性與應用行為分析使用頻率的關係（續） 表五 特教教師之應用行為分析認知程度和使用頻率的關係 變項 使用頻率較高（≧57 分） 人數（百分比） 使用頻率較低（≦56 分） 人數（百分比） 認知程度較高（≧12 分） 知行高顯型101（33.9%） 知易行難型86（28.9%） 認知程度較低（≦11 分） 知難行易型48（16.1%） 知行低顯型63（21.1%） 註：χ2值＝3.23，p值（單尾）＝ .047。應用行為分析認知程度較高者其使用頻率較 高，達顯著水準（ 2 = 3.23，p < .05）。
五、特教教師應用行為分析使用頻率
之預測因子
以應用行為分析使用頻率為依變項，將 基本屬性變項和應用行為分析認知程度納入 自變項，進行逐步複迴歸分析，結果如表六。 自陳會在教學上使用應用行為分析、應用行 為分析認知程度、特教研究所畢業及特教班 任教四個變項可顯著預測特教教師之應用行 為分析使用頻率（F = 22.183, p ＜ .001）。 這四個變項可解釋總變異量的24.3%，即自 陳會在教學上使用應用行為分析、應用行為 分析認知程度愈高、特教研究所或40 學分 班畢業者，則應用行為分析使用頻率愈高； 但任教於一般學校特教班比一般學校資源班 和特教學校的特教教師使用頻率低。六、應用行為分析認知程度和使用頻
率答題分析
依據應用行為分析認知量表的得分，特 教教師90% 以上普遍具有的知識包括行為 問題的紀錄包含前事、後果和行為形式（n = 292，98%）、觀察並記錄行為與環境（n = 291，98%）、蒐集資料以評量並進行行為介 入（n = 292，98%）、調整環境以改善行為 問題（n = 291，97.7%）、了解需擬訂行為 介入過程與步驟（n = 286，96%）、量化行 為以評量與調整教學（n = 284，95.3%）、 行 為 改 變 需 類 化 至 自 然 環 境（n = 280， 94.3%）、增強原理的使用原則（n = 279， 93.6%）、預防行為問題之概念（n = 277， 93.3%）等。特教教師正確知識未達 60% 之 項目，包括進行學生行為改變的原則並非是 因 影 響 教 學（ 反 向 題；n = 93，31.4%）、 相同功能的行為問題可教導相同行為技能 （n = 130，43.9%）、降低行為發生頻率或 次數並非以處罰原理為首要策略（反向題； n = 159，53.5%）、相同的因應策略並非只 適用於特定環境和對象（反向題；n = 162， 54.5%）。 依據應用行為分析使用頻率量表的得 分，平均使用頻率大於4 分之項目包括能依 照行為功能給予適當之後果（反向題；M = 4.37）、觀察行為並了解功能（M = 4.18）， 平均使用頻率最低約3 分之兩項目為功能本 位的行為介入包含前事策略（反向題；M = 2.78）、進行學生行為介入的原則是包含社 會互動缺乏（M = 3.07）。討論與建議
本研究中，臺北市國小教育階段抽樣 表六 特教教師應用行為分析使用頻率之逐步複迴歸分析 變項 原始迴歸 係數（B） 標準化迴歸 係數（Beta） 標準誤 （SE） 多元決定 係數（R2） 校正後決定係數 （Adjusted R2） F 值 自陳會使用ABA 4.406 .307 .782 ABA 認知程度 .944 .217 .237 特教研究所畢業 2.398 .155 .825 特教班任教 －2.212 －.148 .795 （常數） 41.489 2.836 .243 .232 22.183＊＊ ＊＊p ＜ .001.之特教教師的年資分布很平均，有八成以上 教師有服務過自閉症障礙類別，最多為特教 本科系大學畢業。本研究主要發現：一、應 用行為分析的認知程度與使用頻率均成負偏 態，依據本研究問卷結果顯示，針對應用行 為分析現況，臺北市國小特教教師認知與使 用頻率均高者占三分之一。二、臺北市國小 特教教師對應用行為分析的認知，會受到個 人的經歷與是否有接觸應用行為分析而有所 不同，諸如任教學校之安置型態、是否參加 研討或培訓、是否閱讀相關書籍或文獻、自 陳是否有使用應用行為分析。三、使用頻率 方面，會受到性別、任教學校之安置型態、 師資來源、是否參加研討或培訓、是否閱讀 相關書籍或文獻、自陳是否有使用應用行為 分析而有所影響。四、一般學校特教班特教 教師之認知與使用頻率為任教學校安置型態 中最低；繼續教育明顯影響認知與使用頻率。 