行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告
影響國中生科學創造力的個人特質及其學習歷程(第 2 年)
研究成果報告(完整版)
計 畫 類 別 ： 個別型 計 畫 編 號 ： NSC 96-2511-S-004-001-MY2 執 行 期 間 ： 97 年 08 月 01 日至 98 年 07 月 31 日 執 行 單 位 ： 國立政治大學師資培育中心 計 畫 主 持 人 ： 葉玉珠 處 理 方 式 ： 本計畫涉及專利或其他智慧財產權，1 年後可公開查詢中 華 民 國 98 年 10 月 05 日
行政院國家科學委員會補助專題研究計畫 成果報告
影響國中生科學創造力的個人特質及其學習歷程
計畫類別：5 個別型計畫 □ 整合型計畫
計畫編號：NSC 96－ 2511 － S004 － 001 － MY2
執行期間：
96 年 8 月 1 日 至 98 年 7 月 31 日
計畫主持人：葉玉珠
共同主持人：
計畫參與人員： 詹雨臻、李若瑜、趙美娟、陳玉樺、陳柏霖
成果報告類型(依經費核定清單規定繳交)：□精簡報告 5完整報告
本成果報告包括以下應繳交之附件：
□赴國外出差或研習心得報告一份
□赴大陸地區出差或研習心得報告一份
□出席國際學術會議心得報告及發表之論文各一份
□國際合作研究計畫國外研究報告書一份
處理方式：除產學合作研究計畫、提升產業技術及人才培育研究計畫、列
管計畫及下列情形者外，得立即公開查詢
□涉及專利或其他智慧財產權，□一年5二年後可公開查詢
執行單位：國立政治大學師資培育中心
影響國中生科學創造力的個人特質及其學習歷程
Influential Personal Traits and Learning Process of Scientific Creativity among Junior High School Students
執行期限：96 年 8 月 1 日至 98 年 7 月 31 日 主持人：葉玉珠 國立政治大學師資培育中心教授 計畫參與人員：詹雨臻 臺灣師範大學教育心理與輔導學系博士生 李若瑜 政治大學教育所碩士生 趙美娟 惠真幼稚園教師 陳玉樺、陳柏霖 政治大學教育所博士生
摘要
本研究為期二年；第一年的目的在發展「青少年情緒調節量表」（IAER）及「青少年復 原力量表」（IAR），了解國中生的情緒調節、復原力、適應及科學創造力的現況，以及了解 一般國中生之情緒調節、復原力、適應與其科學創造力的關係。第二年的目的在透過訪談， 瞭解科學創造力表現優異的國中生，其情緒調節的歷程、復原力的影響因素以及適應的狀況， 並探討這些因素如何影響其科學創造力表現。本研究第一年以非隨機分層抽樣的方式，抽取 七年級～九年級的學生共904 人；所使用的工具包括「情境式科學創造力測驗」（SSCT）、IAER、 IAR、「青少年適應量表」（IAA）。本研究第二年以分層取樣的方式，抽取台北縣市七年級和 八年級科學創造力表現優異學生43 人（包含全國科展得獎者 34 位和台北市科展得獎者 9 位）； 所使用的工具包含20 題訪談問題、IAER、IAR、IAA。本研究發現：（一）IAER 及 IAR 具有 良好的信度和效度；（二）一般國中生之情緒調節、復原力和適應均有中等以上程度；具有高 科學創造力之學生，其情緒調節、復原力和適應的表現均優於一般學生；（三）情緒調節、復 原力與適應有密切的關係；（四）復原力可能會影響國中生之適應能力，進而影響其科學創造 力的表現；（五）情緒調節、復原力及適應對高科學創造力者的科學創造力表現有重要影響。 關鍵詞：情緒調節、復原力、適應、科學創造力Abstract
This is a two-year study. The purposes of the first year were (1) to develop the “Inventory of Adolescent Emotion Regulation” (IAER) and “Inventory of Adolescent Resilience” (IAR); (2) to understand the current situation of junior high school students’ ability of emotion regulation, reliance, adjustment, and scientific creativity; and (3) to explore the relationships of emotion regulation, reliance, adjustment, and scientific creativity among junior high school students. The purposes of the second year were, via in-depth interviews, to investigate the emotion regulation process, the influential factors of resilience development, and the adjustment of junior high school
and those in the second year were 43 7th and 8th graders who were highly creative in science. The employed instruments in the first year were “Situation-based Scientific Creativity” (SSCT), IAER, IAR, and the “Inventory of Adolescent Adjustment” (IAA); those employed in the second year include a 20-item interview questionnaire, AER, IAR, and IAA. The results revealed that (1) IAER and IAR had good reliabilitya and reliability; (2) Junior high school students in general had
above-average level of emotion regulation, reliance, and adjustment, and those who were highly creative in science outperformed their counterparts on these variables; and (3) emotion regulation, resiliance, and adjustment were closely related; (4) resilience may influence junior high school students’ scientific creativity via their ability of adjustment; and (5) emotion regulation, resiliance, and adjustment had significant influences on the performance of scientific creativity of those who were highly creative in science.
Keywords: emotion regulation, reliance, adjustment, scientific creativity
壹、緒論
就世界各先進國家的教育改革而言，雖然其強調的重點不盡相同，但發展學生的科學或 科技創造力可以說是各先進國家教育發展的共同趨勢。台灣從小學至大學除了每年都有舉辦 科學競賽外，教育部顧問室更在2002 年編列六千萬元經費來推動「創造力教育中程發展計畫」 （教育部，2002）。此外，九年一貫課程包含十大基本能力與七大學習領域。在十大基本能力 中的「欣賞、表現與創新」即與創造力有明顯的直接關係，而七大學習領域中的「自然與生 活科技」則與中小學學生的科學創造力有密切的相關。如何從「自然與生活科技」領域的課 程與教學中，培育學生的科學創造力，是此一領域課程實施的重點目標之一。 從「創造力發展的生態系統模式」（葉玉珠，2000）的觀點來看，影響創造力發展的因素 包含四個生態系統：小系統（Microsystem）、中系統（Mesosystem）、外系統（Exosystem）、 大系統（Macrosystem）。小系統係指個人特質，中系統係指家庭及學校環境，外系統係指工 作的組織環境，大系統係指社會文化及價值體系。但小系統及中系統（即個人特質、家庭及 學校環境）對於中小學學生的科學創造力發展應有較為直接的影響；而許多研究（如葉玉珠， 2000；Yeh, 2004）也指出個人特質是影響創造力表現的最關鍵因素。本研究所關切的個人特 質包括三個正向心理學研究所關切的變項：情緒調節、復原力、適應；正向心理學（positive psychology）為最近心理學熱門的研究主題，它主要是在探索人們如何過最有價值的生活 （Seligman & Csikzentmihalyi, 2000）。情緒調節可能會影響情緒表達，進而影響認知彈性和創 造性問題解決 (Russ & Kaugars, 2000-2001)；復原力乃成功適應、勝任的能力，即使處在高壓 力的環境或挫折情境，個體仍能運用內外在資源以化解其困境，朝向積極正向的發展（Egeland, Carlson, & Sroufe, 1993）；最後，適應良好的個體有目標，且能運用合適的方法來克服阻礙目， 進而達成目標（Derlega & Janda, 1986/1994）。科學創造的歷程充滿挫折與挑戰，情緒調節、 復原力及適應有助於個體從壓力與困境中回復、有效解決問題，進而達成目標—產生創意。歷程發展此量表。再者，目前大多數的復原力量表均將相關的影響因素納入量表中，研究者 認為復原力量表應專注於復原力本身的個人特質與能力。 具體言之，本研究的目的如下： 一、了解國中生的情緒調節、復原力、適應及科學創造力的現況。 二、發展「青少年情緒調節量表」及「青少年復原力量表」。 三、透過量化研究，瞭解一般國中生之情緒調節、復原力、適應與其科學創造力的關係。 四、透過訪談，深入瞭解科學創造力表現優異的國中生，其情緒調節的歷程、復原力的影響 因素以及適應的狀況，並探討這些因素如何影響其科學創造力的發展與表現。 五、透過為期兩年的研究以及量化與質化資料分析兼重的研究，進行統整與歸納，並提出可 能影響科學創造力發展的影響因素與模式。
