南投縣國民小學低年級教師實施幼小銜接因應策略與教學效能相關之研究

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國立台中教育大學幼兒教育學系碩士班

碩士論文

指導教授：李桂蘭博士

南投縣國民小學低年級教師實施幼小銜接

因應策略與教學效能相關之研究

研究生：江惠珍撰

中華民國九十八年一月

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南投縣國民小學低年級教師實施幼小銜接因應策略與

教學效能相關之研究

摘

要

本研究旨在探討國民小學低年級教師實施幼小銜接因應策略與教學效能之相關性。為達上述之研究目的，研究者首先分析幼小銜接因應策略及教學效能之相關理論及內容；其次採用問卷調查法，以研究者自編之「國民小學低年級教師實施幼小銜接因應策略與教學效能」問卷，以南投縣公立國民小學低年級級任教師及低年級級任教師兼組長為調查對象，抽取全縣每所國民小學二分之一的低年級教師為樣本，發出問卷 340 份，回收有效問卷為 282 份。根據受試者之填答結果，分別以描述統計、獨立 t 考驗、單因子變異數分析及皮爾遜積差相關等統計方法進行資料處理分析。研究主要之結論如下：一、南投縣國民小學低年級教師實施幼小銜接因應策略及教學效能呈現整體情形良好的現象，「總是實施」與「經常實施」幼小銜接因應策略的低年級教師在九成七以上，「高效能」與「中效能」的低年級教師在九成以上。二、南投縣國民小學低年級教師實施幼小銜接因應策略情形中年齡大、教學年資多、已婚之教師，優於年齡小、教學年資少、未婚之教師。

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三、南投縣國民小學低年級教師中，年齡大、教學年資較長者，其教學效能優於年齡較小、教學年資較少之教師。四、南投縣國民小學低年級教師實施幼小銜接因應策略得分較高的教師，在教學效能總量表的得分也較高。依據本研究之結果，及所歸納之結論，研究者針對教育行政機關、國民小學學校行政單位及學校教師及未來研究四方面，提出若干具體建議，供相關人員參考。關鍵字：國民小學低年級教師、幼小銜接因應策略、教學效能

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A Study on the Relationship between the Implementation of

Transitional Strategies and Teaching Efficiencies of

Lower-grade Teachers in Nantou County, Taiwan

Abstract

The purpose of this study was to investigate the correlation between the implementation of the kindergarten-primary transition strategies (KPTS) and the teaching efficiencies. In order to reach the purpose, this study analyzed the theories of the KPTS and the teaching efficiencies as the base to compile the questionnaire “The Survey on the Implementation of

the KPTS and the Teaching Efficiencies of the Lower-Grade Teachers in Primary School”

to be the research tool. The samples of this study included 340 teachers in148 primary schools from the lower-grade homeroom teachers and those who also simultaneously served as the group leaders in Nantou County. The valid questionnaires retrieved were 282 copies. Statistical procedures used for data analysis included descriptive analysis, Pearson's product- moment correlation , indepent t-test, and One-Way analysis of Varimce.

The major findings of this study were as follows:

1. The lower-grade teachers in the primary schools of Nantou County presented high performance in the implementation of the KPTS and their teaching efficiencies.

2. The lower-grade teachers in the primary schools who are older, senior, or married got higher scores on the implementation of the KPTS than those who are younger, junior and unmarried.

3. The older or senior lower-grade teachers in the primary schools are superior in their teaching efficiencies to those who are younger or junior.

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4. The lower-grade teachers who got higher scores on the implementation of the KPTS also presented the high performance on their teaching efficiencies.

According to the finding of this study, some suggestions were made for the government educational administrative institute, school administrative staffs, teachers, and further researchers.

Keywords: the lower-grade teachers, the kindergarten-primary transition strategies,

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中文摘要中文摘要中文摘要 中文摘要……... I 英文摘要英文摘要英文摘要 英文摘要……... ⅢⅢⅢ Ⅲ 目錄目錄目錄 目錄……... ...ⅤⅤⅤⅤ 表次表次表次 表次……... ⅦⅦⅦⅦ 圖次圖次圖次 圖次...ⅨⅨⅨⅨ 第一章第一章第一章第一章緒論緒論緒論緒論... 1 第一節研究動機...1 第二節研究目的與待答問題...4 第三節重要名詞釋義...6 第四節研究範圍與限制...8 第二章第二章第二章第二章文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討... 9999 第一節幼小銜接...9 第二節教學效能...40 第三節幼小銜接因應策略與教學效能相關性研究之探討...58 第三章第三章第三章第三章研究設計與實施研究設計與實施研究設計與實施研究設計與實施... 63 第一節研究架構...63 第二節研究假設...65 第三節研究對象...67 第四節研究工具...68 第五節調查實施...74 第六節資料分析與處理...75

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第四章第四章第四章第四章結果與討論結果與討論結果與討論結果與討論…......... ... 77777777 第一節個人基本資料分析...77 第二節國民小學低年級教師實施幼小銜接因應策略與教學效能之分析結果...81 第三節國民小學低年級教師背景變項和實施幼小銜接因應策略與教學效能之關聯...88 第四節國民小學低年級教師實施幼小銜接因應策略與教學效能之相關...103 第五章第五章第五章第五章結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議……... 101010107777 第一節結論...107 第二節建議...111 參考文獻參考文獻參考文獻 參考文獻...111111115555 一、中文部分...115 二、英文部份...122 附錄附錄附錄 附錄...111122224444 附錄一：專家效度問卷寄送名單...124 附錄二：專家效度問卷...125 附錄三：預試問卷...136 附錄四：正式問卷...141 附錄五：教師實施幼小銜接因應策略量表及各分量表信度分析摘要表.. ...146 附錄六：教師教學效能量表及各分量表信度分析摘要表...148

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表次

表 2-1 幼小銜接定義彙整表--- 10 表 2-2 國民小學與幼托園所校園生活差異比較表--- 25 表 2-3 國內幼小銜接之相關研究彙整表--- 31 表 2-4 教學效能定義為「教師有效教學」彙整表--- 40 表 2-5 教學效能定義為「教師自我效能」彙整表--- 42 表 2-6 國民中小學教師教學專業能力指標系統層面、向度與指標之對應關係---- 48 表 3-1 問卷調查樣本比例表--- 67 表 3-2 預試樣本一覽表--- --- --- 69 表 3-3 預試問卷信度分析表--- 71 表 3-4 正式問卷信度分析表--- 73 表 4 -1 樣本教師基本資料分析一覽表--- 76 表 4 -2 樣本教師實施幼小銜接因應策略分量表及總量表分析--- 81 表 4 -3 樣本教師實施幼小銜接因應策略分析--- 83 表 4 -4 樣本教師教學效能分量表及總量表分析--- 85 表 4 -5 樣本教師教學效能之現況分析--- 87