五、臺北市國小特教教師的知行合一且認知 與使用頻率均高之比例，顯著高於知行不一 致及知行合一且認知與使用頻率均低的比 例。六、自陳有使用應用行為分析、應用行 為分析認知程度、特教研究所畢業及特教班 任教四個變項可顯著預測特教教師使用應用 行為分析之頻率。 雖 然 在 接 觸 應 用 行 為 分 析 經 驗 上， 64.8% 的教師表示沒有參加過相關研討會或 研習培訓，但仍有72.3% 的教師曾研讀相關 書籍或文獻，且64.7% 的教師自陳有使用應 用行為分析於教學上。本研究發現，有超過 六成的國小特教教師不曾參加應用行為分析 相關研討會或研習培訓，其原因尚不明，但 以下可能原因可供未來研究嘗試探討：一、 因為誤解應用行為分析的情形並不罕見，對 於沒有直接述明為「應用行為分析」的研習， 可能沒有連結該研習為應用行為分析相關主 題，例如：自閉症教學策略、增強原理、社 會技能訓練、行為改變技術、正向行為支持 等，但實際卻可能涉及應用行為分析的原理 原則；二、可能現有的研習機會與應用行為 分析相關，但教師沒有意願或時間選擇去參 加；三、為教師學習過的相關主題，例如： 增強原理或自閉症教學策略，認為已習得而 決定不參加；四、相關單位提供應用行為分 析的相關研習或實務操作性的繼續教育機會 過少。本研究結果顯示，繼續教育與進修研 究所或40 學分班能增進應用行為分析的認 知程度與使用頻率。因此，除了鼓勵教師參 與研討、培訓或閱讀相關書籍與文獻等繼續 教育，以及建議多重管道提供相關研習培訓 外，應用行為分析的相關培訓內容（如是否 課程能不重疊且有漸進式課程）與方式（如 是否有講述外的示範、操作、演練或現場實 務指導等，或如White（2011）所論述的支 持認知負荷量的引導方式），值得未來研究 繼續探討。參與研討繼續教育是教師專業發 展最重要之一環，而參與在職教育的教師並 非處於習得知識到實踐改變的同一階段，有 些尚在沉思期，有些在情緒階段行動準備 期，有些則已經在行動或維持期（Bloom & Krathwohl, 1956; McConnaughy et al., 1983; Prochaska et al., 1992）。繼續教育內容與教 學策略除了考量知識、理解或應用層次，認 知學習達到分析、評值、統合等較高層次， 方能促成新教學行為，教師專業發展活動的 主要目標應多著重於情感或心理動作層面的 目標及參與者經驗相關之研習形式，才能 實踐習得知識（Knowles, 1980; Légaré et al., 2015; MacDonald et al., 2000）。
本研究另進行答題分析，針對「認知」 與「使用頻率」的「答對一致性」交叉比對， 結果發現參與研究之國小特教教師「答對率
高」且「一致性高」的題目，包括：一、行 為問題評量與行為介入調整需要觀察，並蒐 集前事、行為和後果的資料（也就是ABC 資料）；二、行為介入需明列步驟；三、增 強使用的原則。參與者「答對率低」且「一 致性高」的題目，則是包括：一、進行學生 行為介入改善的意義與目的；二、處罰原理 使用原則。「答對率參差」和「一致性不高」 的題目，則包含：一、環境調整等預防概念； 二、行為功能與行為介入計畫之間的關聯性； 三、類化之概念。以上「認知程度」與「使 用頻率」交叉分析結果發現，在應用行為分 析的七大概念向度裡，研究參與者較能掌握 的兩個向度是「技術性的」和「行為的」； 普遍掌握較為弱勢的向度為「應用的」，而 其他包括「分析的」、「概念系統化的」、「有 效的」和「類化性的」向度的掌握則是穩定 度不高。以上研究發現在產官學轉譯上頗具 意義，建議可供特教教師職前／在職教育或 繼續教育的相關單位參考，據此規劃相關課 程。 至於臺北市國小特教教師對應用行為 分析認知程度與使用頻率、知行之間關係 分布現況，由多至少的象限區塊可分為四 類型：知行高顯型（33.9%）、知易行難型 （28.9%）、知行低顯型（21.1%）、知難行 易型（16.1%）。其中，「知易行難型」和「知 行低顯型」教師的實際執行困難原因，有待 進一步探討。上述四類型分別說明如下：一、 知行高顯型：即了解ABA 較多且使用頻率高 者，認知程度與使用頻率均高，知行合一是 我們最樂見的典範，未來研究可以繼續探討 能成功導致教學行為改變的原因。