貳、文獻探討
一、科學創造力的涵意 Hung（1997）認為科學創造力乃實用性的創造力；他指出，創造力有兩類：（一）藝術 性的創造力，此一領域的創造力受到較少的條件限制，不帶有實用的目的。（二）實用性的 創造力，這類的創造力的表現有較多的條件限制，較為目的取向，例如：愛因斯坦提出相對 論不是因為自我表現或好玩，而是為了嘗試著說明邁克森--摩利實驗的結果；牛頓提出萬有 引力理論釋是為了解釋天體的運動。這些都是科學創造力的成果表現，而非僅是科學想像； 此外，這些科學理論能解釋、預測真實世界的規律。因此，科學創造力是一種功能性的創造 力（陳振明，2004）。 洪文東（1999）則從產品取向定義科學創造力，認為科學創造力乃以既有的科學知識與 技能為基礎，透過一番巧思後加以創新，並進一步導出新穎的科學知識或科技產品的能力。 胡衛平與俞國良（2002）也認為，科學創造力是科學知識的學習、科學問題的解決和科學創 造活動中，根據一定的目的和任務，運用已知的訊息，產生某種新穎、獨特、有社會或個人 價值的產品之智能品質或能力。 此外，有許多學者強調科學創造力是問題解決的過程。例如，簡惠燕（2000）指出，科 學創造力是個人在科學問題的解決歷程中，發現問題並清楚界定後，藉由個人的知識背景以 及好奇、冒險、具挑戰性等人格特質形成解決策略，經過個人邏輯設定評鑑策略後，決定一 個具有流暢、變通、獨創等特性的策略。鄭湧涇（1987）認為，「科學創造力」是一種人類 特有的屬性，主要是表現於解決科學的基本問題之過程中。洪振方（1998）也認為，科學創 造思考的動力來自「問題的發現與探索」，並以本身原有「豐富的舊有知識」當作科學創造 思考的來源，經過靈感、想像與直覺的頓悟以及「邏輯地論證」，而產生新的科學創造思考 的精華。 最後，有學者強調科學創造力應落實於生活問題的解決。Yager（2000）提出，以科學概 念與科學過程為核心，透過科學探究過程與科學態度理解科學概念，才能發揮科學創造力， 進而能應用於日常生活問題之解決。研究者支持此一觀點，並認為中小學學生的科學創造力 是「一種創造性問題解決的過程，它是在運用科學知能以解決問題的歷程中，使用具有原創二、創造力發展的生態系統模式
葉玉珠（2000）提出了「創造力發展的生態系統模式」（The ecological systems model of creativity development），模式中包含小系統（Microsystem）、中系統（Mesosystem）、外系統 （Exosystem）及大系統（Macrosystem）。從一個成熟的個體之創造力發展的觀點，葉玉珠將 影響創造力發展的生態系統意義詮釋如下： （一）小系統 個體與生俱來及學習而得的特質，如知識、經驗、智能、意向、技巧/策略等，這些特質 為產生創造性產品的必要條件。 （二）中系統 個體成長的家庭及學校環境（包含正式與非正式學校教育）環境，此系統會與小系統互 動並影響小系統中個人特質的發展。 （三）外系統 與個體工作有關的組織環境（包含個體所處的組織環境與專業領域的社會組織中之人、 事、物），此系統會與小系統產生互動而影響創造性產品的產生。 （四）大系統 個體所在社會的文化、習俗、社會價值觀、社會期望等，此系統除了會影響前述三個子 系統的發展外，更會影響創造性產品的評價。 就創造性產品產生的歷程而言，葉玉珠（2000）認為應包括下列四個步驟：（一）準備期： 收集相關訊息；（二）醞釀期：分析及統整訊息；（三）頓悟期：創造性產品的產生；（四）評 估期：創造性產品的應用與評估。上述創造力發展的生態系統與創造思考歷程的關係如圖1。 由圖1 可看出此一模式是動態發展的。小系統與外系統會產生互動並直接影響四個創造歷程， 中系統與大系統則對四個創造歷程有間接的影響，但大系統對創造性產品的評估也具有直接 的影響力。 準備期 收集相關 訊息 醞釀期 處理及分 析訊息 頓悟期 創造性產 品的產生 評估期 創造性產 品的應用 與評估 小系統 個人特質 中系統 家庭及學校教育 外系統 組織環境 大系統 社會價值、期望、 習俗、文化 註：採自「創造力發展的生態系統模式」及其應用於科技與資訊領域之內涵分析， 葉玉珠著，
從發展的觀點來看，小系統與中系統對於中小學生的科學創造力表現應有較大的影響， 而且小系統（即個人特質）會直接影響創造歷程。許多研究（如葉玉珠，2000；Yeh, 2004） 也發現個人特質是影響創造力表現的最關鍵因素。因此，本研究著重於幾個重要的個人特質 與中學生科學創造力發展的探討，包括情緒調節、復原力與適應。以下即針對這些變項與科 學創造力的關係進行探討。 三、情緒調節與科學創造力 （一）情緒調節的含意 情緒調節（emotional regulation）為最近心理學領域熱門的研究主題，許多學者均針對此 一概念提出詮釋。例如，Thompson（1994）認為情緒調節在監控、評鑑與修正情緒反應，以 達到個人目標的內、外在歷程。Calkins（1994）指出情緒調節是管理情緒的喚起，並盡可能 達到目標的過程。Gross（1998）則認為，情緒調節是指當人們有情緒時，會引發某些影響人 的思維或行為，其會影響人們經驗或表達情緒。Saarni（1998）認為情緒調節能力好的個體擁 有八項能力：察覺自己的情緒、辨識他人的情緒、情緒知識、理解他人的情緒、情緒表達、 調整策略、情緒溝通與情緒效能。陳金定（1998）則將情緒調節定義為一種能力，也是一種 過程。就過程來看，情緒調節是由內在機體因素、心理因素與外在因素的互動，來監控、評 價與修正情緒的運作，使個人對情境有適當的反應，以完成個人的目標。 綜合上述可知，情緒調節可被視為一種能力，亦可被視為一種歷程。本研究著重歷程的 觀點，認為當個體感受到外在刺激而引起內在激發狀態時，個體會依據當時情境與過去經驗 進行訊息處理，選擇一最符合當下情境的策略來加以反應，以達到情緒平衡或達到目標的歷 程。 （二）情緒調節的歷程觀 Dogge 與 Garber 認為情緒調節是由神經生化、主觀經驗、行為表達等三個情緒反應所構 成的內在歷程，但這些內在歷程與外在環境系統息息相關，如取得因應的資源、調整環境以 符合情緒需求等（引自江文慈, 1998）。因此，歷程觀的情緒調節是指有效地協調主觀的經驗 及行為，使之達成目標，而維持良好的適應過程。 Gross（1998）更提出情緒調節歷程模式；他認為情緒調節可分為二大階段，一是「事前 的 情 緒 調 整 」（antecedent-focused emotional regulation ）， 一 為 「 反 應 的 情 緒 調 整 」 （response-focused emotional regulation）。事前的情緒調整又可包含四個階段，分別是「情境 選擇」（selection of the situation）、「情境修正」（modification of the situation）、「注意力分配」 （deployment of attention）與「 認知改變」（change of cognitions）。當個體進行事前的情緒調 整時，他會以一種能降低情緒關連性的方式對潛在的情緒情境進行分析，而這樣的歷程，又 稱之為「重新評估（reappraisal）」。而反應的情緒調整包含了反應的修正（response modulation）， 包括經驗、行為與生理的修正。當個體已經對某情緒事件或情境進行重新評估後，就會進入 反應修正階段，此時情緒反應也會被促發而生。通常當個體進入到最後階段的情緒調整時， 會以抑制衝動的方式來對情緒衝動做反應；因此，這樣的修正歷程又稱做「表達的抑制」 （expressive suppression）。 彭月茵（2007）提出一互動之情緒調整歷程模式，此模式共包含下列四個階段： 1. 情緒覺察階段