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表 4 -6 年齡、教學年資及教低年級年資等變項與實施幼小銜接因應策略及教學效能的Pearson相關矩陣--- 89 表 4 -7 樣本教師之婚姻狀況與實施幼小銜接因應策略分量表與總量表t考驗摘要表--- 91 表 4 -8 樣本教師之婚姻狀況在教學效能分量表及總量表t考驗摘要表--- 93 表 4 -9 樣本教師之職務在實施幼小銜接因應策略分量表及總量表t考驗摘要表-- 95 表 4 -10 樣本教師之職務在教學效能分量表及總量表t考驗摘要表--- 96 表 4 -11 樣本教師之學歷在實施幼小銜接因應策略之變異數同質性檢定摘要表--- 98 表 4 -12 樣本教師之學歷在實施幼小銜接因應策略分量表及總量表變異數分析摘要表--- 99 表 4 -13 樣本教師之學歷在教學效能變異數同質性檢定摘要表--- 101 表 4 -14 樣本教師之學歷在教學效能分量表及總量表變異數分析摘要表--- 102 表 4 -15 幼小銜接因應策略與教學效能之相關矩陣表--- 103

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圖次

圖2-1 國民中小學教師專業能力指標系統概念架構...47 圖3-1 研究架構...64

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第一章

緒

論

本章旨在說明本研究的理念與構想。全章共分為四節，第一節為研究動機、第二節為研究目的與待答問題、第三節為重要名詞釋義、第四節為研究範圍與限制。

第一節

研究動機

國民小學低年級教育乃屬國民教育之開端，除了培養學生健全人格以及適應國小生活之外，最重要的要讓學生成為一個樂於學習的人。而學童成長階段是連貫的，無法由年齡來區隔，所以一位優秀的低年級教師必須同時兼具國民教育與幼兒教育的專業知識，才能在教育現場充分展現出教學專業，讓學生得到最大的收穫。研究者已擔任十五年的國民小學低年級教師，由於長期擔任學校低年級導師，對於幼兒由學前階段進入國家義務教育體制的適應現象，有深刻的經歷和體會。為了拉近與幼兒的距離，克服幼兒對新環境的陌生與恐懼，總要絞盡腦汁調整教學與環境，去配合幼稚園的先前學習經驗，期使幼兒能快速適應小學的學習與生活方式，所以深深覺得低年級教師也應同時具備幼兒教育的理念，才能使剛進入國小階段的幼兒都能順利的在最短的時間內適應國小環境。國小與幼稚園是兩個不同的教育階段，二者在學習環境、課程安排與教師的教學上，均有相當的不同。這兩個型態差異頗大的階段，在學習與教育銜接上造成許多的問題與困擾。Pa in（ 1984）提出「銜接」

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（ Articula tion）的觀念，認為幼兒園與國小在教育觀點上要達成共識，做好兩者在生活制度、教學內容、方法上的銜接工作，使幼兒可以順利進入小學。所以要能使剛進入國小階段的幼兒都能順利的在最短的時間內適應國小學習環境，其最主要的關鍵在於低年級教師所實施的幼小銜接策略是否成功，所以了解國民小學低年級教師所使用的幼小銜接因應策略為何？此為研究動機一。學校最重要的活動是課程與教學，而學習的主體在於學生，教師教學效能的發揮對於學生的學習效果、品格的發展、社會人際關係，都有重大的影響。目前實行的九年一貫課程，強調學生基本能力，要求教師面對課程內容能夠掌握統整的精神，進行教學活動，所以教師教學技巧及觀念都要隨之更新。研究者認為一位有效能的教師，必須包含能夠擬定適當的教學規劃、活用多元的教學策略及技巧、進行合適的課程及教學評鑑、掌握良好的教學氣氛、擁有合宜的學生輔導能力、妥當的班級經營方式和自身積極的研究進修心態等面向。張清濱（ 2001）認為教師要改進教學，就要採用有效的教學技術，表現良好的教學風格，選擇適當的教學方法及發揮創意的教學藝術。所以教師需要具備課程規劃、教學規劃的能力，擁有良好的教學能力包含系統性的教材呈現、有效性的教學策略、豐富性的教學技巧、多元性的學習評量，才能發揮最佳的教學效果。在教學現場時，教師必須成為一位專業的決定者，不僅能夠精熟上述必備能力，而且也知道如何因時、因地、因人的運用這些能力，以提高其教學效能，增進學生學習成效。由此可見，教師必須努力提升其教學效能，才能不斷改進教學，提高學生學習成就。由於教師教學效能的高低直接影響學生的學習成就，所以教師應積極提高教學效

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能，以藉此提升學習者的學習態度跟成就，充分保障學生學習權。國小低年級教師是國民教育的最前線，也就是說低年級教師是幼兒進入國小階段所面對的第一個老師，所以低年級教師的教學效能會直接影響幼兒的在校學習基礎。高教學效能的低年級教師能讓幼兒迅速適應新的學習環境，步上學習的正軌；反之，則可能造成幼兒適應不良，導致學習遲滯。因此了解國民小學低年級教師教學效能的情形？此為研究動機二。不同背景的低年級教師對於實施幼小銜接的因應策略的認知與態度可能有所差異，而此種現象也一定會影響幼兒的學習情形。由於提高教師教學效能直接有助於學生的學習成效，也關係整個教育的品質，所以了解不同背景的低年級教師對於實施幼小銜接因應策略情形和教師教學效能的差異性為何？此為研究動機之三。研究者透過「全國博碩士論文資訊網」查詢，發現近年來，以「幼小銜接」為題目的研究論文只有六篇，其中有四篇採用質性論述或運用觀察或訪談的方式探討學習區之運用、生活適應與學習表現、語文學習策略、幼小教師與大班家長對幼小銜接之看法與作法（莊雅莉， 1997；曾錦貞， 2004；蔡宜珍， 2004；陳怡君， 2004 ）。採用質性與量化研究方法探討課程和教學因素有一篇（孫扶志， 2004），採用質性與量化研究方法探討發展遲緩兒童領域有一篇（林秀錦， 2006）。上述研究之研究範圍，大都提出應重視幼小銜接的論點，但並無實施後的成效分析。而本研究則聚焦於探討低年級教師實施幼小銜接與教學效能的相關，可補足上述研究之不足。目前國小低年級教師對於「幼小銜接」這個名詞雖然熟悉，但直接針對於低年級教師進行之研究，並不多見。有經驗的教師雖然有豐富的實務處理經驗，但若能知悉理論發

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展，才能在教育現場發揮最大的成效，以求真正提升教師教學效能，提高學生學習成就。

第二節

第二節研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

ㄧ

ㄧ、

、

、研究目的

、

研究目的

實施幼小銜接因應策略的目的，是為了讓剛進入國民小學階段的幼兒，能夠在最短的時間內適應國小生活，使教師的教學效能能夠提升。本研究計畫欲針對南投縣國民小學低年級教師，實施幼小銜接因應策略與教學效能相關情形，作深入探討。依據上述研究動機，本研究計畫的目的列述如下：（一）探討國民小學低年級教師實施幼小銜接因應策略的情形。（二）探討國民小學低年級教師教學效能的情形。（三）了解國民小學低年級教師之背景變項在實施幼小銜接因應策略及教學效能上的關聯。（四）探討國民小學低年級教師實施幼小銜接因應策略與教學效能之相關。（五）綜合研究結論提出建議，以供教育主管機關及學校行政人員、國小低年級教師作為推動及參與之參考。

二

二、

、

、待答問題

、

待答問題

依據上述的研究計畫目的，本研究計畫探討問題如下：〈一〉國民小學低年級教師實施幼小銜接因應策略之情形如何？

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〈二〉國民小學低年級教師的教學效能為何？〈三〉國民小學低年級教師背景變項在實施幼小銜接因應策略及教學效能上的關聯性為何？ 1、國民小學低年級教師背景變項之等距變項（年齡、教學年資、教低年級年資）與實施幼小銜接因應策略的相關為何？ 2、國民小學低年級教師背景變項之等距變項（年齡、教學年資、教低年級年資）與教學效能的相關為何？ 3、國民小學低年級教師背景變項之類別變項（婚姻、職務、學歷）在實施幼小銜接因應策略之情形是否有差異？ 4、國民小學低年級教師背景變項之類別變項（婚姻、職務、學歷）在教學效能之情形是否有差異？〈四〉了解不同背景的國民小學低年級教師實施幼小銜接因應策略與教學效能之相關為何？

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第三節

重要名詞釋義

本研究所涉及有關的名詞定義如下：

一

一、

、

、國

、

國

國民

民

民小

小學

小

學

學低年級教師

低年級教師

國民小學教師係指已持有教師合格證者，屬於學校正式編製內人員。本研究所指為南投縣公立國民小學現職合格教師，現任國民小學一、二年級老師，包括級任教師兼任組長、級任教師。

二

二、

、

、幼小銜接

、

幼小銜接

本研究之「幼小銜接」，係指幼兒從幼托園所大班畢業，進入小學階段之學習場所轉換的過程。本研究從幼兒進入小一過程中，國小低年級教師在銜接課程設計、教學策略介入、教師班級輔導經營策略、情境佈置、參訪活動、培養能力等，所進行符合兒童身心發展特徵及行為適應的所有銜接活動。

三

三、

、

、因應策略

、

因應策略

本研究從幼托園所與小學銜接的課程與教學角度，探討幼兒在進入小學一年級時，面對此一階段課程模式與教學型態的改變，所產生在幼兒生心理上有關學習與生活適應的問題，藉由小學一年級老師，在課程上的安排與教學方式的調整，於教室中所進行之各種行動策略，以降低或去除幼兒階段銜接上的適應困擾與行為問題，此稱「幼

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小銜接因應策略」。本研究係指以研究者自編「國民小學低年級教師實施幼小銜接因應策略與教學效能相關」量表上有關因應策略各向度之表現，包含「教學理念」、「課程設計與實施」、「師生及同儕互動」及「親師溝通與合作」等四個分量表。其填答分數愈高代表實施的因應策略愈多。

四

四、

、

、教學效能

、

教學效能

教學效能是教師將自己教學能力的信念、認知、技巧，落實於整體教學活動之中，使學生的學習具有優良的表現，以追求最佳的教學成效。教師效能的研究有特質、行為、信念等不同的取向。本研究係指以研究者自編「國民小學低年級教師實施幼小銜接因應策略與教學效能相關」量表上有關教學效能各向度之表現。其教學效能向度，參酌潘慧玲（ 2004）主編之『國民中小學教師教學專業能力指標系統』中規劃能力、教學能力、管理能力、評鑑能力、專業發展能力等五大層面。其填答分數愈高，代表教學效能愈高。

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第

第四

四

四節

節

研究範圍與限制

一

一、

、

、研究範圍

研究範圍

本研究的研究對象為現任國民小學低年級教師，且目前服務於南投縣公立國民小學的現職合格教師。其在校身份分別為教師兼任組長和級任教師。主要內容探討國民小學教師低年級教師實施幼小銜接因應策略與教學效能相關性研究。除了探討相關文獻外，研究者自編「國民小學低年級教師實施幼小銜接因應策略與教學效能相關」量表問卷，調查南投縣國民小學低年級教師，對實施幼小銜接因應策略與教學效能相關性的看法。並分析不同背景變項（年齡、服務年資、任教低年級年資、婚姻狀況、職務、學歷）教師所填答的差異情形。

二

二、

、

、研究限制

、

研究限制

〈

〈一

一

一〉

一

〉

〉研究樣本

〉

研究樣本

本研究所關注的焦點為南投縣地區，僅以南投縣公立國民小學教師為研究母群體。因此研究結果有推論之限制，對於其他地區僅供參考。

〈

〈二

二

二〉

二

〉

〉研究方法

〉

研究方法

本研究為問卷調查研究，受試者於填答之時，可能受認知、情緒等主客觀因素影響，而出現不符實際的填答作為，因此在內容分析或結果解釋，會有某種程度的誤差。

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第二章

第二章文獻探討

文獻探討

本章旨在探討有關幼小銜接與教學效能相關文獻，以建立研究的架構與理論基礎的依據。本章共分為三節，第一節為幼小銜接、第二節為教學效能、第三節為幼小銜接與教學效能相關性研究之探討。

第一節

幼小銜接理論探討

幼小銜接顧名思義係指幼稚園與小學兩個學習階段間的銜接，包括課程學習、生活作息、上課方式、師生關係、同儕互動以及幼稚園與國小間的各項配合活動等。現今歐美國家對幼兒年齡的定義大多為 0 至 8歲，例如美國幼兒教育的定義採 Spodek（ 1982）的說法，服務的對象是從出生到八歲的孩子，法國幼兒教育的定義指在教育部所負責的幼兒學校、保育學校、初等學校一年級的較小兒童組（ sections enfantions）。本研究中所指的幼兒包含國內學前教育及國民小學低年級階段的孩子。就幼稚園而言，協助幼兒適應國小生活與學習，為教育目標及課程內涵中重要的部份；而從小學教育角度，了解入學幼兒的學習特性與起點行為，並提供必要的協助，亦為責無旁貸之職。以下從幼小銜接的意義以及幼小銜接的理論基礎、國外實施幼小銜接的經驗與研究、幼小銜接之相關研究、國內實施幼小銜接之教學實驗研究，進行文獻探討。