二、知易 行難型：即了解ABA 較多但使用頻率低者， 了解ABA 但可能因為觀點不信任而不使用， 或者想使用但窒礙難行，原因或許包含既有 模式不相容、改變困難度、資源有限、背景 互動因素等（Rogers, 1995）。三、知行低顯 型：即了解ABA 較少且使用頻率低者，知 行合一且認知程度與使用頻率均較低，這是 可以理解的，只是需要更多接受繼續教育的 機會，且配合教育提供者融入成人學習原則 （Knowles, 1980）。四、知難行易型：即了 解ABA 較少但使用頻率高者，知行不一致， 有在使用ABA 但認知程度較低，不清楚其 實自己的教學即是ABA。其中，綜合文獻所 述，知易行難型也就是由習得知識到實踐， 可能是實施實證教學與科學傳播困難最主要 的原因，未來研究需要更多和實務工作者進 行對話，以了解其具有相關知識但不使用 ABA 的困難和原因。另一方面，加強各領域 間之專家學者的跨領域對話，建立組織和組 織之間對實證的共識，包含教育決策者、經 費補助單位和意見領導者，方能加速理論落 實實務之願景（Dopson et al., 2002）。江芳 宜與莊妙芬（2005）於其研究中論及功能評 量實務上傳播之瓶頸，包含：一、透過訪談 和量表蒐集相關人士資料，非評量者第一手 資料難免有誤差；二、透過直接觀察易受主 觀意識左右而影響前事刺激、行為與後事刺 激之紀錄的正確性；三、行為功能評量整個 過程需要投注許多時間與心力，為現今制度 下教師是否願意進行功能評量是推廣上的重 要影響因素。另外，國外已有研究顯示訪談、 觀察等資料蒐集之間信度不高，建議直接 進入四階段功能分析之研究（Smith, Smith, Dracobly, & Pace, 2012），亦有發展出個別 化，有別於傳統冗長功能分析之實用性功能 分析（practical functional assessment），以上 國內外之論述旨在減少實務工作者所需投注 的時間、實施過程複雜性、實務工作者安全 問題、難以向沒受過訓練背景的人解釋、難
以評量低頻發生之行為問題、無法解決多功 能或多型態之行為等（Hanley, 2012; Hanley, Jin, Vanselow, & Hanratty, 2014）。值得肯定 的是，本研究發現國小特教教師之應用行為 分析認知程度較高者其使用頻率較高，達顯 著水準（p < .05），故未來仍應加強應用行 為分析之知識與技術的傳授，使更多特教教 師和有特殊需求的家庭受惠。 本研究採逐步複迴歸分析結果顯示， 自陳會在教學上使用應用行為分析、應用行 為分析認知程度愈高、特教研究所或40 學 分班畢業，則應用行為分析使用頻率顯著愈 高，但任教於一般學校特教班相較於一般學 校資源班和特教學校的特教教師使用頻率 顯著較低。故實踐意願、知識、教育程度在 推廣應用行為分析的重要性不言可喻。上述 三個變項可解釋應用行為分析使用頻率總變 異量的24.3%，建議未來還可探討其他可能 之預測因子。本研究另一有趣的發現是，一 般學校特教班教師對應用行為分析的認知 程度與使用頻率相較於資源班和特教學校 均較低，此議題也尚待未來研究進一步探 討。教師在現場的實踐學習上需要校內和 校外支持系統，例如：推動「反思教學」 （reflective teaching）、建立教學輔導教師 （mentor teacher）制度或推動教師專業學習 社群（professional learning community）（張 德銳、郭淑芳，2011）。一般學校特教班和 一般學校資源班、特教學校在校內和校外支 持系統上是否有差異，也值得思考。 本研究僅探討臺北市國小教育階段特教 教師對應用行為分析中功能評量與介入的認 知與使用頻率之現況，只針對一縣市、一教 育階段與一領域的一主題進行研究，因此， 建議未來在取樣及研究範圍上可擴及其他縣 市、其他教育階段、其他領域及其他主題， 以進行更大樣本全面性的研究，使臺灣應 用行為分析現況發展的推論與解釋上更為充 分。再者，基於臺北市的特教資源較為豐富， 亦有情緒行為專業支援的制度，因此本研究 結果在推論臺灣應用行為分析現況發展時， 可能會有高估的情形出現，宜謹慎行之。另 外，本問卷以正向行為支持的概念與應用行 為分析七大向度為原則設計，不同研究者亦 有可能有不同的代表性問卷，未來研究繼續 探討臺灣應用行為分析現況發展時，建議可 增加其他資料蒐集方法，例如：訪談、現場 觀察等以深入了解特教教師對於應用行為分 析的認知與使用情形。最後，臺灣自1976 年引進「應用行為分析」相關理論與技術以 來，本文是第一篇探討應用行為分析在臺灣 實施的現況，本先驅性研究雖有上述研究限 制，研究結果在未來推展應用行為分析上仍 具參考價值。 * 註： 在臺灣，有些 AB 設計被稱為 ABA 撤 回設計或ABM 設計，以 AB 設計之維 持期的自變項撤回現象來命名，與國 外withdrawal 或 reversal design 自變項 撤回以證明實驗控制之概念不同，特 此說明。