化或內在心裡事件的發生；因此，若能深入瞭解引發情緒的原因，及進行了更深層的情緒覺 察。 2. 認知調整策略階段 認知調整策略包含情境修正、注意力分配與認知改變。「情境修正」是指當個體處於會引 起其情緒的環境時，能試圖改變對情境的想法或改變情境來降低自己不愉快的情緒；「注意力 分配」是指當個體產生不愉快的情緒時，會使自己與不愉快的情緒隔離；「認知改變」是指相 信自己有能力處理不愉快的情緒或能知道自己有哪些協助資源可用。 3. 行為調整策略階段 行為調整策略包括行為調整與尋求資源。「行為調整」是指個體能選擇一個能讓自己愉快 的環境或是能抑制自己不當行為表現。「尋求資源」是指當個體產生不愉快的情緒時，知道可 以找誰或是用哪些方法來處理不愉快的情緒。 4. 後設情緒階段 後設情緒是一種處理情緒的後設認知能力，強調個體對情緒處理過程與結果的省思、評 估（包含認知與行為的評估）與調整。此外，經過省思與評估後，其結果會再回饋到認知與 行為調整階段，作為調整的依據。 情緒覺察階段、認知調整策略階段、行為調整策略階段與後設情緒階段為一連續的歷程， 當個體察覺情緒的激發與產生後，個體會進而使用認知或行為策略來進行情緒調整。在情緒 調整結束後，個體也會對此歷程進行後設反省，評估自己所使用策略的適當性與有效性，以 作為調整或增強所使用的認知與行為策略。本研究及採此一觀點發展「青少年情緒調節量 表」。 （四）情緒調節與科學創造力 在回顧情緒調節與科學創造力的文獻時，發現幾乎沒有探討此兩者直接關係的文獻，但 確有不少探討情緒智力或情緒與創造力關係之研究。從前述的文獻可發現情緒調節與情緒智 力及正向情緒有密切關係。有研究發現情緒智力與創造力有正向關係（Guastello, Guastello, & Hanson, 2004; Mayer & Salovey, 1997），更有許多研究發現（e.g., Ashby, Isen, & Turken, 1999; Estrada, Isen, & Young, 1997; Isen, 1999, 2000）證實正向情緒有助於創造力表現。正向情緒之 所以能促進創造力的表現，Lubart 和 Getz（1997）認為當情緒被激起時，在幻想或情緒狀態 中的情感主題可以引發一個更寬廣的聯想網路，而這個被擴大的聯想網路就可以促進個體在 問題解決時，擴散性思考和變通能力的表現。若由神經生理的角度來看，正向的情緒會增加 腦中多巴胺的活動（dopamine levels）；多巴胺釋放於前舌面能促進認知的彈性化和認知觀點 選擇的精進。這個理論解釋了正向情緒在嗅覺、長期記憶和工作記憶強化、以及創造性問題 解決等的影響（Ashby, Isen, & Turken, 1999）。然而，也有研究發現（e. g. George & Zhou, 2001)， 負向情緒也有可能促進創意表現，因為它有能是一種信號，提示有問題需要解決，因而激發 想要嘗試改變的動機並進而激發創意（Martin & Stoner, 1996）。因此，情緒調節和科學創造力 應有密切相關。
情緒調節是指個體使用各種的策略來控制、因應情緒狀態（Schwartz & Proctor, 2000）， 透過情緒調節，個體可以達到其內、外在目標（陳金定，1998；Calkins, 1994；Thompson, 1994）。
策略去形塑一個能利於自己創造的環境，或是能找到一些可利用的支持或資源，讓其繼續投 注於科學創造中，是非常重要的。 四、復原力與科學創造力 （一）復原力的定義 Block 和 Block（1980）指出，復原力（resilience）是一種對於不斷改變的環境以及其中 可能突發的意外事件之策略性適應能力，亦即在情境的需求和行為的回應之間能否適配以得 平衡；其中，行為的回應以變通性的問題解決策略為主要內涵（包括認知性、個人性及社會 性的問題解決策略）。反之，若將復原力視為連續向度的一端，其另一端則代表缺乏變通性的 適應能力，亦即無法對於情境的變化及需求給予有效的回應；而當遭遇環境的改變或身處壓 力情境下時，則傾向持續滯留其中，容易使自己陷入混亂、失序的狀態，即便在歷經災難之 後亦難以回復至常態中。Egeland、Carlson 和 Sroufe（1993）也提出復原力是成功適應、勝任 的能力，即使處在高壓力的環境或挫折情境，個體仍能運用內外在資源以化解其困境，朝向 積極正向的發展。換言之，復原力是一種人類的能力，一種能面對、克服困境的能力，甚至 能受困境激發而有所增強（Groberg, 1995）。Luthar 和 Cicchetti（2000）也指出，復原力不只 是一種人格特質或個人特質，它也反映出當個體身陷困境時的一種正向適應的歷程，而此種 正向適應可能是來自於個體內在因素、外在環境因素或二者交互作用所產生的結果。因此， Luthar 和 Cicchetti 將復原力定義為是個體雖然歷經顯著的困境或災難，卻仍表現出正向適應 的一種動態歷程；Masten（2001）也有相似的見解。
此外，復原歷程中使個體得以克服壓力而緩衝負面影響的正向特質被稱為保護因子 （protective factors）或復原因子（resilient factors），即是建構復原力的因素（鄭秀足，2004）。 此因子代表著個人特質是建構復原力的主要核心（顏郁心，2002）。再者，個體獲得良好適應 的結果是來自於個體內外在保護因子對於危險因子的緩衝機制，但其外在保護因子卻必須透 過個體某些內在保護因子來加以啟動與連結，方能錦上添花；如個體必須具有良好的社交能 力或人際智慧，始能獲得家人支持或同儕關係等外在保護因子（鄭秀足，2004）。 總之，復原力係指擁有從逆境中重回常態下的能力，並由此一歷程中獲得成長，益於未 來發展（Walsh, 1998），它必須從個人優勢的觀點來看待，即復原力強調的是人類所擁有的能
力（capacity）、資產（assets）及正向特質（positive traits），而非其弱點、不足與負向缺陷（Saleebey,
2002）。因此，復原力可說是個體所擁有的某些能夠成功因應人生困境的能力與特質，令自己 得以持續朝向未來的目標邁進。 （二）復原力的內涵 根據上述的復原力定義，雖已獲知復原力當為個體的特質或能力，然無論是特質或能力 的概念都有難以計數的可能組成，若只由定義據以推論則實難掌握其內涵為何。因此，若從 復原力的相關研究來切入，則應可較為清楚掌握。 Rush、Schoel 和 Barnard（1995）認為控制性（control）、承諾感（commitment）、挑戰性 （challenge）是復原力的組成要素。而 Rak 和 Patterson（1996）對復原力的定義則包含：能 主動地問題解決（active problem solving）、樂觀（optimism）、有能力獲得正向關注（ability to gain positive attention）、視生活富有意義性（perception of life as meaningful）、自主（ability to be autonomous）、對新奇的經驗感到興趣（interest in novel experiences）、持有前瞻性觀點（taking
optimism）、產出性與自主性活動（productive and autonomous activity）、人際溫暖和洞見 （interpersonal warmth and insight）、技巧性表達（skilled expressiveness）。而 Wright（1996） 亦將社會能力視為是復原力的重要定義之一，包含問題解決技巧及自主性。Benard（2004） 則指出，復原力乃包含社會能力（social competence）、問題解決（problem solving）、自主 （autonomy）及目的感（sense of purpose）四項個人優勢（strength）層面。Bennett 等（1998） 則發現，具生活目的感（sense of life purpose）、樂觀（optimism）、獨立（independence）或參 與工作（task-taking）、社會能力及工作相關技巧的習得（task-related skill acquisition），都是 具復原力個體的重要特質。 此外，Werner 和 Smith（1982）、Werner（1989）在夏威夷針對 698 位幼兒進行長達 40 年的縱貫性研究中發現，復原力表現較佳的個體擁有下列特質：高自主性、獨立、具同理心 （empathy）、工作取向（task-orientation）、具好奇心（curiosity），而若與復原力表現較低者 相比，高復原力者亦擁有較佳的問題解決技巧及同儕關係（peer relationship）。林清文（2003） 也提出高復原力者通常具有較為正向的人際互動和能力取向，包括：（1）主動的採取因應策 略以解決挫折的經驗；（2）在成長過程中能引起他人正向注意個人存在的能力；（3）能以樂 觀的態度面對挫折的經驗；（4）設法使個人生活充滿正向意義的能力；（5）獨立自主不依賴 他人的能力；（6）樂於嘗試新的經驗；（7）延宕需求、自我控制的能力。 綜合相關研究結果可知，復原力與社會能力、問題解決技巧、獨立自主性、好奇樂觀、 對未來感到希望等特質及能力具有正向且密切的關係。 （三）復原力的評量 回顧過去的相關研究發現，有四種方式是被運用在評量復原力的表現上，分別為觀察法、 結構性訪談、父母親與教師對孩子復原力的評估、自陳式紙筆測驗（Bennett et al, 1998）。其 中，Block 最先以加州成人 Q 分類測驗為研究工具，於 100 個 Q 分類項目當中試圖尋找出和 復原力最為密切及最不相關的特質，結果發現13 個與復原力最為密切的特質及 13 個最不相 關的特質，合稱為CAQ-ER 指標定義（引自 Klohnen, 1996）。
後來的Klohnen（1996）依據 CAQ-ER 的指標定義及運用 CPI（加州心理量表）工具的
適切性，發展出以CPI 為基礎的二十九題自陳式復原力量表，簡稱 CPI-ER，包含四個因素：