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一

一、

、

、幼小銜接的意義

、

幼小銜接的意義

教育部於 1995 年出版之「中華民國教育報告書」中針對「課程與教學」部分，提出「幼小銜接」之議題，隨著教育改革的進行，幼托園所與小學的銜接呼聲也愈來愈高，各個幼托園所更將幼小銜接列為園所大班幼兒畢業前必進行的課程規劃重點。在幼小銜接的過程中，如果雙方的環境和氣氛能趨近，或者兩邊可以更進一步進行銜接的師生交流活動，都將有助於幼兒小學階段銜接過程中的學習與生活適應。研究者綜合歸納有關幼小銜接定義的研究，整理如下：表 2-1 幼小銜接定義彙整表姓名年代定義 Mangione 與 Speth 1998 幼小銜接時，家長同時應該在兒童入學之前，積極參與學校的方案與服務；另一方面，則是學校必須為學生準備課程，幫助學生做好銜接工作。蔡春美 1998 「幼小銜接」是指從幼兒階段到小學階段，如何銜接才順理成章，亦即如何依照幼兒身心發展的特點，協助幼兒順利從一個教育階段，過渡到另一個教育階段。蔡宜珍 2004 幼小銜接活動指幼兒園教師與小學一年級教師間相互溝通，且參與各種銜接活動的擬定與施行，國民小學能明瞭幼小銜接的各種實施活動。簡言之，即提供持續性的經驗給幼稚園到小學一年級學童，包括師生互動模式、生活作息、學習環境佈置、班級經營及教師對學童認識與學習狀況等，讓幼兒自然而然地順利渡過。

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姓名年代定義孫扶志 2004 幼小銜接的意義即在做好幼兒進入小學之準備，以協助其順利從學前教育階段進入小學教育階段。而此種全面性的準備，包含所有幼兒年齡特徵之身心條件上的成熟、經驗、生活自主與學習能力等多方面的基礎，而非僅止於學科能力或智力水準上的準備。李靜秋 2006 國內的幼小銜接應採向上銜接及向下銜接雙管齊下的作法，也就是學前機構於幼兒上小學前可設計適應小學的相關活動，而小學一年級亦應於課程與設備做一番調整，以協助幼兒面對新生活的適應。趙淑君 2007 幼小銜接係經由家庭、學校、社區配合兒童成長發展的需求，共同規劃與設計良好的教育環境，使兒童能有一致的教育目標、連續性的學習內容，以及一貫的期待。資料來源：由研究者自行整理歸納以上所述，研究者認為幼小銜接的意義係指幼兒從幼托園所大班畢業，進入小學階段之學習場所轉換的過程。幼兒進入小一過程中，幼托園所和國小在銜接課程設計、教學策略介入、教師班級輔導經營策略、情境佈置、親師溝通互動等，所進行符合兒童身心發展特徵及行為適應的所有銜接活動。表 2-1：幼小銜接定義彙整表〈續〉

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二

二、

、

、幼小銜

、

幼小銜

幼小銜接的理論內涵

幼小銜

接的理論內涵

幼兒從幼托園所進入小學階段，由於學習內容、生活作息、校園環境的改變，因此在身心發展與學習及生活適應上，面臨重大的挑戰，因而低年級教師的引導角色至為重要，除了要能瞭解幼兒身心發展與學習上的差異特質外，更要有協助幼兒統整生活適應及學習適應的能力，此亦即為幼小銜接是否能夠順利完成的關鍵所在。所以有關幼小銜接的理論內涵，大致上會從幼兒發展、生活適應、學習適應等方面進行幼小銜接理論之探討，以下分別說明之：

〈一〉幼兒發展

幼兒發展

針對幼小銜接階段之幼兒發展上的特質，可從以下幾點加以說明之： 1.生理發展在華德福教育理論中，以孩子的成長發展階段來區分學習，用七來區隔低中高階，從零到七，七到十四，十四到二十一，三個階段的身體、肌肉、骨骼與新陳代謝的發展，賦予不同的學習內容層次，最主要還是以孩子的感官發展為主，而小學一年級的幼兒正處於零歲至七歲此一階段。在華德福教育中，幼童滿七歲才上小學，而小一、小二課程部份，還安排上午點心時間和下午點心時間，藉以滿足幼童生理上的需求。史代納（ Stainer）非常注重溫暖與安全感，這是孩子發展人格階段最需要的，舉凡幼兒會接觸到的衣服、棉被、食物、玩具等等都必須是天然的，盡量避免非自然的添加物或者塑膠製品，以維護孩子發展中的感官敏銳度，讓他們能夠直接探索週遭的環境，充分運用視覺、嗅覺、味道所帶來的溫暖感。身體活動是幼兒認知外界、啟發創造力及探索自我的重要媒介。

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而幼兒階段是生理成長的顯著時期，所以此時期的幼兒在大肌肉、平衡感、手腕能力及小肌肉的發展特別重要，表面看來只是些肢體活動，事實上卻是代表兒童身體與心智兩方面的綜合表現。發展心理學家認為發展是連續的，並無法明確以年齡或階段加以區分，幼兒在四到八歲之間的身體動作、大小肌肉的生理發展特徵類似（ H.Gleitman 著，洪蘭譯， 1995）。所以在此階段，兒童的身體在許多方面都會發生巨大改變，肌肉與骨骼、神經系統都會隨年齡增長而持續發展，有著極高的相似性，因此要重視活動課程的教學融入，使孩子能運用各種不同的身體動作，並遵守幼兒動作技能發展的順序與能力；同時也要重視幼兒興趣，不刻意規定動作技能應遵守的程序和達到的標準，以避免揠苗助長。 2.認知發展認知發展是指個體吸收知識時的認知方式與解決問題時的思維能力，隨著年齡之增長而改變的歷程。兒童的認知能力隨著年齡增長而改變，是認知發展的基本原則。要教兒童知識，必先瞭解兒童如何學習知識；要教兒童思考，必先了解兒童如何思考。皮亞傑（ Piage t）提出的認知發展階段論中，幼小銜接階段學童正處於前運思期

（ preoperational period， 2- 7歲）與具體運思期（ c oncrete operational period，7- 11歲）之間，所以六至七歲的孩子多半還具自我中心的傾向，面對問題時，只會從自己的觀點著眼，不會考慮別人的不同看法。因此，在學童從幼兒期跨入兒童期的重要關鍵時期，在認知發展上的轉變有以下三項特徵：（郭靜晃、陳正乾譯， 1998）〈 1〉語文能力上質的提升：從口說語言發展到書寫語言。〈 2〉活動形式上的質變：從遊戲活動轉變到正規學習活動以及間

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接經驗活動的掌握，兒童的世界愈形開闊，認知能力也更加提升。〈 3〉認知能力上的重大進步：從直覺性的思考轉變為具體性思考的階段。認知發展影響了兒童的思考、感情以及行為。此階段兒童正是藉由實際操作物體來進行學習，同時將這些經驗整合到現實生活的經驗中。維果斯基（ Vygotsky）的認知發展論則強調可能發展區（ zone of proximal de velopme nt）的重要性，透過鷹架作用，讓幼兒的認知能力達到提升的效果。低年級教師便是要掌握優異的教學能力，以促進幼兒認知發展的積極作用。低年級學童在認知發展上已能使用語言表達概念，並用符號代表實物，也已漸擺脫自我中心的思考，而能注意更多事物不同面向的線索，透過具體經驗思維循邏輯法則推理以解決問題題，但此推理只限於眼見的具體情境或熟悉的經驗。也能依照事物的不同特質加以排序分類，以掌握不同種類間的關係。低年級學童在注意力的發展上，易受外在環境的改變影響而分心，直接呈現好奇的外顯反應，因此注意力集中的水準較低，並不適合長時間又缺乏變化的課程與教學；注意力分配也較差，更不適宜同時學習過多的活動與事物。所以，國小低年級教師需彈性的調整一年級學童的上課時間，進行動靜交錯的教學方式，以吸引學童的注意力與持續力，藉由孩子既有的經驗與好奇探索的興趣出發，維持課程內容的相關性與延續性，進行統整式的活動課程設計，將更有助於一年級學童在教室中的持續與專注。 3.社會發展艾里克森（ Erikson）的心理社會論指出個體自幼稚到成熟的自我

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成長歷程中，在不同的年齡階段會產生不同性質的心理危機，個體必須學習如何自我調適，從而符合社會的要求；調適自我之後，使危機得以化解，使得自我獲得進一步成長。而幼小銜接階段的幼兒正處於發展第四期階段的初期，發展順利者會具有求學、做事、待人的基本能力；反之，則缺乏生活基本能力，充滿失敗感。 Freud 認為童年社會性發展最重要的時間是五、六歲時，稱此期為「潛伏期」（ la tenc y period），幼兒對於「競爭」行為已有輸贏之概念，進入小一後，性別角色區辨的社會行為，便會極為明顯；七、八歲後兒童友誼形式漸變，形成許多結構性較強的小團體，並產生歸屬感（ H.Gleitman 著，洪蘭譯， 1995）。柯爾伯格（ K ohlber g）的道德發展論認為九歲以下兒童屬於「前習俗道德期」（ preconve ntional le vel of mor ality）階段，典型特徵為自我中心、遵守規範、順從權威，具有避罰服從、及相對功利性導向，對於行為的對與錯，是以行為後果而非行為動機來作為判斷的依據。因此在班級常規的訓練上，適度的他律權威建立，亦要伴隨相對功利的因勢利導，藉由酬賞與增強，多給孩子鼓勵與讚賞，將有助於建立學童的自信與自律。 4.情緒發展處於幼小銜接階段的幼兒已具社會化情感，遇有需抒發情緒時，已能用社會可以接受的方式來表達其情感。此階段的幼兒情緒是起伏不定的，會將過去的情緒經驗與語言相連接，開始學習自我的情緒控制，入小學後會受學校環境影響，開始更深層的情緒發展，具同理心、敏感，容易小題大作，喜歡告狀，當被人取笑時，會有生氣、憤怒之負面情緒。

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潘慧玲（ 1994）研究「幼兒概念性角色取替能力的發展」，針對幼稚園小班、中班、大班及小學一、二年級幼兒共計 200名，進行個別晤談，證實學齡前至小學二年級之幼兒，其角色取替能力發展層級分佈於零至二層級間，亦即在此年齡階段的孩童已漸次開展出非自我中心觀。從零層級中雖然可以辨別他人的情緒狀態，但無法了解行為背後的動機，發展到二層級中明瞭人們的想法或感受可以是多重的，例如可以是大半為驚訝與高興，而小部份為害怕。年齡愈長，愈能由以自我為中心，發展至具有非自我中心觀的特質。所以可了解幼兒對於他人情緒的辨別能力發展最早；其次為以不同的立場觀點，區別不同心理狀態的人；第三則為以他人觀點反觀自我的能力。而這種能力需至國民小學二年級，才能發展完成。幼兒的情緒發展深受他們所處環境的影響，幼兒以自我為中心，所以情緒反應都是非常直接的，也因而顯得單純可愛。幼兒情緒的表達，會隨著年齡增長而經歷了發展上的改變，因為幼兒情緒階段是經由幼兒的外顯行為、生理反應和感情而呈現出來，其情緒往往是難以解釋的。由此可見，幼小階段的孩子在情緒發展上，正處於敏感的情緒辨別期與學習自我控制的情緒統合期，教師尤其需考量個別差異，幫助孩子學習穩定的情緒表達，以養成正確的情緒發展。 5.語言發展幼兒時期的語言發展是非常驚人的，嬰兒在二歲左右已能聆聽同伴的說話，三歲以上能逐步掌握不同的對象和情境的說話技巧，四歲以上就能與人交談或參加簡單的討論了。並且在語意及文法上有出色的進步。幼兒學習基本的口語，從單音、複音開始發展，歷經自言自語階段，到開始運用發展中的說話技巧來進行交談、不斷地發問、對

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談、歌唱或吟唱詩詞。大多數的幼兒皆喜歡參與語言的經驗，如有韻律、有節奏感的語言活動（ Sc hwartz, 1981，引自郭靜晃、陳正乾譯， 1998）。語言發展使得幼兒能夠將所獲得的訊息轉換成為抽象的形式，以致於他們能夠將訊息組織形成概念或基模並儲存起來，以供往後各種不同情況來使用。同時幼兒在學習語言時即發展了思考與推理的能力及技巧，漸進的發展邏輯抽象的概念。綜上所述，幼小銜接階段的幼兒生心理發展，具有以下五項特質：〈一〉身體動作上：具有高度的相似性，熱愛活動課程，也喜歡進行身體感官體驗與實務操作學習。〈二〉認知發展上：已能使用語言表達概念，並用符號代表實物，也已漸擺脫自我中心的思考，而能注意更多事物不同面向的線索，透過具體經驗思維循邏輯法則推理以解決問題，但此推理只限於眼見的具體情境或熟悉的經驗。低年級教師要能掌握優異的教學能力，運用動靜交錯的教學方式，以吸引其注意力與持續力，教導孩子從既有的經驗與好奇探索的興趣出發，維持課程內容的相關性與延續性，以積極促進兒童認知發展。〈三〉社會發展上：遇到自我調適社會化發展的心理危機，教師必須協助介入，以適度的他律權威建立，伴隨相對功利的因勢利導，配合酬賞與常規約束，多給孩子鼓勵與讚賞的社會性增強，建立起學童的自信與自律，以順利進行社會化發展。〈四〉情緒發展上：具有直接不掩飾的情緒表現，必須加強孩子學習自我控制的情緒統合，以及對他人情緒的辨別。教師則需考量個別差異，幫助孩子學習穩定的情緒表達。〈五〉語言發展上：結合社會化行為的發展，廣泛運用語言。教

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師需提供學習的機會，讓幼兒發表經驗，運用其發展中的說話技巧來進行交談、不斷地發問、討論與對談，充實歌唱或吟唱詩詞等具韻律、節奏感的語言活動，使語言能力得到完整發展。由上述得知，幼兒發展不論是生心理、認知、道德、社會、情緒或語言等各發展層面，均是以持續且漸進的方式進行著。雖然學制上硬性區分為幼稚園階段和國小階段，但就發展而言，界線是非常模糊不明的。是故，必須拋棄學制上二分法的概念，以幼兒發展為本位，建立適當的銜接機制及作為，以協助幼兒順利度過此階段。小學一年級教師應該了解幼小銜接的意涵，營造一個開放的學習環境，設計以孩子經驗延續為依據的統整課程內容，提供多樣的教學方式與學習活動選擇，允許孩子依其生心理發展的速率，調整學習的速度與進程，以發揮潛能培養自信，讓孩子在銜接階段的適應腳步，更為穩健踏實，奠定日後學習之基礎。

〈

〈二

二

二〉

〉

〉生活適應

生活適應

幼兒面對新的學校生活，將有一些重大改變，需要重新適應。在外在環境的部份，顯而易見的是小學校園與學前機構校園的規模與設施均不相同，教室的狀況在學前機構是依活動性質而有不同擺設，小學則大多是固定的排排坐，而隱於其中的則是生活作息、師生關係、同儕互動等的差異： 1.作息改變幼兒在幼托園所時，上學時間較晚、上課時間較短、午睡時間較長，這些生活作息，都在進入小學後面臨重大改變，而須重新加以調適。國小一年級學童入學後家長發現，孩子剛上小學早上起不來，國小一年級老師也表示，每節課長達 40分鐘，學生有坐不住的現象（蔡

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春美， 1993）。「吃點心」是幼稚園階段每天必有的作息之一，孩子一旦上了小學也就成為回憶。所以幼稚園作息時間通常較彈性，且有點心時間的安排，而國小一節課較長，經常有學生坐不住，或對點心時間的期待，因此從幼稚園階段到小學階段，作息的明顯的差異，幼兒必須克服這種改變，以因應生活環境的變化。 2.師生關係幼稚園常態性每班有老師二名，基於幼兒年紀尚小之故，大都與他們形影不離，而國小是包班制教學，上課時只有一位老師，通常在下課時也忙於批改作業或準備課務，與學生的互動時間及互動模式有別於幼稚園階段，師生關係的改變影響國小一年級學童的適應（陳俞余， 1998）。所以小一教師要建立良好的師生關係，使幼兒免於困惑與不安，樂於親近老師，將學校生活上所遇到的困擾和老師分享，甚至尋求協助，如此才能協助幼兒更順利融入班級生活。 3.同儕互動余思靜（ 1999）指出孩子的同儕關係是孩子能否適應學校生活的重要因素。幼稚園階段老師重視引導，遇到分組活動時，會主動協助幼兒和同儕的互動。上了小學後，幼兒大都有比較多的機會自己跟同儕進行互動，如果不懂得主動去交朋友，即有可能因發現找不到朋友而落單。就像下課時間，孩子自由互動、到教室以外的地方玩耍，如果沒有主動交朋友，和同儕間的關係薄弱，那麼下課時間會很無聊。所以小學一年級教師要能教導幼兒加入團體的方法，協助幼兒能建立良好的同儕關係，促進愉快的學校生活。由上所述，研究者認為小學一年級教師如果要讓幼兒擁有良好又愉快的學校生活，就要重視幼托園所和小學階段間的重大差異性。必

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須針對作息改變、師生關係、同儕互動等差異，實施適當的因應策略，協助幼兒順利適應小學生活。

〈

〈三

三

三〉

〉

〉學習適應

學習適應

八歲以前的幼兒發展是一個連續漸進且階段重疊的發展關鍵期，然而在小學低年級這階段進行適當的教育介入，更是奠定幼兒未來良好發展的重要基礎。以下將從課程與教學的觀點，深入探討幼兒在學習方面的適應： 1.課程學習課程學習是幼小銜接最主要的問題之一，有許多研究顯示課程的不連貫會造成學習銜接上的問題（蔡春美， 1993）。例如是否要在幼托園所進行注音符號教學，一直都是熱烈的議題。「注音符號」的學習一向倍受重視，尤其是幼兒園家長常擔憂小孩會因未提早學習注音符號而輸在起跑點上。甚至有學者建議：幼稚園教師學習注音符號直接教學法，以利幼兒的提早學習（盧美貴， 1993）。但也有研究顯示：學前注音符號學習歷程對國小一年級注音符號的學習成就無顯著影響（陳麗如， 2000）。國內學者對學習注音符號的適當時機，尚無一致的看法，但注音符號的學習造成國小一年級學童適應不良卻已是不爭的事實（蔡春美， 1993）。部份國小一年級老師提及「執筆寫字」的問題，認為幼稚園階段開始執筆寫字是不恰當的，需考量孩子的身體發展，且執筆寫字並未正式列入幼稚園課程標準，但現實面所呈現出來的數據卻高達 75％的幼兒園要孩子執筆寫字（蔡春美， 1993）。暫且不論幼兒園階段該不該執筆寫字的問題，已有研究指出（林千惠， 2000），國小一年級具有書寫問題學童之診斷結果中，呈現四種異常書寫行為頻率較高 — 注

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意力欠缺、寫字數度過慢、握筆姿勢不佳及寫字姿勢不正確。陳伯璋、林山太（ 1996）也對國小課程結構的問題進行研究，認為目前國小課程連貫上，社會各界反應最多的是有關學前至國小階段的銜接，以及科目縱向銜接。該研究認為幼稚園與小學低年級教學銜接主要有兩大問題：一為幼稚園課程統整與小學分科教學的差異，造成兒童學習適應困難；一為幼稚園與小學低年級課程無連貫性，導致有重疊或不連續現象。目前國小低年級自九十學年度起，均進入九年一貫教育改革實施之階段，強調以孩子為中心的多元課程、教學與評量的創新改變，拉近了幼稚園與小學在課程與教學模式上的差異，對於未來幼兒進入小學就讀，增加學習適應的能力。孫扶志（ 2004）認為小學在課程設計上，要考量學童生活經驗基礎與學科領域知識系統的架構，作適度的彈性調整與學校本位課程的融入，藉由多元智慧理念融入課程、教學與多元的評量活動中，加以適度轉化不同智慧領域表徵的方式，以符合具不同先前經驗、內在個別差異與優劣勢能力不同的學童，來銜接其舊經驗，並藉由不同程度的補救教學或加深加廣的延伸活動，增進孩子的學科表現與能力的提升。

美國幼兒教育協會（ National A ssociation for the E ducation of Y oung Childre n， NAEY C）針對幼小課程的連續性，曾提出一項適用於學前教育與國小低年級之銜接課程的設計－「適性課程」（ De velopme ntally Appr opr iate Practice ， DAP），其內容有九項重點，簡述如下（引自郭靜晃、陳正乾譯， 1998）：

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緒、社會及認知各層面。〈 2〉合適的課程計畫有賴於老師觀察和記錄每個孩子特殊的興趣及發展進程。〈 3〉課程計畫強調學習是互動的過程。老師為幼兒準備一學習環境，讓他們能主動探索並與成人、其他幼兒和教材產生互動。〈 4〉學習活動和教材應具體、實際並和幼兒的生活相關。〈 5〉教育計畫應提供更寬廣的領域以發展幼兒的興趣及能力，而非僅依照年齡順序訂定學習範圍。成人應對於正規的發展領域之外，展露不凡興趣和技能的孩子隨時準備符合其需要。〈 6〉老師提供多樣的活動和教材；當幼兒參與其中且理解力和技能進步時，老師可提升活動的難度、複雜度和挑戰性。〈 7〉成人要給予幼兒從多種活動、教材和設備中選擇的機會；並給予時間透過活動的參與去探索。成人可促進幼兒對教材和活動的參與，並藉由刺激幼兒思考的問題或建議以擴展幼兒的學習。〈 8〉多元文化以及無性別歧視的經驗、教材和設備，並應提供給孩子均衡的休息及運動。〈 9〉每個年齡層的孩子都應擁有戶外經驗。此所謂「適合幼兒發展的教學方案」（ D AP），即是指教師依照幼兒發展的特徵與順序來設計連續性的教學方案，包括適切的課程設計、教學內容、教學方法與師生互動等策略，若能運用於學習階段的漸進發展上，將可促使幼小階段銜接更為順暢。由上述可知，低年級教師在課程上應安排合宜此年齡特性之設計，並重視個別差異，此階段為發展任務的交接年齡，課程上應有統整性及連續性，利用學習者已知的經驗與概念為基礎，進一步鷹架其

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心智之發展。教師必須要能夠確實評估出剛入學的幼兒其學習程度為何？針對個別差異，安排適當的課程內容，設計合宜的課程順序，避免幼兒在學習上覺得枯燥乏味或是艱深難懂，以利幼兒能在最短的時間內進入最佳的學習狀態。 2.教學適應在幼托園所階段，幼兒接受的是一個尊重個體發展與開放多元的教育措施，倘若當幼兒進入小學之後，教師即全然加重知識學習的比重，強調讀寫算等基本技能與生活規範、團體紀律之要求，將枉顧學童發展上的個別差異與行為適應問題。此種幼稚園與小學教學型態上的重大差異，勢必會造成學童在學習上的挫敗經驗。 Ka tz（ 1997）認為，適合於幼兒發展的教學應符合五個要件：〈 1〉在結構方面大多屬於非正式課程。〈 2〉教學需適合幼兒的氣質、情緒、知識與技能等的發展。〈 3〉教學的重心應著重在增進幼兒智慧的成長而非在學科知識的學習上。〈 4〉在需要知性的活動進行時，應同時考量個人以及團體合作的部分。〈 5〉適合個人發展的系統教學。亦即強調幼托園所到小學間的教學連貫性，內容上要考量： ① 重視知、情、意、行的整合：以孩子所先備的生活經驗為教學的基礎，從知（認知）、情（態度）、意（意志）、行（行動）四個層面，配合孩子發展上的起點行為進行教學。 ② 重視學習經驗的完整與問題解決能力的培養：因此教學的重心不是強調知識的記憶，而在透過課程的設計，增長完整的學習經驗與

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問題解決的能力。 ③ 重視個別差異的適性教與學：教學策略上要兼具團體知識講述、小組合作與互動，更要能考量適性的個別學習差異，促進孩子學習潛能的開發。如此才能讓幼兒感受到幼小銜接教學上的連貫性，減少學習適應困擾的產生。幼托園所階段在教學上強調以孩子為中心的生活經驗，根據孩子興趣的主題作為發展統整課程的核心，進行遊戲化、實物教學。然而進入小學之後，不論在學習環境或課程與教學方式上，都有極大的懸殊差異。進入小學低年級的學童需要在生心理的連續基礎上與幼托園所時期接軌，藉由遊戲式統整課程與生活經驗的結合，進而透過同儕合作、班級經營與適性輔導，予孩子感受學習成長的歷程與伴隨應有的學習改變。幼稚園階段的上課形式多採遊戲化較為活潑，而小學上課形式通常礙於教室內的桌椅較無彈性，學生必須坐在椅子上上課，一坐就是 40分鐘。所以「上課不能自由走動」為幼小銜接重要事項之一，國小一年級教師和家長、學生普遍對此都有一致的看法，認為此種改變常為國小一年級學童所不能適應。綜上所述，從幼兒發展、生活適應、學習適應等方面探討得知，幼兒在幼小銜接階段，皆需經過一番適應。雖然有人認為不同環境的適應對孩子也是另一種學習，然而當落差太大時，有些孩子可能在還沒學會適應之前，就產生對上學的負面情緒。所以教育機構對此應採較積極的態度，主動進行銜接的教育，以協助幼兒順利邁向成長的另一層階段。研究者特別將國民小學與幼托園所校園生活差異比較整理如下表

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2-2：表 2-2 國民小學與幼托園所校園生活差異比較表層面國民小學幼托園所教學理念重視群體生活，較為強調一致性。較重視孩子的個別差異，以開放教育理念進行適性教學。教學內容清楚的分為六大領域。以六大領域統整，強調生活經驗的做中學。教學型態學習內容漸增，小一教師為求速效，常要求孩子在學習常規與行動上的一致性。重視遊戲中學習，強調兒童主動參與，少有紙筆評量。學習型態偏重靜態的教室教學，又有固定時間、節次科目的安排。彈性自由的學習學習環境以大孩子的角度進行考量。情境佈置及擺設著重溫馨、親和性。色彩運用多元。座位排列大多為排排座。因應課程教學隨時變動調整。作息時間每節課長達四十分鐘，下課十至二十分鐘，學習時間長、遊戲時間短。無徹底劃分明顯的上下課時間。活動安排緊密的課程進度安排，靜態講述教學居多，較缺乏活動與操作學習。以單元教學為主。時間安排較為彈性。常規表現不能隨意走動、說話；早上得很早到校。給予幼兒較多自由，到校時間較晚。資料來源：由研究者自行整理

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研究者認為為了協助幼兒逐漸適應國小階段的教學情境，教師除了教學必須盡量符合趣味化、彈性化、遊戲化等原則，另外也需進行適當的團體規範，引導幼兒融入團體學習的情境中，不干擾其他同學的學習。

三

三、

、

、國外實施幼小銜接的經驗與研究

、

國外實施幼小銜接的經驗與研究

他山之石可以攻錯，了解各國如何面對幼小銜接所產生的問題，對尋求有效的因應作為具有參考的價值，秋田喜代美（ 2006）歸納世界各國的就學年齡： 4歲：冰島。 5歲：英國、馬耳他、荷蘭、蘇格蘭、威爾士。 6歲：美國、日本、臺灣、韓國、新加坡、澳大利亞、法國、德國、意大利、立陶宛、盧森堡、挪威等。 7歲：芬蘭、瑞典、保加利亞、愛沙尼亞、丹麥、拉脫維亞、波蘭等。由上述可知，各國在面對幼兒何時進入共同學習和團體合作的學校生活，具有頗高的共識，大多集中在 5－ 7歲的階段，此階段幼童正由自由輕鬆轉換為約制管理的學習環境，而其他重要國家如何面對因此而來的銜接問題，值得深入探究。以下針對美國、日本、中國大陸等國家的幼小銜接概況進行探討，以提供國內實施幼小銜接活動之參考。

〈

〈一

一

一〉

〉

〉美國

美國

在美國方面，有關幼小銜接研究及實務的文獻中可發現，銜接通常可以分成兩方面來討論，一方面是所有的幼兒在入學前應準備好開

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始學習，家庭和社區要共同分享責任使幼兒準備好能夠去上學，假如幼兒已經做好入學的準備，他們的銜接過程將會較為平順，且未來的學業成就較佳（ Ma ngione & Speth, 1998）。另一方面則是認為學校課程有責任為學生準備，幫助學生做好銜接工作，學校應提供基於幼兒教育原則的課程。美國多數州在師資認證的部份，是採年齡層認定，例如幼稚園到小學三年級為一個證照，如此可讓懂得幼兒的教師來帶領銜接教育，利於幼兒的適應。幼稚園的教師與小學低年級的教師資格與培育合流的現象為美國教育的特色，如此一來幼稚園及低年級教師能夠彼此了解幼小銜接前後階段的教育內容與方法（盧美貴， 1999）。由於美國大部分幼稚園是附設於小學，與小學低年級組成學制系統上的一個單位，再加上幼教師資在許多州是同時擁有小學低年級教師合格證照的，因此美國在幼小銜接上似乎較為順利，然而事實上仍有困難與問題存在，以下為美國針對幼小銜接的困難與問題所採取的一些實際作法（引自蔡春美、林育瑋， 1994）： 1.增設幼小銜接課程： Conne ll（ 1987）認為應該提供更多的課程內容，協助尚未具備進入小學一年級基本能力的孩子，能在某些課程的訓練之下，培養應具備的能力。

2.留班 (Rete ntion) 、銜接班 (Transitionclass ) 的制度：

這類制度為某些州幼稚園所採用，以提供尚未準備好的幼兒在家長的同意下，繼續留在幼稚園，稱為「留班」，或幾個幼兒組成「銜接班」，以協助幼兒各方面發展更成熟後，再升入正式的一年級就讀。 3.實施「提前開始教育方案 (T hePr oject Head Start )」：

南投縣國民小學低年級教師實施幼小銜接因應策略與教學效能相關之研究

國立台中教育大學幼兒教育學系碩士班

碩士論文

指導教授：李桂蘭 博士

南投縣國民小學低年級教師實施幼小銜接

南投縣國民小學低年級教師實施幼小銜接

南投縣國民小學低年級教師實施幼小銜接

南投縣國民小學低年級教師實施幼小銜接

因應策略與教學效能相關之研究

因應策略與教學效能相關之研究

因應策略與教學效能相關之研究

因應策略與教學效能相關之研究

研究生：江惠珍 撰

中華民國九十八年一月

南投縣國民小學低年級教師實施幼小銜接因應策略與

南投縣國民小學低年級教師實施幼小銜接因應策略與

南投縣國民小學低年級教師實施幼小銜接因應策略與

南投縣國民小學低年級教師實施幼小銜接因應策略與

教學效能相關之研究

教學效能相關之研究

教學效能相關之研究

教學效能相關之研究

摘

摘

摘

摘

要

要

要

要

A Study on the Relationship between the Implementation of

Transitional Strategies and Teaching Efficiencies of

Lower-grade Teachers in Nantou County, Taiwan

Abstract

目 錄

表 次

圖 次

第一章

第一章

第一章

第一章

緒

緒

緒

緒

論

論

論

論

第 一 節

第 一 節

第 一 節

第 一 節

研 究 動 機

研 究 動 機

研 究 動 機

研 究 動 機

第 二 節

第 二 節

第 二 節

第 二 節 研 究 目 的 與 待 答 問 題

研 究 目 的 與 待 答 問 題

研 究 目 的 與 待 答 問 題

研 究 目 的 與 待 答 問 題

ㄧ

ㄧ

ㄧ

ㄧ 、

、

、 研 究 目 的

、

研 究 目 的

研 究 目 的

研 究 目 的

二

二

二

二 、

、

、 待 答 問 題

指導教授：李桂蘭博士

研究生：江惠珍撰

目錄

表次

圖次

第一節

第一節

第一節

第一節

研究動機

研究動機

研究動機

研究動機

第二節

第二節

第二節

第二節研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

ㄧ、

、研究目的

研究目的

研究目的

研究目的

二、

、待答問題

待答問題

待答問題

待答問題

第三節

第三節

第三節

第三節

重要名詞釋義

重要名詞釋義

重要名詞釋義

重要名詞釋義

一、

、國

國民

民小

小學

學低年級教師

低年級教師

低年級教師

低年級教師

二、

、幼小銜接

幼小銜接

幼小銜接

幼小銜接

三、