參考文獻
毛連塭（1976）：應用行為分析研究法。師友 月刊，103，39-43。[Mao, Lien-Wen (1976). Applied behavior analysis methodology. The Educator Monthly, 103, 39-43.]
孔逸帆、鍾莉娟、楊熾康（2012）：手勢溝 通介入方案對無口語自閉症兒童溝通 行為成效之研究。東臺灣特殊教育學
報，14，71-104。[Kong, Yi-Fan, Chung, Li-Chuan, & Yang, Chih-Kang (2012). The effectiveness of gesture intervention program on improving communication behaviors for non-verbal children with autism. Bulletin of Eastern-Taiwan Special Education, 14, 71-104.]
王慧婷（2016）：初級影片示範教學教導自 閉症幼兒生活自理技能之研究：以洗手 為 例。 特 殊 教 育 研 究 學 刊，41（1）， 33-62。[Wang, Hui-Ting (2016). Effects of primary tier generic video modeling on teaching hand washing skill to children with autism. Bulletin of Special Education, 41(1), 33-62.] doi:10.6172/BSE.201603.4101002 王慧婷、鳳華（2015）：應用行為分析的定
義、發展歷史與基本概念。載於鳳華等 人： 應 用 行 為 分 析 導 論（1-37 頁 ）。 臺 北： 心 理。[Wang, Hui-Ting, & Feng, Hua (2015). The introduction to definition, development history and basic concepts. Introduction to Applied Behavior Analysis (p.1-37). Taipei: Psychology.]
王識敦、林坤燦、王大延（2012）：行為動 力論對提高國小輕、中度智能障礙學 童 清 潔 工 作 之 影 響。 特 殊 教 育 學 報， 36，1-36。[Wang, Shih-Tui, Lin, Kun-Tsan, & Wang, Ta-Yen (2012). The effect of behavior momentum on cleaning behavior for elementary students with mild and moderate mental retardation. Journal of Special Education, 36, 1-36.]
江芳宜、莊妙芬（2005）：正向行為支持方 案對改進高職輕度智能障礙學生問題 行 為 之 成 效。 特 殊 教 育 與 復 健 學 報， 14，1-27。[Chiang, Fang-Yi, & Tsuang,
Mai-Feng (2005). The effects of positive behavior support plan on the problematic behaviors of vocational school students with mild mental retardation. Journal of Special and Rehabilitation, 14, 1-27.]