（1）有自信的樂觀（confident optimism）；（2）產出性與自主性活動（productive and autonomous activity）；（3）人際溫暖和洞見（interpersonal warmth and insight）；（4）技巧性表達（skilled expressiveness）。
Jew（1991）也發展了六十題的復原力量表來測量九年級學生的復原力表現，此量表包含 四個因素：（1）樂觀取向（optimistic orientation）；（2）未來取向（future orientation）；（3）他 人覺察（other person awareness）；（4）獨立（independence）。而後，Jew 又和 Green 在 1995 年修正了自己先前的量表，不僅簡化了題數，由原先的六十題減少為四十八題，同時擴大其
適用對象，可針對七至十二年級的學生進行測量，修正後的量表只保留三個因素：（1）主動
性樂觀（active optimism）；（2）被動性樂觀（passive optimism）；（3）對他人的信念（belief in others）。1997 年，兩人又針對 Jew 自己先前的量表進行修訂，同時亦擴大其適用對象，可針 對成人進行測量，修訂後的五十題中包含四個因素：（1）主動性樂觀（active optimism）；（2）
力相關的技能，從中發展出三十七題的復原力量表，最初結果包含四個因素：（1）樂觀 （optimism）；（2）未來取向（future orientation）；（3）對他人信念（belief in others）；（4）獨 立（independence），然其獨立因素尚留疑慮，遂進行量表修正，最終成為三十五題的復原力 量表，保留三個因素：（1）未來取向（future orientation）；（2）主動性技巧的習得（active skill acquisition）（結合了先前的樂觀及對他人信念二因素）；（3）獨立或愛冒險 （independence/risk-taking）。 至此，由於復原力的定義眾說紛云，相關研究結果也頗有歧見，至今尚未獲得完全一致 的共識，其評量工具亦因各自採行的理論觀點不同而有不同的結果（Bennett et al, 1998）。因 此，本研究擬根據不同學者觀點，並綜合整理相關文獻後，依其所獲得與復原力密切相關的 特質及能力為主軸進行細部題目的編撰，以評量受試者在此些特質及能力上的表現，進而探 討國中生的復原力表現。 （四）復原力與科學創造力 Sternberg（1988）認為具創造力者的人格特質有：能忍受曖昧情境（tolerance of ambiguity）、 願意克服障礙（willingness to surmount obstacles）、願意成長（willingness to grow）、具有內在 的動機（intrinsic motivation）、適度的冒險精神（moderate risk-taking）、確認的慾望（desire for recognition）、願意為獲得肯定而工作（willingness to work for recognition）。Oldham 和 Cummings （1996）綜合了近年來學者們對創造思考人格特質的研究結果，認為高創造力者具有下列的 人格特質：廣泛的興趣、易為事物的複雜性所吸引、敏銳的直覺、高度的審美觀、對曖昧情 境的忍耐度高、及強烈的自信心；這些人格特質與創造力測驗的表現有穩定的正相關。Amabile （1997）更認為最有創意的人通常為內在動機所驅使；此一發自內在驅力促使他們去發現、 質詢、及自我挑戰，而這些行為的產生完全是基於對工作本身的喜好。此外，創造力的產生 也與個人能力，如發現問題、敏銳的觀察力、洞察力、變通力、轉換能力、適應力、特定領 域的技巧、專業技能、審美能力、隨時調適自己以符應環境需求、問題解決技巧、有效決策、 邏輯思考等能力有密切相關(Amabile, 1988; Donnelly, 1994; Feldhusen, 1995; Runco, 1996; Runco & Walberg, 1998; Sternberg & Lubart, 1996)。如前所述，恢復力包含自主、同理心、助 人、樂觀的信仰、人際互動、愛的信念、情緒管理、興趣與嘗新、問題解決、尋求資源等特 質及能力，因此高創造力者與高復原力者有許多共同的個人特質。相關研究（Cicchetti, Rogosch, Lynch & Holt, 1993; Waaktaar, Christie, Borge, & Torgersen, 2004）也指出，像自我效能
（self-efficacy）、主動因應（active coping）、創造力（creativity）、一致感（sense of coherence） 及利社會性的同儕關係（prosocial peer relationships）等個體人格的形程乃在於歷經重大壓力 事件後，個體的心理健康能重新修復、重回常態並因應未來挑戰。因此，復原力也能影響科 學創造力上的發展。然回顧以往文獻，卻甚少探討復原力與創造力的關係；此一現象引發本 研究試圖瞭解復原力與創造力二者間的關聯究竟為何。 五、適應與科學創造力 （一）適應的意義 Arkoff（1968/1985）認為，個體會受其身處的環境所影響，也會為了滿足自身的需求而 改變週遭的環境；因此，適應乃個體與環境雙方面的要求取得了協調一致的狀態。吳新華（1996） 則認為，適應乃是個體為了滿足其各種需求，對其所處的環境採取積極的作為。因此，良好
的、理想的狀態中。因此，適應有兩種涵義：消極的適應是指個體被動地順應環境，而積極 的適應則是指個體一方面企圖改變環境的條件，另一方面調整自我的需求，使個體與環境之 間處在最和諧的狀態之下。 此外，有學者從歷程的觀點來看適應。例如，Derlega 與 Janda（1986/1994）認為，適應 是一個漸進的過程；所謂適應良好，是指個體有目標且能運用合適的方法來達成目標，而這 些方法或許是要克服阻礙目標達成的障礙、或許是延宕需求的滿足、也可能是找尋其他替代 的方法。 （二）適應的向度
Arkoff（1968/1985）認為適應包含五大向度：包括「家庭適應」（family adjustment）、「學 校適應」（school adjustment）、「大學適應」（college adjustment）、「職業適應」（vocation adjustment） 與「婚姻適應」（marriage adjustment）。國中階段的青少年應與「家庭適應」及「學校適應」 較有關。孫育智（2004）認為，「家庭適應」包含三個因素：（1）凝聚力：意指受試者自覺對 於家庭的向心力與歸屬感；（2）基本功能的滿足：意指受試者自覺家庭是否能滿足其在精神 上、經濟上及社會上的各種需求；（3）問題的有效解決：意指受試者自覺與家人之間是否有 認定上或價值觀的衝突，以及能否與家人有效地解決或控制家庭中的問題。而「學校適應」 則包括（1）人際互動：意指受試者對於教師素質的認定，以及自覺與教師、同學的互動和相 處情形；（2）學習能力：意指受試者自覺自己在課業上能否有效地學習，以及是否有學習上 的困難；（3）學習動機：意指受試者自覺自己在學習上是否主動積極，以及是否有毅力決心、 能自我要求。本研究的適應係指「家庭適應」及「學校適應」二向度，因其與國中生有密切 關係。 （三）適應與科學創造力 研究指出（陳宗逸，1995；羅一萍，1996）父母以民主及尊重的方式替代權威的控制； 給子女適度的自由，避免過多的評價（林逸媛，1992）；父母的心情開放，容易溝通，能鼓勵 子女適當的好奇心，使其有探索、實驗、想像、質疑、驗證的機會，促發其獨立自主的個性 等均有助於子女創造力的發展。良好的親子互動關係，如家長多給予子女獎勵及愛、較少的 情緒投入與干涉以及避免過度保護（Hale & Windecker, 1992; Michel & Dudek, 1991）等親子 關係也有助於子女創造力的發展。Feldhusen（1995）亦指出安全、自由及溫馨的家庭環境對 子女的創造力發展有正面的影響。此外，給子女一個安全與自由的心理環境也是相當重要的； 有利於創造力發展的家庭氣氛為：互相關注、信賴與支持的家庭關係，能充分表達感受與溝 通意見，注重文化與知性活動，重視成功或成就的追求（Olszewski, Kulieke, & Buescher, 1987）。 良好的家庭適應的取決於四大衡量指標：凝聚力、快樂、基本功能的滿足以及問題的有效解 決。許多研究發現良好的家庭適應（如家庭氣氛與親子互動良好）有助於其產生正向行為或 避免問題行為。例如，Low 與 Stocker（2005）發現父母之間的敵意與孩子的敵意有關，進而 影響孩子內在問題的產生。Waizenhofe 和 Buchanan（2004）也發現，父母越能融入子女的生 活—清楚知道子女的作息、與他們互動、主動詢問其所從事的活動和行為，越能瞭解其子女 的日常生活經驗，其子女的適應狀況也較好。因此，有助於創意發展的正向的教養方式、親 子互動以及家庭氣氛應有助於家庭適應；因此，良好的家庭適應可能有助於國中生的科學創
同學適應（與同學的互動及相處情形）（孫育智，2004）。一般而言，學業表現較佳者，應有 較好的學校適應，因此較可能處於正向情緒或培養出有利於創意發展的正向特質，如正向情 緒、高度的學習動機。但Boulter（2002）以大一新生為對象的研究結果發現，自我概念中的 創造力知覺向度能顯著負向性的預測學業成就表現，即越有創造力的學生，其學業成就的表 現越差；其可能的原因為：由於研究對象取自私立藝術學院的學生，一方面校內可供運用的 資源不多，對於高創造力的學生來說，將難以尋找到一適當管道來發揮自己的創造力，致使 其亦無心留意於自我的學業表現；二方面則正值大學奠基階段，校內課程安排上大致都有一 定的課程必須完成，對於高創造力的學生來說，缺乏能自由選擇自己感興趣的課程，而必修 課程又未必是自己所喜愛，降低學習動機，因而造成自我在學業成就上的表現欠佳。因此， 學校適應與科學創造力的關係有待驗證。 另外，就「社交適應」而言，研究發現良好的師生互動，能成功地化解低社經地位學生 阻礙創造力發展的不利因素，並可能直接影響學生的創造力表現（Dudek, Strobel & Runco, 1993）。葉玉珠（2000）的訪談研究也發現，受訪者認為良師的引導啟發與表達對學生創造力
表現的期望與信心、良好的師生互動關係（如教師接納、支持學生的想法），對科學創造力的
發展是非常重要的。此外，研究（Hamza & William, 1996; Fleith, 2000; Morgan & Forster, 1999） 指出有利於學生創造力發展的教室氣氛及教師行為包括民主的互動、有安全的氣氛、以學生 為主、有合作學習的活動等，而這些行為應有利於同儕的互動，進而提升其同儕適應並有利 於科學創造力的發展。實徵研究發現也支持良好的同儕互動關係、學習動機和自信對學校適 應有正面影響。例如，Wentzel、Barry 與 Caldwell（2004）的研究發現，良好的友誼有助於 社會和學業適應，且動機過程會中介六年級學童的友誼與親社會行為表現，甚至能有效預測 其八年級時的親社會行為。Walls 和 Little（2005）也發現，自我調節的動機對學校適應有強 烈的影響；此外，若學生對自己的努力而非能力有信心，將會大大增強其學校適應。因此， 良好的學校適應應有助於國中生的科學創造力發展。 儘管良好的家庭及學校適應可能有助於科學創造力的發展與表現，但青少年面臨性別角 色的認同、價值觀的定向等問題與抉擇，因此很容易經驗到心理衝突並產生適應上的危機（陳 李綢，1998）。王淑俐（1990）指出，青少年開始對自我及外在的具體或抽象事物予以嚴格的 評價，以致於容易產生悲傷、挫折、憤怒、煩惱、自卑等負向情緒。台灣的國中青少年在家 庭和學校的適應如何，是否會影響其科學創造力發展與表現，值得探討。 六、情緒調節、復原力、適應與科學創造力 就情緒調節、復原力與適應的關係而言，三者具有密切的關係。過去的研究對於情緒調 節與適應的關係似乎有較多的關切，而對於復原力與其他二者的實證研究則較少。就情緒調 節與適應的關係而言，許多研究從情緒或情緒智力與適應的關係進行探討，然而情緒調節為 情緒智力的關鍵能力（Gross & John, 2002; Keltner & Haidt, 2001; Salovey & Mayer, 1990; Salovey, Mayer, & Caruso, 2002），且與情緒密切相關；因此，這些以情緒智力或情緒為變項的 研究發現，也提供了支持證據。根據Mayer 和 Salovey（1997）的看法，在處理情緒訊息的過 程中，情緒智力包含四種互相關連的能力：知覺情緒、使用情緒促進思考、瞭解情緒、調節 自我和他人的情緒。這些能力對社會互動而言是非常重要的，因為情緒具有溝通和社會的功 能、傳達人們思考和意圖的訊息、以及統整社會衝突。Lopes、Salovey、Côté、Beers、Petty
應的結果；此外，情緒調節能力較高者自認為較具有人際敏感度和利社會行為。情緒調節能
可透過下列機制影響社會互動：（一）它能化解社會衝突；愉悅的情緒能引發他人的反應，而
負面情緒的表達則可能使得他人敬而遠之（Argyle & Lu, 1990; Furr & Funder, 1998）。（二）情 緒調節有助於促進社會互動的正向期望；使用有效的互動策略、有彈性的注意焦點、壓力下 的決策和統整許多不同技能的執行功能等能力都是有效社會行為的要素（Lopes, Salovey, Côté, Beers, Petty, 2005）。同樣地，Cooper、Shaver、Collins（1998）的研究也發現，適應的型態（pattern） 與經驗、表達和負向情緒的調節有關。此外，Rydell、Berlin、Bohlin（2003）的縱貫研究發 現，六歲時的情緒調節能預測八歲時的行為問題，而且高生氣情緒和低情緒調節能力可預測 外在行為表現；即高情緒和低調節與不良適應有關。可見，情緒調節可能影響個體的適應。 就復原力與適應的關係而言，Luthar、Cicchetti、Becker 將復原力定義為：在逆境的情境 下，一個包含正向適應的動態歷程（引自McKim, 2005）。Ong、Bergeman、Bisconti、Toni、 Wallace （2006）也認為，高復原力者較能有效從逆境中回復。因此，二者關係密切。最後， 就情緒調節與復原力的關係而言，Conway（2005）發現兒童的負面情緒可預測其情緒的復原 力；Ong、Bergeman、Bisconti、Toni、Wallace（2006）也發現，高復原力的個體有較多的正 向情緒；低復原力者對於生活生壓力事件所產生的負向情緒無法有效調節。因此，正向情緒 的歷程是復原力的重要成分(Bonanno, 2004; Fredrickson, Tugade, Waugh, & Larkin, 2003; Zautra, Johnson, & Davis, 2005)。
綜合之前對於情緒調節、復原力、適應與科學創造力的關係分析，以及這裡對於情緒調 節、復原力與適應之間互動關係的敘述，研究者認為情緒調節與復原力可能會互動之後，影 響國中生的適應能力，進而直接與間接影響其科學創造力。
參、研究方法
一、研究參與者 （一）第一年 本研究以非隨機分層抽樣的方式，抽取台灣北區、南區及外島澎湖七年級～九年級的學 生共904 人。其中北區為 309 人（34.18%），南區為248 人（27.43%），澎湖為347 人（38.39%）； 七年級為272 人（30%），八年級為332 人（37%），九年級為300 人（33%）；男生440 人（48.67%）， 女生419 人（46.35%），餘72 人不詳（7.96 %）（見表1）所示。由於創造力的評分困難耗時， 在無法進行非常大樣本研究的考量下，本研究抽取北區、南區和離島地區的主要理由為：南 區、北區與離島地區差異較大，在此三區中，有系統地從每一個學校中抽選七年級～九年級 參與者，應比零散地從各地區及各學校抽取一個年級更有系統性與發展的一致性。因此，本 研究未抽取東部與中部之樣本。表1：研究參與者在區域、年級及性別上的分佈（N＝904） 七年級 八年級 九年級 總計 北區 N % N % N % N % 男生 45 42.9 51 48.6 49 49.5 145 16.04 女生 48 45.7 47 44.8 44 44.4 139 15.38 遺漏值 12 11.4 7 6.7 6 6.1 25 2.76 小計 105 100.0 105 100.0 99 100.0 309 34.18 南區 男生 31 47.0 51 45.5 49 49.5 131 14.49 女生 33 50.0 47 42.0 44 44.4 124 13.73 遺漏值 2 3.0 14 12.5 4 5.7 20 2.21 小計 66 100.0 112 100.0 70 100.0 275 27.43 澎湖 男生 56 55.4 47 40.9 61 46.6 164 18.14 女生 39 38.6 57 49.6 60 45.8 156 17.26 遺漏值 6 5.9 11 9.6 10 7.6 27 2.99 小計 101 100.0 115 100.0 131 100.0 347 38.39 總計 272 30 332 37 300 33 904 100 （二）第二年 本研究第二年以分層取樣的方式，抽取台北縣市七年級～九年級科學創造力表現優異學 生34 人（全國科展得獎者）為樣本，其中男生有 15 位，女生有 19 位（見表 2）。研究對象 包括龍門國中、民族國中、師大附中、民生國中、福和國中、義學國中、復興中學、板橋國 中、成德國中、民權國中、麗山國中，其中台北市8 所，台北縣為 3 所，共 11 所國中。 表2 第二年訪談研究參與者在性別及年級的分佈（N＝34） 全國科展得奬者 男 女 全 體 七年級 5 8 13 八年級 10 11 21 合計 15 19 34 二、研究工具 （一）第一年 本研究採用的研究工具包括「情境式創造力測驗」、「青少年復原力量表」、「青少年情緒 調節量表」、「青少年適應量表」。 1. 情境式科學創造力測驗 「情境式科學創造力測驗」為葉玉珠（2006）所發展，其目的在瞭解中小學學生遭遇真
實情境的問題時，如何運用科學知能解決問題；因此，在作答時鼓勵受試者以自然與生活科 技領域的知識為基礎，發揮其想像力與創造力。SSCT 係以故事主角小新在荒島尋寶為主題， 並以連續性的故事呈現尋寶過程中可能遭遇的問題，其內容包含三個問題情境，且每個情境 包含三個明確的主要問題。在每一個問題情境中，受試者均可使用故事中所提供的十項工具、 利用荒島上的材料或使用身邊的東西，來協助完成兩天一夜的尋寶任務。 在施測方面，SSCT 每個問題情境各有十分鐘的作答時間（不包含說明時間），所以完成 整個測驗約需40 分鐘（說明 10 分鐘；測驗本身三十分鐘）。在作答過程中，受試者首先必 須界定情境中的主要問題，然後再針對所界定問題問題，利用題本中所提供的十項工具、設 備或就地取材來解決問題。 SSCT 的測量指標主要是包含獨創性與價值性。每一解決方法的價值性得分為 0～2 分， 獨創性的得分為0～3 分。本測驗每一個問題解決方法的計分方式為：若沒有獨創性，則不論 解決方法是否有效，得分均為0 分；若有獨創性，則其得分＝獨創性 X 價值性，其得分最低 為0 分，最高為 6 分。 SSCT 具有良好的信度。SSCT 三個情境的評分者信度依次為.999、.992 與.999。以國中 二年級一班與國小四年級一班進行再測，相隔二週到三週的再測信度均達.001 顯著水準，三 個情境、兩個指標與創造力總分的再測信度rs (75) = .519 ~ .815，ps < .001。此外，創造力測 驗中的三個情境與創造力總分都有顯著高相關，rs (1680) = .723 ~.835，ps < .001。獨創性與 價值性二指標間有顯著相關，r (1680) = .815，p < .001；獨創性與價值性二指標與創造力總分 之間也有顯著相關，rs (1680) = .912 與.852，ps < .001。 以「生活問題解決測驗」（EPST）（詹雨臻和葉玉珠，2005）和「自然與生活科技領域」 之學期成績做為效標，發現SSCT 具有良好的效標關聯效度。EPST 的得分與獨創性、價值性 與創造力總分的相關皆在.74 以上，rs (142) = .744 ~ .786，ps < .001。此外，四年級至六年級 參與者之「自然與生活科技領域」成績與其獨創性、價值性及創造力總分的相關依次為，rs (720) = .219、.220、.261，ps < .001；七年級至九年級參與者之「自然與生活科技領域」的成績與 其獨創性、創造性及總分的相關依次為，rs (898) = .334、.310、.366，ps < .001。 2. 青少年適應量表
「青少年適應量表」（Inventory of Adolescent Adjustment, IAA）乃孫育智與葉玉珠（孫 育智，2004）根據 Arkoff（1968/1985）的適應理論中的家庭適應及學校適應理論所編製而成， 包含「家庭適應」及「學校適應」兩個分量表。IAA 的主要目的在於測量青少年在家庭及學 校中的適應情形。IAA 共 39 題，其中家庭適應分量表有 16 題，學校適應分量表有 23 題。家 庭適應分量表包含三個因素：「凝聚力」（4 題）、「基本功能的滿足」（5 題）與「問題的有效 解決」（7 題）；學校適應分量表也包含三個因素：「學習能力」（6 題）、「學習動機」（6 題） 與「人際互動」（11 題）。 IAA 為 Likert 式四點量表。以 1～4 分依序代表「不曾這樣」、「很少這樣」、「常常這樣」、 「總是這樣」。本量表的反向題共16 題（題號 3、7、9、10、11、13、15、16、18、20、21、 22、29、31、33、39）。各分量表的得分愈高，表示受試者在該領域的適應情形愈好；總量表 的得分愈高，表示受試者整體的適應情形愈好。
個因素之負荷量介於.82 到.43 之間，共可解釋 48%的變異量。此外，IAA 具有良好的內部一 致性信度；家庭適應、學校適應及總量表的Cronbach’s α 係數依次為.92.、88、.93。
3.青少年情緒調節量表
「青少年情緒調節量表」（Inventory of Adolescent Emotion Regulation，IAER）。IAER 於 計畫執行的第一年發展，用於測量青少年的情緒調節能力。此量表的發展乃從情緒調節的歷 程觀點著手，初步編製的情緒調節量表包含情緒覺察（3 題）、重新評估（12 題）、反應修正 （3 題）、策略運用（4 題）及後設情緒（7 題）五個分量表，共計 29 題。IAER 為李克特式 四點量表，以1～4 分分別代表「非常不符合」、「有些不符合」、「有些符合」、「非常符合」。 合 4. 青少年復原力量表
「青少年復原力量表」（Inventory of Adolescent Resilience，IAR）。IAR 於計畫執行的第 一年發展，用於測量青少年的復原力。目前大多數的復原力量表均將相關的影響因素納入量 表中，研究者認為復原力量表應專注於復原力本身的個人特質與能力。本研究統整不同學者 的觀點研究結果及現存相關量表的內涵，篩選出高復原力者重要的人格特質及能力，進行量 表題目的編撰。本研究初步編製的IAR 包含認知成熟（5 題）、同理心（5 題）、人際互動（5 題）、希望與樂觀（7 題）、情緒調節（7 題）、問題解決（6 題）六個分量表，共計 35 題。IAR 為李克特式四點量表，以1～4 分分別代表「非常不符合」、「有些不符合」、「有些符合」、「非 常符合」。 （二）第二年 由於第二年的主要目的在透過訪談，瞭解科學創造力表現優異的國中生，其情緒調節的 歷程、復原力的影響因素以及適應的狀況，並探討這些因素如何影響其科學創造力表現。訪 談問題內容包括20 題：（一）復原力與科學創造力(1~6)、（二）情緒調節與科學創造力（7-10）、 （三）適應與科學創造力（11-16）及（四）科學創造力綜合評估（17-20），詳細的問題如下： 1. 你覺得你有能力和信心可以產生科學創造力嗎？你是如何建立這些能力和自信的。 2. 在嘗試表現科學創造力時，你最常碰到的問題、挫折或困難有哪些？ 3. 當碰到這些問題、挫折或困難時，你通常會怎麼想？怎麼做？ 4. 當碰到剛剛提的這些問題、挫折或困難時，你通常會繼續堅持想辦法解決？還是很快就認 輸放棄了？為什麼？你覺得是什麼因素使得你有這樣的人格特質？ 5. 在科學相關課程的合作學習或討論學習過程中，你和同學互動的方式和狀況如何?你覺得 這樣的互動的方式和狀況有助於你科學創造力的表現嗎？ 6. 你覺得在合作學習或是比賽時，同儕間競爭的壓力對你產生科學創造力是正面的還是負面 的影響？為什麼？ 7. 你覺得當正向情緒（如高興、快樂、喜悅）和負向情緒（如悲傷、生氣、緊張、焦慮）， 對你產生科學創造力有什麼影響？哪一種情緒之下，你比較能產生科學創造力？ 8. 在嘗試產生科學創造力的過程中，你會常常或是偶爾因為遭遇到挫折或困難而使得你產生 負面情緒嗎？（若會，必須要回答是常常還是偶爾）當碰到這些情況時，你通常會用什麼 方法來降低這些不好的情緒？過程大概是怎樣？ 9. 當因為無法產生符合自己期望的科學創造力而情緒低落時，你能快速恢復平靜的心情嗎？
10. 你會思考或規劃如何調整你的情緒來增進自己的科學創造力表現嗎？若有，請分享一下你 的經驗。 11. 你對家裡有向心力與歸屬感嗎？這樣的感覺對於你的科學創造力表現有影響嗎？為什 麼？ 12. 你家裡是否能滿足你在精神上、金錢上及社會上的各種需求？這些滿足對於你的科學創造 力表現有影響嗎？為什麼？ 13. 你與家人是否對於許多事情有認定上或價值觀的衝突？你能與家人有效地解決這些衝突 或問題嗎。這些衝突和問題解決的過程或經驗，對於你科學創造力的表現有影響嗎？為什 麼？ 14. 你覺得你在科學方面的課業能有效地學習嗎？有學習上的困難嗎？這些學習狀況對於你 科學創造力的表現有影響嗎？為什麼？ 15. 你覺得你在科學方面的學習是否為主動積極？是否有毅力、決心、能自我要求？這樣的學 習態度對於你科學創造力的表現有影響嗎？為什麼？ 16. 你在上科學相關課程時與老師、同學的互動情形如何？這樣的互動對於你科學創造力的表 現有影響嗎？為什麼？ 17. 你覺得自己很有科學創造力嗎？為什麼？ 18. 通常你是如何產生科學創造力的？請儘可能描述一下你的創造力產生的過程？ 19. 你認為靈機一動（突然想到有創意的點子或解決方法）的感覺是怎麼來的？ 20. 綜合來說，你覺得影響你產生科學創造力表現的重要因素有哪些？ 另外，本研究第二年也施測「青少年復原力量表」、「青少年情緒調節量表」、「青少年適應 量表」，以了解科學創造力表現優異者與其同儕在復原力、情緒調節及適應能力上是否有差 異。 三、研究過程 （一）第一年 本研究首先進行抽樣、聯繫施測學校與時間，並於兩個月內完成所有樣本的施測。同一 個學校均在同一週內，以一次或二次完成施測；每一個受試班級均在連續二節課內完成SSCT、 IAER 與 IAR。第一節課完成 SSCT，第二節完成其他量表。 （二）第二年 本研究資料蒐集的方式是由研究者及兩位受過訓練的研究生助理以上述訪談問題進行 「半結構的訪談」（semi-structure interview）。若受訪者參加科展比賽時為個人，則進行一對 一訪談；若受訪者參加科展比賽時為團隊，則進行團體訪談，而團體訪談一次以不超過三位 受訪者為原則。每次的訪談時間約為一節課左右。訪談流程是先徵求錄影或錄音同意，接著 說明指導語，告之訪談目的及程序；在訪談結束後，隨即請受訪者填寫青少年適應量表、青 少年復原力量表與青少年情緒調節量表。 四、資料分析
內部一致性。此外，本研究以皮爾森積差相關分析所發展測驗因素間的相關，以佐證其內部 一致性。接著，本研究以驗證性因素分析再次確認IAER 及 IAR 之建構效度。最後，建立 IAER
及 IAR 的常模並進行性別和年級差異考驗。進行性別和年級差異的考驗時，乃分別以 IAER 及IAR 的因素為依變項，以單因子 MANOVA 進行考驗。 2. 科學創造力和適應的初步分析 這部分的分析包括建立常模並考驗性別及年級差異考驗。進行性別和年級差異的考驗時， 乃分別以SSCT 及 IAA 的因素為依變項，以單因子 MANOVA 進行考驗。 2. 變項間的相關分析與模式驗證 本研究第一年的主要目的在考驗情緒調節、復原力、適應對青少年科學創造力的效果並 驗證其因果潛在模式。由於科學創造力應以總分表示，故本研究採單變量變異數分析分別考 驗情緒調節、復原力、適應對科學創造力的效果。此外，本研究將以SEM（Structure equation modeling）驗證情緒調節、復原力、適應與科學創造力之間的互動關係。 （二）第二年 第二年的主要目的在透過訪談，瞭解科學創造力表現優異的國中生，其情緒調節的歷程、 復原力的影響因素以及適應的狀況，並探討這些因素如何影響科學創造力表現。在具體整理 訪談資料之前，研究者先為每一份訪談資料編碼，並建立編碼系統，包括被訪者的姓名及性 別；訪談的時間、學校及訪談地點；訪談者的姓名及性別；被訪者的編號等。再進行訪談資 料的分析時，研究者首先將訪談的錄影帶內容謄成「逐字稿」；其次是「閱讀訪談資料」，並 仔細琢磨其中的意義和關係，尋找語言層面中重要的詞、短句和句子，其表達的概念和命題， 即資料文本的結構以及文本上下文、句子間和段落間的聯繫。接著是「登錄」（coding），將 所蒐集及閱讀後的資料打散，並賦予概念（conceptualized），再以新的方式將資料重新放在一 起。即將有意義的字詞（words）、短語（phrases）、段落（paragraph）、句子（sentence）、行 為模式（patterns of behavior）、思考模式（way of thinking）和事件（event），一再重複出現的
凸顯出來，對現象給予標籤並命名。再者是「資料分析的系統化」，包括建立編碼系統及歸類 系統。在編碼系統建立後，對資料進行「歸類分析」，主要分為類屬分析和情境分析，本研究 採用「類屬分析」，即將資料依主題分成類別，將屬於同一現象的資料經由歸類，以相同的概 念類屬起來，形成一屬於相同概念的類屬。最末，本研究經過上下屬的類屬分析後，對每一 編碼再加以計次和並算出百分比。 伍、研究設計 綜合而言，本研究為其兩年，首年為量化研究，次年依據第一年的研究結果而形成第二 年的質化訪談。第一年發展適合青少年的情緒調節量表及復原力量表，依探索性因素分析及 驗證性因素分析的結果而形成情緒調節及復原力的構念，作為第二年了解國中生情緒調節及 復原力與其科學創造力關係的工具。第二年則依據第一年所發展的情緒調節及復原力量表構 念以及已具信效度的青少年適應量表構念，進一步發展出情緒調節、復原力、適應與科學創 造力關係的訪談大綱，並同時進行情緒調節、復原力及適應量表的施測。因此，本研究第二 年為平行混合設計，以質性研究為主。整體而言，本研究為期二年的研究，依據Teddile 和
肆、研究結果
一、青少年情緒調節量表之發展 （一）初步的題目刪選、信度與建構效度分析 本研究以立意取樣方式進行分層取樣，共抽取台灣北區、南區及澎湖七年級～九年級的 學生452 人，進行 IAER 初步的題目刪選、信度與建構效度分析。其中北區為 155 人（34.3%）， 南區為124 人（27.4%），澎湖為 173 人（38.3%）；七年級為 136 人（30%），八年級為 166 人 （37%），九年級為 150 人（33%）；男生 209 人（46.3 %），女生 206 人（45.6 %），餘 37 人 不詳（ 8.1 %）（詳見表 3）。表3：IAER 研究參與者在區域、年級及性別上的分佈（N＝452） 七年級 八年級 九年級 總計 北區 N % N % N % N % 男生 25 47.2 26 50.0 25 50.0 76 16.8 女生 24 45.3 24 46.2 21 42.0 69 15.3 遺漏值 4 7.5 2 3.8 4 8.0 10 2.2 小計 53 100.0 52 100.0 50 100.0 155 34.3 南區 男生 15 45.5 24 42.9 17 48.6 56 12.4 女生 17 51.5 23 41.1 16 45.7 56 12.4 遺漏值 1 3.0 9 16.1 2 5.7 12 2.6 小計 33 100.0 56 100.0 35 100.0 124 27.4 澎湖 男生 28 56.0 21 36.2 28 43.1 77 17.1 女生 19 38.0 31 53.4 31 47.7 81 17.9 遺漏值 3 6.0 6 10.3 6 9.2 15 3.3 小計 50 100.0 58 100.0 65 100.0 173 38.3 總計 136 30 166 37 150 33 452 100 初步編製之IAER包含29題，包含情緒覺察（3題）、重新評估（12題）、反應修正（3題）、 策略運用（4題）及後設情緒（7題）五個分量表。研究者首先以 SPSS 15.0 for Windows 進 行項目分析，接著根據多次探索性因素分析和內部一致性分析的反覆檢驗，刪除不適合之題 目，最後，以留下之題目進行效度和信度分析。 1. 項目分析 本研究首先針對IAER進行項目分析，接著進行校正項目與總分相關係數（corrected item-total correlation）的檢驗；相關係數愈高，表示該題與其他題目的相對關聯性高，其內部 一致性亦愈高。以有效樣本（刪除有遺漏值的樣本）351人，各取量表總分最高與最低27%進 行獨立樣本t考驗的結果發現，所有題目的CR值介於5.997~16.141之間；換言之，所有CR值均 大於3.0（ps < .05），顯示IAER所有題目均具有良好的鑑別度，故保留所有題目。此外，所 有題目的校正項目總分相關係數均高於.367。IAER總量表的內部一致性係數高達.940。這些 分析顯示，所有題目與總量表分數皆具高同質性且具有鑑別度，因此保留所有題目（詳見表 4）。 2. 探索性因素分析
本研究首先以探索性因素分析（Exploratory Factor Analysis, EFA）考驗IAER的建構效度。 研究者以取樣適切性量數（kaiser-Meyer-Olkin measure of sampling adequacy, KMO）及Bartlett 球形考驗（Bartlett’s test of sphericity）來了解進行因素分析的適切性。分析結果發現，IAER 的KMO統計量值為.94，表示取樣適切性有代表性，非常適合因素分析；Bartlett 球形檢定值 為3910.536（p＜.001），表示IAER的相關係數可以作為因素分析抽取因素之用；因此，IAER 適合進行因素分析。研究者以主軸因子法（principle axis factor, PAF）進行因素的抽取（factor extraction），並直接斜交法進行轉軸（direct oblmin rotation）。此外，本研究以特徵值大於1
表4：IAER 項目分析（N＝351） 預試題號 CR值 校正題目與總分相關 1 9.030 .500 2 14.163 .646 3 14.888 .632 4 12.494 .588 5 15.065 .588 6 12.087 .585 7 14.614 .555 8 12.133 .626 9 11.908 .617 10 10.244 .511 11 14.618 .655 12 8.596 .434 13 15.247 .618 14 5.997 .367 15 9.827 .505 16 10.783 .546 17 14.166 .609 18 13.194 .646 19 7.660 .417 20 8.482 .405 21 13.351 .601 22 14.543 .666 23 12.491 .589 24 14.517 .649 25 12.895 .651 26 12.307 .570 27 16.141 .683 28 10.692 .554 29 13.726 .649 在以探索性因素分析進行刪題時，本研究也同時參酌內部一致性分析的結果，反覆檢證。 最後，刪除1、10、19、14、20、29、12、28、6等9題，保留其餘20題，共取出三個因素，各 題目的因素負荷量介於.44~.85之間，三個因素累計可解釋變異量為54.59%（詳見表5）。此外， 由因素相關矩陣來看，因素一與因素二的相關為.553；因素一與因素三的相關為.558；因素二 與因素三的相關為.406，顯示IAER適合以斜交方式進行轉軸。
表5：IAER因素組型矩陣（N=378） 預試題號 因素 共同性 一 二 三 3 當我有不愉快的情緒時，我會試著去想一些高興愉快 的事 .85 .55 5 當我有不愉快的情緒時，我會選擇一個讓我感到高興 愉快的情境 .84 .63 4 我相信自己有能力可以處理不愉快的情緒 .71 .52 2 當處於一個令我不愉快的的情境時，我會嘗試改變對 那個情境的看法 .68 .60 22 我知道有哪些情境會讓我不愉快，而且會盡量避開那 些情境 .60 .68 11 當處於一個令我不愉快的情境時，我會思考如何改變 那個情境 .56 .55 21 當我有不愉快的情緒時，我會思考有哪些方法如聽音 樂運動看電影可以降低不愉快的情緒 .53 .56 16 當我有不愉快的情緒時，我會去做一些讓我感到高興 愉快的事如聽音樂運動看電影 .53 .51 17 我會反省自己是否能適當地選擇情境，以降低自己不 愉快的情緒 .49 .70 7 當我有不愉快的情緒時，我會去找可以幫助我的人如 朋友家人談談 .84 .62 13 當我有不愉快的情緒時，我會思考有哪些人如朋友家 人可以幫助我 .80 .41 26 當我有不愉快的情緒時，我相信有人可以幫助我 .80 .47 27 我會反省自己在處理不愉快的情緒時，所尋求的資源 人或方法是否適當 .66 .50 15 當遇到不愉快的事件時，我能控制自己的情緒，以免 做出衝動的反應 .85 .50 24 我會反省自己在遇到不愉快的事件時，是否能有效地 控制自己的情緒 .73 .51 23 當我有不愉快的情緒時，我仍然能以冷靜的態度來面 對問題 .72 .59 9 我能改進自己不恰當的情緒表達方式 .70 .64 8 我會反省自己的情緒表達是否恰當 .56 .49 25 我會設法改進自我控制情緒的能力 .45 .64 18 我能根據過去挫敗的經驗，做出更適當的情境選擇例 如何時應離開不愉快的情境何時該找一個讓自己快 樂的情境 .38 .44 .64 解釋量 41.21% 7.54% 5.84% 累積解釋量 41.21% 48.75 54.59% 本研究依據各因素內部的各題目內涵，將三個因素依序命名為：1.「認知策略」（第3、 6、7、10、11、14、16、18、20，共九題）；2.「尋求協助」( 第2、5、8、13題 ，共四題)； 3.「後設策略」（第1、4、9、12、15、17、19，共七題）。並將題目重新編號，以利後續分 析的進行。新舊題號對照表見表6。
表6：IAER新舊題號對照與各因素命名及題目 舊題號 新題號 因 素 與 題 目 認知策略 3 3 當我有不愉快的情緒時，我會試著去想一些高興愉快的事 5 6 當我有不愉快的情緒時，我會選擇一個讓我感到高興愉快的情境 4 7 我相信自己有能力可以處理不愉快的情緒 2 10 當處於一個令我不愉快的的情境時，我會嘗試改變對那個情境的看法 11 11 當處於一個令我不愉快的情境時，我會思考如何改變那個情境 22 14 我知道有哪些情境會讓我不愉快，而且會盡量避開那些情境 21 16 當我有不愉快的情緒時，我會思考有哪些方法如聽音樂運動看電影可以降低 不愉快的情緒 17 18 我會反省自己是否能適當地選擇情境，以降低自己不愉快的情緒 16 20 當我有不愉快的情緒時，我會去做一些讓我感到高興愉快的事如聽音樂運動 看電影 尋求協助 13 2 當我有不愉快的情緒時，我會思考有哪些人如朋友家人可以幫助我 7 5 當我有不愉快的情緒時，我會去找可以幫助我的人如朋友家人談談 26 8 當我有不愉快的情緒時，我相信有人可以幫助我 27 13 我會反省自己在處理不愉快的情緒時，所尋求的資源人或方法是否適當 後設策略 15 1 當遇到不愉快的事件時，我能控制自己的情緒，以免做出衝動的反應 24 4 我會反省自己在遇到不愉快的事件時，是否能有效地控制自己的情緒 23 9 當我有不愉快的情緒時，我仍然能以冷靜的態度來面對問題 9 12 我能改進自己不恰當的情緒表達方式 8 15 我會反省自己的情緒表達是否恰當 25 17 我會設法改進自我控制情緒的能力 18 19 我能根據過去挫敗的經驗，做出更適當的情境選擇例如何時應離開不愉快的 情境何時該找一個讓自己快樂的情境 3. 信度分析 本研究以刪題後的題目進行內部一致性信度分析發現，各分量表中，其校正題目--總分 的相關係數皆在.557以上，ps < .01。「認知策略」的相關係數為.557~.667之間、「尋求協助」 的相關係數為.614~712、「後設策略」的相關係數為.575~.692（見表7）。IAER總量表的 Cronbach’s α 係數為.930；認知策略、尋求協助、後設策略三個分量表的α 係數依序為.872、.827 與.854。此外，本研究也發現，IAER三個因素間的相關為.550~.734，ps < .001；三個因素與 總分的相關為.778~.931，ps < .001（見表8）。可見，IAER具有良好的內部一致性。
表7：IAER試題與各分量表總分之相關及Cronbach’s α( N = 381 ) 新 題 號 因 素 與 題 目 Corrected Item-Total Correlation Cronbach’s αif item deleted 認知策略（Cronbach’s α = .872） 3 當我有不愉快的情緒時，我會試著去想一些高興愉快的事 .667 .852 6 當我有不愉快的情緒時，我會選擇一個讓我感到高興愉快的情境 .626 .856 7 我相信自己有能力可以處理不愉快的情緒 .586 .860 10 當處於一個令我不愉快的的情境時，我會嘗試改變對那個情境的看 法 .631 .856 11 當處於一個令我不愉快的情境時，我會思考如何改變那個情境 .589 .860 14 我知道有哪些情境會讓我不愉快，而且會盡量避開那些情境 .626 .856 16 當我有不愉快的情緒時，我會思考有哪些方法如聽音樂運動看電影 可以降低不愉快的情緒 .603 .858 18 我會反省自己是否能適當地選擇情境，以降低自己不愉快的情緒 .583 .860 20 當我有不愉快的情緒時，我會去做一些讓我感到高興愉快的事如聽 音樂運動看電影 .557 .862 尋求協助（Cronbach’s α = .827） 2 當我有不愉快的情緒時，我會思考有哪些人如朋友家人可以幫助 我 .712 .753 5 當我有不愉快的情緒時，我會去找可以幫助我的人如朋友家人談 談 .662 .778 8 當我有不愉快的情緒時，我相信有人可以幫助我 .614 .798 13 我會反省自己在處理不愉快的情緒時，所尋求的資源人或方法是 否適當 .627 .793 後設策略（Cronbach’s α = .854） 1 當遇到不愉快的事件時，我能控制自己的情緒，以免做出衝動的反 應 .604 .836 4 我會反省自己在遇到不愉快的事件時，是否能有效地控制自己的情 緒 .692 .823 9 當我有不愉快的情緒時，我仍然能以冷靜的態度來面對問題 .634 .832 12 我能改進自己不恰當的情緒表達方式 .615 .834 15 我會反省自己的情緒表達是否恰當 .613 .835 17 我會設法改進自我控制情緒的能力 .587 .838 19 我能根據過去挫敗的經驗，做出更適當的情境選擇例如何時應離開 不愉快的情境何時該找一個讓自己快樂的情境 .575 .840 總量表（Cronbach’s α = .930）
表8：IAER各分量表與總量表之相關係數（N=381） 認知策略 尋求協助 後設策略 總量表 認知策略 - - - - 尋求協助 .615*** - - 後設策略 .734*** .550*** - - 總量表 .931*** .778*** .886*** - * * * p＜.001 （二）建構效度的再度驗證 本研究在初步確定IAER的信度和效度之後，進行探索性因素分析的理論模式與觀察資料 的適配度考驗，即以驗證性因素分析（confirmatory factor analysis，CFA）進一步確認IAER 的建構效度。在此階段，本研究以非隨機分層抽樣的方式，抽取台灣北區、南區及外島澎湖 七年級～九年級的學生共452人。其中北區為154人（34.1%），南區為124人（27.4%），澎湖 為174人（38.5%）；七年級為136人（30%），八年級為166人（37%），九年級為150人（33%）； 男生217人（48 %），女生200人（44.3 %），餘35人不詳（ 7.7 %）（見表9）。 表9：CFA 參與者在區域、年級及性別上的分佈（N＝452） 七年級 八年級 九年級 總計 北區 N % N % N % N % 男生 20 38.5 25 47.2 24 49.0 69 15.3 女生 24 46.2 23 43.4 23 46.9 70 15.5 遺漏值 8 15.4 5 9.4 2 4.1 15 3.3 小計 52 100.0 53 100.0 49 100.0 154 34.1 南區 男生 16 48.5 27 48.2 18 51.4 61 13.5 女生 16 48.5 24 42.9 15 42.9 55 12.1 遺漏值 1 3.0 5 8.9 2 5.7 8 1.8 小計 33 100.0 56 100.0 35 100.0 124 27.4 澎湖 男生 28 54.9 26 45.6 33 50.0 87 19.2 女生 20 39.2 26 45.6 29 43.9 75 16.6 遺漏值 3 5.9 5 8.8 4 6.1 12 2.7 小計 51 100.0 57 100.0 66 100.0 174 38.5 總計 136 30 166 37 150 33 452 100
本研究以LISREL 8.72進行驗證性因素分析，並以最概似估計法（Maximum Likelihood, ML）進行參數估計來檢驗量表的因素效度（factor validity）。本研究在IAER測量模式的設定
的殘差應有相關，應此將其修正，最後的模式考驗結果見圖3。
圖3：IAER驗證性因素分析模式
1. CFA適配度考驗
依余民寧（2006）建議，本研究從整體適配度、比較適配度與精簡適配度三方面進行結 構方程模式（Structural equations model, SEM）之評鑑，模式適配分析結果列於表10。本研究
資料分析指標判斷準則，統計分析的顯著水準定為.05，評量模式的整體適配度標準除了χ2值 外，亦參考余民寧（2006）、邱皓政（2003）及陳正昌、程炳林、陳新豐與劉子鍵（2009） 的建議，參酌其他重要的適配度指標來評鑑理論模式與觀察資料的適配程度，在整體適配度 指標方面，均方接近似誤（RMSEA）小於.08；適配度指標（GFI）大於.90；調整後適配度指 標（AGFI）大於.90。在比較適配指標方面，比較適配度指標（CFI）大於.90；正規化適配指 標（NFI）及非正規化適配指數（NNFI）大於.90；增量適配度指數（IFI ）大於.90。