朱思穎（2014）：核心反應訓練促進多重障 礙幼兒語言能力學習成效：單一受試 實驗設計研究。身心障礙研究季刊，12 （4），233-250。[Chu, Szu-Yin (2014). The effects of pivotal response training on language and learning outcomes for a child with multiple disabilities: A single-subject experimental design. Journal of Disability Research, 12(4), 233-250.]
林淑莉、胡心慈（2014）：由教師執行之結 構化個別工作系統訓練方案對特幼班 兒童主動行為的影響。臺北市立大學 學 報，45（1），81-103。[Lin, Shu-Li, & Hu, Shin-Tzu (2014). Teacher executed individual work systems in structured teaching: Effects on the automatic behaviors of preschoolers with disabilities. Journal of University of Taipei, 45(1), 81-103.] doi: 10.6336/JUT.4501.005 洪儷瑜（2009，9 月）。「應用行為分析」 在臺灣。發表於 2009 年度應用行為分析 國際研討會舉辦之「邁向績效責任的教 育服務—以實證研究為基礎的教學實 務」。臺北：政治大學公企中心C-601 演 講 聽。[Hung, Li-Yu (2009, September). Applied behavior analysis in Taiwan. Paper presented at the 2009 International Conference in Applied Behavior Analysis: Towards a Responsible Outcome Educational Service: Evidence-Based Teaching Practice, Taipei, Taiwan.]
特 殊 教 育 法 施 行 細 則（2013）：中華民國 一百零年十一月二十六日教育部臺參字 第 1010214785C 號令發布。[Enforcement Rules of the Special Education Act. (2013).] 唐榮昌、江秋樺（2006）：重度智能障礙學 童含手行為的處理。國民教育研究學 報，16，225-246。[Tang, Jung-Chang, & Jiang, Qiu-Hua (2006). Treatment of hand-mouthing behavior for one student with severe mental retardation. National Chiayi University Journal of the Educational Research, 16, 225-246.]
陳佩玉、蔡欣玶、林沛霖（2015）：身心障 礙學生功能本位行為介入方案成效之後 設分析。特殊教育研究學刊，40（1）， 1-30。[Chen, Pei-Yu, Tsai, Shin-Ping, & Lin, Pei-Lin (2015). The effects of function-based behavioral interventions for students with disabilities: A meta-analysis. Bulletin of Special Education, 40(1), 1-30.]doi: 10.6172/BSE.201503.4001001
陳明聰、鄭如意、陳政見（2007）：錄音口 語提示協助極重度智能障礙成人獨立洗 澡成效之研究。特殊教育與復健學報， 17，73-87。[Chen, Ming-Chung, Cheng, Ju-Yi, & Chen, Cheng-Chien (2007). Using recorded verbal prompts to assist an adult with severe mental retardation to improve bathing independently. Journal of Special and Rehabilitation, 17, 73-87.]
陳榮華（1981）：應用行為分析法在教育上 的 功 用。 中 等 教 育，32（6），1-12。 [Che, Yung-Hwa (1981). Applied behavior analysis in education. Secondary Education, 32(6), 1-12.]
陳 榮 華（1989）：代幣增強方案對教導中
重度智能不足兒童生活自理技能成效 之 研 究。 教 育 心 理 學 報，（ 22），49-98。[Chen, Yung-Hwa (1989). Effects of token economy program on teaching self-help skills of the moderately and severely retarded children. Bulletin of Educational Psychology, (22), 49-98.] doi: 10.6251/ BEP.19890601.3
陳 榮 華（1990）：代幣增強方案對改善中 重度智能不足兒童不良適應行為之成 效 研 究。 教 育 心 理 學 報，（ 23），13-48。[Chen, Yung-Hwa (1990). Effects of token economy program on decreasing maladaptive behaviors of the moderately and severely retarded children. Bulletin of Educational Psychology, (23), 13-48.] doi: 10.6251/BEP.19900601.2
陳 榮 華（1991）： 代 幣 增 強 方 案 對 於 增 進 中 重 度 智 能 不 足 者 職 業 技 能 之 影 響。 教 育 心 理 學 報，（24），1-30。 [Chen, Yung-Hwa (1991). Effects of token economy program on facilitating the vocational skills of moderately and severely retarded workers. Bulletin of Educational Psychology,(24), 1-30.] doi: 10.6251/ BEP.19910601.1
許天威（1989）：應用行為分析論者的四要 素教學模式。臺灣教育，463，1-11。[Hsu, Tien-Wei (1989). Four teaching elements model of applied behavior analysts. Taiwan Education Review, 463, 1-11.]
教育部特殊教育通報網（2011, 10, 20）：「縣 市設置特教班」國小階段身障類，特教 教 師 資 料。 取 自http://www.set.edu.tw/ static/clslist.asp[Special Education Transmit Net (2011, October 20). Special education
teachers of elementary school special education class. Retrieved from http://www. set.edu.tw/static/clslist.asp]
鈕 文 英（2009）： 身 心 障 礙 者 的 正 向 行 為 支 持。 臺 北： 心 理。[Niew, Wern-Ing (2009). Positive behavior support for individuals with disabilities. Taipei, Taiwan: Psychological.]
張 正 芬（2000）：自閉症兒童問題行為功 能 之 探 討。 特 殊 教 育 研 究 學 刊，18， 127-150。[Chang, Cheng-Fen (2000). Functional assessment of problem behaviors of children with autism.Bulletin of Special Education, 18, 127-150.]
張明莉、鳳華（2004）：單一嘗試教學法對 增進國中自閉症學生使用電話之成效研 究。特殊教育學報，20，25-56。[Chang, Ming-Li, & Feng, Hua (2004).The effects of discrete trial teaching on telephone using skills and generalizationof ajunior high school student with autism.Journal of Special Education, 20, 25-56.]
張 建 煌、 孫 淑 柔（2009）：電腦化漸進提 示策略對增進國小輕度智能障礙學生 改變類加減法應用問題解題成效之研 究。特殊教育與復健學報，20，53-73。 [Chang, Chien-Huang, & Sun, Shu-Jou (2009). A study of the changed addition and subtraction applied mathematic problems with the computerized graduated prompting strategies for students with intellectual disabilities. Journal of Special and Rehabilitation, 20, 53-73.]
張媛寗、郭重明（2009）: 教與學的學術研 究 —教師專業發展的新取徑。師資 培 育 與 教 師 專 業 發 展 期 刊，2（2），
21-38。[Chang, Yuan-Ning, & Kuo, Chung-Ming (2009). The scholarship of teaching and learning: A new approach for faculty professional development. Journal of Teacher Education and Professional Development, 2(2), 21-38.]
張德銳、郭淑芳（2011）: 我國中小學教師 專業發展實務與研究的問題與展望。師 資培育與教師專業發展期刊，4（2）， 21-44。[Chang, Der-Ray, & Kuo, Shu-Fang (2011). Problems and prospects of the practice and research of teacher professional development in Taiwan. Journal of Teacher Education and Professional Development, 4(2), 21-44.]
馮 士 軒、 鳳 華（2005）：同儕應用核心反 應訓練增進國小自閉症兒童社會互動 之研究。特殊教育學報，22，67-106。 [Feng, Shih-Hsuan, & Feng, Hua (2005). The effects of peer-implemented pivotal response training for children with autism on social interaction. Journal of Special Education, 22, 67-105.]
鳳華（1999）：功能性行為評估之意涵與實 務。特教園丁，15（1），19-23。[Feng, Hua (1999). The implications and practice of functional behavior evaluation. Special Educators Quarterly, 15(1), 19-23.]
鳳 華、 鍾 儀 潔、 蔡 馨 惠、 羅 雅 瑜、 王 慧 婷、 洪 雅 惠、 吳 雅 萍、 吳 佩 芳、 羅 雅 芬（2015）： 應 用 行 為 分 析 導 論。 臺 北： 心 理。[Feng, Hua, Chung, Yi-Chieh, Tsai, Hsin-Hui, Lo, Ya-Yu, Wang, Hui-Ting, Hung, Ya-Hui, Wu, Ya-Ping, Wu, Pei-Fang, & Lo, Ya-Feng (2015). Introduction to applied behavior analysis. Taipei:
