由外語學習歷程與信念探討職前華語文教師之教學信念 - 政大學術集成

全文

(1)國立政治大學華語文教學碩士學位學程碩士學位論文. 指導老師：招靜琪教授. 政治大. 由外語學習歷程與信念立. ‧ 國. 學. 探討職前華語文教師之教學信念. ‧. Nat. er. io. sit. y. A Case Study on Pre-service TCSL Teachers‘ Teaching Beliefs: From Being a Foreign Language Learner to a TCSL Teacher. n. al. Ch. engchi. i Un. 研究生：邵佩欣中華民國一○一年六月. v.

(2) 由外語學習歷程與經驗探討職前華語文教師之教學信念中文摘要本研究旨在了解職前華語文教師學習外語的歷程、語言學習信念與教學信念，屬質性個案研究。對象為華語文教學研究所四位台籍研究生，聚焦於外語學習歷程、外語學習信念、外語教學信念三大主軸，以深度訪談作為資料收集方法。訪談內容及範圍主要參考了 Horwitz（1985）語言學習信念研究的 BALLI 模式以. 治政及 Johnson（1992）與張碧玲（2000）設計的語言教師教學信念問卷。研究發現大立包括：（一）不同時期的外語學習經歷對個案職前教師的學習及教學信念起了「學 ‧ 國. 學. 徒式的觀察」、信念的轉變及「濾鏡」等作用。（二）透過對個案的學習及教學信. ‧. 念探討，可以看到信念具有多層次的特質。而其中較整體面向的信念與較個別層. sit. y. Nat. 次的信念，呈現了相互支持、矛盾等關係。（三）教學信念隨著背後所隱藏的動. io. er. 機不同，不能以因果關係作解釋。（四）個案教師基於不同的學習經歷、學習信念及教學信念，在教學上建構了與社會文化情境相關，同時也具有個人意義的教. al. n. iv n C 學理論。最後建議華語文師資教育應提供機會讓職前教師了解自我語言學習及教 hengchi U 學信念，以及更多教學實務的機會，以讓他們在教學行動中反思，也在反思中進行教學。華語文教師本身亦可以利用自我的外語學習經驗作為反思的工具，時時保持成長的動機與內省的能力。此外，華語文教師也應對教學現場及環境文化等因素有所知覺，這樣才能促進有效的教學。. 關鍵字：語言學習信念、語言教學信念、對外華語文教學、敘事研究. i.

(3) A case study on pre-service TCSL teachers‘ teaching beliefs: from being a foreign language learner to a TCSL teacher. ABSTRACT This qualitative case study aims to understand the TCSL ( Teaching Chinese as a Second language ) pre-service teachers‘ foreign language learning experience, language learning beliefs, and teaching beliefs. The participants are four Taiwanese postgraduate students from the department of TCSL in a university in northern Taiwan. The study focus on three aspects: foreign language learning experience, language. 治政 learning beliefs, and teaching beliefs. In-depth interviews 大are conducted as the data 立 collection method, informed by Horwitz‘s (1985) BALLI model as well as Johnson ‧ 國. 學. (1992) and Zhang (2000). The findings include that (1) the four pre-service TCSL. ‧. teachers‘ foreign language learning experiences, serving as a filter, afford. sit. y. Nat. ―apprenticeship of observation‖ which leads to changes in beliefs, and (2)beliefs are. io. al. er. multilayered, involving both supportive and contradictory relationships. (3) Teaching beliefs are not necessarily consistent with each other because of different intentions. n. iv n C lying behind. It is difficult to regardhthem as having aU e n g c h i simple cause-and-effect relation. (4) Based on different learning experiences, learning and teaching beliefs, the four pre-service teachers construct their own personal theories toward teaching, which are not only socially relevant but also personally meaningful. Finally, the study suggests that language teacher education needs to provide sufficient opportunities for pre-service teachers to understand their own learning and teaching beliefs. It is also necessary to provide opportunities to engage them in authentic teaching contexts so that they could reflect on their teaching beliefs in real-world pratice. TCSL teachers need to be encouraged to use their own learning experiences as a reflective tool to sustain their passions for teaching. ii.

(4) 目錄第一章. 緒論……………………………………………………...……………….1. 第一節研究動機與目的………………………………………………....….…1 第二節研究問題……………………………………………………….....……2 第三節名詞解釋……………………………………………………………….3. 第二章. 文獻研究……………………………………………………....……...….4. 第一節. 信念的定義……………………………………………….…..…..…4. 第二節. 信念的特質……………………………………………….……....…5. 第三節. 政治大教師教學信念……………………………………………...…..……9 立教師教學信念的來源與改變…………………………….…..……11. 第五節. 語言教師教學信念………………………………………….……..15. ‧ 國. ‧. 研究設計與實施…………………………………..…………...………18. Nat. y. 第三章. 學. 第四節. 第二節. 研究場域………………………………………………..………....19. 第三節. 研究參與者……………………………………………..………....19. 第四節. 研究資料蒐集……………………………………..……………....20. 第五節. 研究分析方法………………………………………..…………....23. n. al. er. sit. 研究方法及步驟………………………………………..………....18. io. 第一節. 第四章. Ch. engchi. i Un. v. 個案分析………………………..………………………………………26. 第一節. 小芳個案研究分析………………….………………………….…...26. 第二節. 小菁個案研究分析……………………………………….…………65. 第三節. 小安個案研究分析…………………………………………….…..129. 第四節. 小米個案研究分析…………………………………………….…..181. iii.

(5) 第五章. 跨個案討論…………………………………………………………....240. 第一節. 問題一討論………………………………………………….……..240. 第二節. 問題二討論………………………………………………….……..248. 第三節. 問題三討論…………………………………………………….…..260. 第六章. 結論與建議…………………………………………………….….……273. 第一節. 研究發現概要………………………………………….…..………273. 第二節. 建議………………………………………………………………...276. 第三節. 研究限制與建議………………………………………………...…280. 第四節. 結論………………………………………………………………...281. 立. 政治大. 參考文獻…………………………………………………………………..……….283. ‧ 國. 學. 附錄……………………………………………………………………………..….292 前導研究訪談問卷………………………………………………...292. 附錄二. 訪談問卷…………………………………………………………...295. 附錄三. 個案教師外語學習不相同的信念………………………………...299. 附錄四. 個案教師華語教學不相同的信念…...…………………………...301. ‧. 附錄一. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. iv.

(6) 表目錄表一. 研究參與者背景資料表…………………………………………….19. 表二. 研究參與者訪談時間表…………………………………………….21. 表三. 小芳學外語的時間歷程表………………………………………….26. 表四. 小芳對外語學習的信念表………………………………………….62. 表五. 小芳對華語教學的信念表………………………………………….64. 表六. 小菁學外語的時間歷程表………………………………………….66. 表七. 小菁對外語學習的信念表………………………………………...125. 表八. 政治大小菁對華語教學的信念表………………………………………...127 立小安學外語的時間歷程表………………………………………...129. 表十. 小安對外語學習的信念表………………………………………...176. 表十一. 小安對華語教學的信念表………………………………………...179. 表十二. 小米學外語的時間歷程表………………………………………...181. 表十三. 小米對外語學習的信念表………………………………………...236. 表十四. 小米對華語教學的信念表………………………………………...238. 表十五. 個案教師外語學習相同的信念表………………………………...250. 表十六. 個案教師華語教學相同的信念表…...…………………………...255. ‧. ‧ 國. 學. 表九. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. v.

(7) 圖目錄圖一. 小芳外語學習的歷程圖……………………………………………….60. 圖二. 小菁外語學習的歷程圖……………………………………………...123. 圖三. 小安外語學習的歷程圖……………………………………………...174. 圖四. 小米外語學習的歷程圖.…………….………………….…………...234. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. vi.

(8) 1. 第一章. 緒論. 第一節研究動機與目的隨著對教師教學複雜性認識的增加、認知領域的研究發展，教育界對教師教學的研究已經從對其行為與知識方面轉向對教師思維的探討。在這樣的背景之下，教師信念（beliefs）的研究已是受到關注許久的領域。許多學者也對教師信念的各個層面、方向展開了研究，以深入了解教師教學的本質。這樣的狀況對第二語言教學的信念研究也不例外。學者如 Horwitz（1985）， Johnson（1994），Kern（1995），Prawat（1992），Yang（1992）等都對語. 政治大. 言教師教學、學生學習的信念有所探討研究。在台灣，有系統的教師信念研. 立. 究始於 90 年代。其中主要是對國小及國中教師進行數學、生物、物理、化學、. ‧ 國. 學. 社會科學、語文等科目的教學信念研究（蔡鳳芝，2005），在語文方面則大部分是對英語教學信念的研究。對於近年來才興起的對外華語文教學（Teaching. ‧. Chinese as a Second Language, TCSL）領域，僅有陳宜秀（2004）以台灣北區. y. Nat. io. sit. 華語教師為研究對象，進行教學信念的探討。她將華語文教師分資深組及初. n. al. er. 職組兩組，然後對他們的文法教學信念進行探討。由此可見，目前對華語教. Ch. 師教學信念的研究相當匱乏，可說亟待發掘。. engchi. i Un. v. 此外，對外華語文教學的教師除了要具備漢語的語言知識、語言教學、第二語言習得及教育專業知識之外，為了能更好的表達教學內容及與學生有良好的溝通，教師也應該具備第二語言（second language）能力（江惜美，2003）。在台灣對外華語文教學的教師，基本上都有外語學習的經驗。而根據不少研究表示，教師本身所經歷的外語學習經驗，將會形成其對語言教學的信念（Goodman, 1988）。而教師所持的信念會在教師的教學方法、行為產生很大的影響；教師會怎麼教、為甚麼這麼教都與其所持有的信念有關。教師的教學信念，將引導其在教學過程中作出決定，以及選擇教學的具體內容（Smith, 2005）。如 Richardson（1996）表示職前教師往往會抱持各種信念接受師資教.

(9) 2. 育，而這些信念多半成形於學生時期的學習經驗。Johnson（1994）的研究也發現，職前教師在其實習期間對教學方法所作的決定是基於他們先前作為第二語言學習者之際，對其教師的形象、教材、活動和教室組織的經驗而產生的。Numrich（1996）在其對新手教師的研究中表示，新手教師推動或避開特定教學策略的決定，是受其先前作為學習者之時，策略使用的正面或負面經驗所影響的。另外，如 Andrew（2003）對教師的文法信念作研究，發現大部分的教師對文法教學態度消極，而且也認為學生並不熱衷於文法。探究其原因則發現教師過去學習文法的經驗非常辛苦、挫折。這樣的經驗形成了教師視文法為畏途的信念，並反映在課堂上的教學行為及教學策略。由此可見，. 治政教師學習的經驗可說對其將來教學信念有很大的影響。有鑑於此，外語學習大立的經驗對華語文教師的華語教學信念是有所關聯的。至於是有哪些相關性、 ‧ 國. 學. 如何形成這種相關性則是本研究有待探究的問題。. ‧. 影響教師的教學信念有很多因素，而本研究主要透過四名職前華語文教. sit. y. Nat. 師學習外語的歷程，探討她們對外語學習及華語教學的信念，此外也觀察個. io. 第二節. 研究問題 a. er. 案學習信念及教學信念的特質，以期能在華語文師資培訓上提供參考資訊。. n. iv l C n hengchi U 綜合上述目的，本研究主要探討的問題為：. （一）四名職前華語文教師在不同時期的外語學習中，其所經歷的人、事、物如何形成她們的學習信念和教學信念？（二）四名職前華語文教師的外語學習信念與教學信念有何特質？（三）這些職前華語教師外語學習的歷程、語言學習信念、教學信念的相關性為何？.

(10) 3. 第三節. 名詞解釋. （一）語言學習信念語言學習信念在本研究中主要指個案職前教師對外語學習上有關學習的難易度、天賦、學習策略、期待方面的想法與評價。（二）教師教學信念教師教學信念在本研究中指影響教師對教師課程與知識觀、教學與學習觀、師生角色、教學任務、教學評量看法的想法與評價。（三）敘事研究法（Narrative research）. 政治大的研究。在本研究中，主要將與個案有關的自身經驗、故事透過訪立依據 Lieblich 等人（1998），敘事研究為使用或分析各種敘事素材. ‧ 國. 學. 問取得敘事素材，以作為探討研究問題的工具。（四）「學徒式的觀察」（apprenticeship of observation）. ‧. Lortie（1975）和 Kennedy 等人（1996）表示，職前教師在進入師. sit. y. Nat. 資培育課程之前，對教師上課的行為已經有一段很長時間的觀察，. n. al. （五）整體面向信念與個別層次信念. Ch. engchi. er. io. 並將之內化為深刻的印象，這樣的觀察稱為「學徒式的觀察」。. i Un. v. 在本研究中，凡與其他信念的關連、影響或溝通較多，且能涵蓋較多其他層次信念的信念属較整體面向的信念。整體面向的信念有比較堅定、不易動搖的特質，若有所改變則整個信念系統的反應或牽扯的程度就會較廣泛。而個別層次的信念則是相對於較整體面向的信念而言的。個別層次的信念較属於個人經歷、情意、情境相關的。.

(11) 4. 第二章. 文獻探討. 本章共分為五節，主要探討信念的定義、信念的特質、教師教學信念、教師教學信念的來源與改變及語言教師教學信念。. 第一節. 信念的定義. 早期學者如 Thompson（1992）將信念解釋為想法（conception）。McLeod （1992）認為情意是認知領域裡更深層的部分，而信念、感情（feeling）與心情（mood）則包含在情意領域裡，其中信念的本質較態度、情緒有更多的認知特色、較少的強烈情感（intensity）。若從認知（cognitive）與情意（affective）. 治政來看信念，有的學者強調信念的情意因素，有的學者則較偏向強調認知的部大立分，也有的學者同時考慮認知與情意兩方面。Furinghetti 和 Pehkonen（2002） ‧ 國. 學. 表示如果我們強調信念與知識的連結，那信念主要就是一種個體的認知結構；. sit. y. Nat. 信念同時包含了認知與情意兩部分。. ‧. 如果我們強調信念是一種情感的反應，那信念就是個體的情意。所以可以說. io. er. 學者們從不同的角度、立場觀察，對「信念」的意義有不同面向的關注，因此對信念的定義與特徵描述也有所不同。如以哲學的觀點看，信念是對事. al. n. iv n C 物價值的評斷，是自願及立即的意志、最初的意圖（王恭志，2000）。哲學對 hengchi U 信念的探討與知識、真理有密切的關係，但是隨著研究思潮的「典範變遷」（paradigm shift），對信念的評價或重視程度就有不同的觀點（高強華，1996）。至於信念是先天就存於人們心中還是後天累積而來的，則是哲學上理性主義與經驗主義向來爭論的議題（吳松樺，2001）。從心理學的觀點來看，信念是個體的心理傾向，是行動的依據，能決定個體行動的想法、價值、期望與假設（Goodwin, 1987）。如藍雪瑛（1995）認為信念是一種內隱想法，不一定為人們所感、所知覺，是人們行為參考的架構，是行為重要的心理引導。蕭宜倫（2005）也表示信念是個人對某些事物.

(12) 5. 深信的來源，它潛藏在個人的心裡深處引導個人的內在思考及價值觀，也影響外在的行為與態度。至於社會學觀點，則指信念是人們在社會中互動，對現實與經驗的一種建構，並以此解釋生活周遭的世界和採取行動（Sigel, 1985）。顏銘志（1996）表示信念是個人特質、成長經驗、與所處的環境相互影響作用後，對某種事物產生接納與認同的態度。在特定的社會文化因素之下，信念是一種持久性的態度、價值觀及意識型態，然而隨著社會文化的變遷，信念也會隨之改變（吳松樺，2001）。Yero（2002）也認為信念是人們對自己、他人及周遭世界的判斷及評價，是對事件的因果關係及某個特定行動的概念化. 治政（generalizations）。此外，根據 Negueruela-Azarola（2011），信念是人們在了大立解世界及自我活動意義的分類思維。對個人而言信念扮演了與環境之間的協 ‧ 國. 學. 調、改變、發起動機的中介角色（Yang & Kim, 2011）。. ‧. 哲學、心理學、社會學上對信念不同觀點的定義及了解對教育皆有所啟. sit. y. Nat. 發。從心理學的觀點去探討教師教學信念的研究可說是頗有碩果。而近年來. io. er. 從社會學觀點切入對教師教學的探討也越來越受到重視。也就是說對教師教學信念的研究，信念的意義除了包涵個人心理層面的情意、態度、價值觀等. al. n. iv n C 方面，社會文化環境也是探討教師學教信念重要的因素。 hengchi U 第二節. 信念的特質. Rokeach（1968）表示個人所持有的個別信念可以合併組織成一個信念系統，信念系統可說是信念的群體。信念不能離開信念系統獨立存在，其關係有如星星不能脫離銀河系一般。而 Furinghetti 和 Pehkonen（2002）則表示，信念系統是由個體的意識或潛意識狀態下的心理傾向、信念、假設或期待這些元素所組合起來的。信念在信念系統裡的關係可以歸納出以下幾點特性：（一）在個人眾多的信念裡，並非所有信念都同樣重要（Rokeach,1968）。在信念系統中比較重要的信念，就越屬於原來就存在的核心（central）信.

(13) 6. 念；有些則是較次要的，由一個信念衍生出來的相關周邊（peripheral）信念（Green, 1971）。而 Rokeach（1979）表示，所謂「較重要的信念」，即是指處於較核心、重要地位的信念。而信念與其他信念關連性（connectedness）的多寡則是觀察信念重要性的標準。（二）越是核心的信念就越堅定持久，面對變遷及衝擊也不易即刻受到影響（Rokeach, 1979）。（三）越核心的信念如果受到改變則整個信念系統受到的影響也就越大（Rokeach, 1979）。根據較早期學者 Nespor（1987）結合 Abelson（1979）的研究，認為有關. 治政信念的特性主要有以下六個：大立（一）假設性的存在（existential presumption）： ‧ 國. 學. Abelson（1979）認為信念是對於實體存在或不存在的假定或主張，如. ‧. 對上帝、超能力等存在與否的信念。這些存在的假設常常是在我們未察覺. sit. y. Nat. 的思想層次中產生的。例如，一位數學教師認為某個學生的特質是「没有. io. er. 能力」，那麼這個描述學生特質的即存假定，將不只是描述學生行為的用語而已，而是教師將抽象的學生特質轉變成具體的、絕對的實質，成為學. al. n. iv n C 生固有的內在人格特質。這樣的轉變往往有重大的影響，因為如果老師持 hengchi U 有某個學生「没有能力」的假定，那麼他將認為學生學不好，老師是無計可施的，因為這是學生固有的特質。（二）具替代性（alternativity） Abelson（1979）認為信念裡包含「替代性世界」（alternative world）或「替代性真實」（alternative realities），代表著我們所想要選擇的真實世界或實體。Nespor（1987）表示這些「替代性世界」或「替代性真實」是往往與現實中相當不同的理想狀況。例如，有的教師在没有經驗及相關知識下會為了試圖創造一種烏托邦式的課堂教學而努力維持班上的氣氛及狀況。.

(14) 7. 儘管理想與現實不符合，他也深信這樣的理想是有所價值的。（三）與情感和評價相關（affective & evaluative aspects） Abelson（1979）認為信念系統比知識系統更會依據個人的喜好、感情、情緒和主觀評價等形成觀點。Nespor（1987）也表示信念比知識有更多個人情感與評價的成分。例如，一位英文教師將評量學生的重點放在學生的上課態度上，而不是考試成績上，這樣的決定只是這名教師的個人情感及主觀評價。由此可見，教師常常會因為信念受到情感和評價的影響而做出不同的教學計畫、教學方式以及活動設計。（方正一，2003）（四）與插曲式的記憶相關（episodic storage）. 治政 Nespor（1987）表示，信念是以經驗或文化的插曲來記憶的，與知識系大立統的訊息以語意來儲存的方式不同。例如一位老師會把教室視為充滿友誼 ‧ 國. 學. 的場所並安排各種有趣的活動都是因為在學生時代深刻的記憶與經驗。可. ‧. 以說插曲式的記憶在教師的實際教學中常有重要的影響力。. sit. y. Nat. 以上四項特性是信念的特點，可以用以區別信念與知識。而信念相較於信. io. 外相較於知識系統，信念系統還有以下兩項特性：. n. al. er. 念系統，則信念系統相對的較為安定（relatively static）（Nespor, 1987）。此. ni Ch （一）不一致性（non-consensuality） U engchi. v. 信念系統之所以具有不一致性的特質可說是因為信念具有以上四項特點。而這些特點在相互交織作用後，致使信念系統出現這種不一致的特質。根據 Nespor（1987）指出，知識系統具有一致性（consensus），可以依知識累積、改變或公定規範來進行重新組合，經過爭論辨析或證據來改變。而信念系統則由個人對事物的主觀認知信念所構成，包含的情感與評價、個人經驗的記憶和對存在的假定等，這些都無法像知識一樣具有可以考評的依據。因此，每位教師的信念形成過程並不一致，相同的信念也可能源自於不同的事件或經驗。.

(15) 8. （二）無界限性（unboundedness） Abelson（1979）指出信念系統的界線是非常寬闊的，其中的信念與真實的世界或事件並不一定有明確的連結，若有所連結也往往與個人的插曲事件和情感經驗、評價等有關，很難像知識系統一般有明確的邏輯及法則。由於信念系統的界線寬廣，有各種的變項，因此信念對行為的作用與影響也是難以預測的（高強華，1996）。除了以上的特質外，Pajares（1992）也提出信念主要源自於「情感包裹的經驗」（emotion-packed experiences）和「文化傳遞」（cultural transmission）：（一）情感包裹的經驗：這項特質使信念具有別於知識的情感元素特質。如. 治政有許多人可以說出他們某個學習信念的出現是來自於某個鮮明的記憶。在大立 Ambrose（2004）的研究中，不少持有「自己没有學習數學天賦」信念的教 ‧ 國. 學. 師常會提到小時候邊哭邊背誦乘法表的經歷、記憶。也就是「没有學習天賦」. ‧. 的信念常會與不愉快的學習經歷連結在一起。而 Yero（2002）也曾指出，. sit. y. Nat. 人們只要有一或兩次與情感有關的打擊或成功的經驗就可以形成某個信念，. io. er. 而且往往比一般事實性的經驗來得更強而有力，一旦信念形成便不易改變。（二）文化傳遞：Ambrose（2004）結合了 Rokeach（1968）的說法指出信. al. n. iv n C 念的形成是來自潛在意識，具有「無差異的態度取向」（undifferentiated hengchi U. attitudes）及「假設和刻版印象」（assumptions & stereotypes）的特質。如人們相信「教師應該要有耐心」、「教師上課應該要有趣」等，這些大家所未能察覺的信念，認為是理所當然的，而這種無差異性的看法通常都是來自「文化傳遞」的因素。這樣的信念常使我們在面對較複雜、預期之外的情況時無法作出解決的回應。這些內隱的信念類似個人的特別習慣，然而卻很難察覺這些習慣的理由是甚麼（林吉勇，2009）。近年來由於受到社會文化理論（sociocultural theory）、複雜理論（complexity theory）等的啟示，學界在信念研究中對社會文化背景、情景等因素有了更多.

(16) 9. 的關注。這使我們對信念的特質有了更豐富的詮釋及了解。根據 Kalaja 和 Barcelos（2011）總結近年來有關信念的研究發現，相對於以往對信念特質的陳述偏向靜態的心理狀態、單純或直線性的因果關係，現在對信念特質的描述更偏向於認為信念具有情境相依（context-dependent）、動態（dynamic）、複雜（complex）及矛盾（contradictory）的特質：（一）情境相依：信念是社會歷史和政治情境的產物（Gao, 2010），與大環境中的政治背景產生連結。（Pan & Block, 2011; Negueruela-Azarola, 2011）（二）動態：信念往往受到重要他人、社會文化、個人的情緒或自我概念的影響而浮動（Peng, 2011）。. 治政（三）矛盾：Negueruela-Azarola（2011）表示，信念往往是處於穩定與變大立動同時具存的狀態。此外，在複雜理論的觀點下，信念被描述為具有矛盾特 ‧ 國. 學. 質，因為信念是社會又是個人因素影響的，是依隨情境的（situated）又是具. ‧. 有普遍性的（generalizable）（Mercer, 2011）。. sit. y. Nat. （四）複雜：由於信念動態與矛盾的特質往往使其與其他情境或個人情意. io. er. 等因素相互動時，呈現非簡單的因果關係（Mercer, 2011; Borg, 2006），無法以二分法來分別。此外，信念也具有多面向（multidimensional）、多層次的. al. n. iv n C （multilayered）特質，然而其中某些較普遍、整體面向（general）的信念有 hengchi U 較穩定的特質，不易即刻被情境影響（Mercer, 2011），而在較個別層次裡的信念則有較容易受到環境、情意、情境等因素而改變的特質。. 第三節教師教學信念在教師教學信念方面，我們追溯早期的研究可以發現，起初主要是因為當時以教師知識來了解教學本質的不足，無法充分解釋教師教學的複雜性而產生的（Ball, Lubienski & Mewborn, 2001）。另外，以教師認知（teacher cognition）的系統來處理教師教學時也發現教學其實受到很多因素影響，其中有很多部分是不能歸類到「知識」這個範疇裡的。信念與知識不同，有不同的相信角.

(17) 10. 度，並不需要得到其他人的同意。信念比情緒和態度有更多的認知。有不少學者注意到這個現象（Nespor, 1987; Pajares, 1992），於是將這個部分另外劃分出來成為「教學信念」，並且稱之為「混亂的構念」（messy construct）。所以「教學信念」可以說是學者為了將「混亂的構念」與知識區分出來而形成的。有關教師教學信念的文獻非常多，學者如 Brousseau, Book 和 Byers （1988）; Brousseau 和 Freeman（1988）等皆有所研究。但由於不同的學者對教師教學信念所要探究的面向不同，對其意義的詮譯也有所不同，所涵蓋的範圍也不一定相同，如 Pajares（1992）表示教師的教學信念是教師用來定義. 治政教學任務和選擇認知的工具，而且目的是為了解釋、計劃和針對教學任務決大立定，因此認為教學信念應包含教師對知識本質和學科本質的了解。 ‧ 國. 學. 蕭宜倫（2005）將台灣國內有關教師教學信念的研究進行整理，分為「教. ‧. 育信念」、「教學信念」、「教師信念」三個方面：. sit. y. Nat. （一）教育信念：教育信念是指教師在自我效能、自我概念、知識概念、內. io. 觀點。. al. er. 外控信念等方面的想法，主要是教師對課堂教學與教育社會學相關的. n. iv n C （二）教學信念：教學信念是指教師對學生學習過程、教師本身、課程、教 hengchi U 學方法等方面的想法，主要是教師教學過程中教師所持有的觀點。（三）教師信念：教師信念則指教師對自我的獨特性、價值與理念，教師對自我生活經驗與教學經驗的觀點與想法。國外一些學者對教師教學信念的界定也有所不同。如 McLinden（1988）認為教師的教學信念包括教師對教學方法、課程及行政等有關信念。而 Borg （2001）認為教師教學信念是指在教學裡，教師自己認為可以確信的看法，包括對課堂教學、語言、學習者、內容、教師自我等的看法。Speer（2005）則指出教師教學信念是教師決策的要素，如決定甚麼知識是有意義、重要的，.

(18) 11. 怎樣的教學是合適的、甚麼目標必須達成。總結以上的觀點可以發現不管是教育信念、教學信念還是教師信念，其間都有相互交集或涵蓋的關係，皆屬於對教師教學思考的範圍。因此本研究將教師教學信念的內容與範圍歸納為與教師的課程與知識觀、教學與學習觀、師生角色、教學任務、教學評量等相關的看法。對於教師的教學，教師的教學信念可說起了很大的作用。藍雪瑛（1995）指出教師對於自己的教學信念可能是自己原本就清楚的，也可能是隱含非系統化的，但皆會影響教師的評估、計畫甚至教學過程。Negueruela-Azarola（2011）也曾表示，信念不只是概念化的想法，同時也可能成為功能性的工具引導實. 治政際的行動。因此，在某個程度上教師的教學信念可以解釋為教師在班級教學、大立教學實務上的決定及行為依據。Johnson（1994）則表示對教師信念關係的分 ‧ 國. 學. 析與理解，應重視其隱含於背後的意圖（intentions），這樣才能對教師的教學. ‧. 信念有更清楚的理解。而近年來對語言學習信念、教學信念的研究表示，信. sit. y. Nat. 念之間的不一致表現與社會環境背景因素相關，信念是個人在其所處的環境. io. er. 中形成的。信念總在不同環境中經過不斷的辯證過程產生改變和矛盾，雖在實際的情境中有著定向的發展，但是卻不一定產生因果相關的結果。因此可. al. n. iv n C 以說信念與信念的互動關係及變化可說是相當複雜的。 hengchi U 第四節. 教師教學信念的來源與改變. 有關教師教學信念的形成，即信念來源的研究也有不少。教師的教學信念是長時間累積而成的，其中可能是教師職前的師資教育、早期的家庭教育、學校教育、個人經驗等（李麗君，2002; 陳健生，2000; Richardson, 1996; Stuart & Thurlow, 2000）。影響教學信念的因素很多，在此只提出主要的幾點因素，包括教師學習語言的經驗、教師教育課程、重要他人、社會文化因素：（一）教師學習語言的經驗語言教師從小到大學習語言的過程中，總是有意識或無意識地觀察了教.

(19) 12. 師給予他們的教學，從而形成其對教學的看法。作為學生學習語言的經驗使許多語言教師在其信念上產生了根深蒂固的影響。Richards 和 LockHart （1994）表示，教師信念的發展自然而然地源自於他們自身學習的經驗。這一觀點正如 Lortie（1975）所表示的，是一種「學徒制的觀察」（apprenticeship of observation），並指出教師在其中小學的學生時代，基本上已經觀察其教師教學超過 13,000 小時。Bailey 等人（1996）認為這麼長時間的觀察，致使這些語言教師將其所觀察的教學行為內化了，並且對其將來的教學帶來強而有力的影響。對此，Brown 和 McGannon（1998）進行另一項研究，聚焦於探索 Lortie（1975）所謂的「學徒制的觀察」（apprenticeship of observation），. 治政以了解「學徒制的觀察」對培訓教師究竟有多深的影響。其研究建議表示，大立由於「學徒制的觀察」對受訓教師有強大的影響力，因此教師培訓人員應讓 ‧ 國. 學. 培訓教師了解「學徒制的觀察」對信念的影響有所知覺，而且也應引導、提. ‧. 供機會給受訓教師進行反思。另外，Goodman（1988）則提出信念源自引導. sit. y. Nat. 性意象（guiding images）的說法，也就是說這些教師還是孩童時所接收到的. io. er. 教學經驗，不管是正面還是負面的，都會對其產生豐富而詳細的事件記憶，並為教師教學實務提供參考。也就是說，教師的先前語言學習的經驗建立了. al. n. iv n C 他們對語言學習的看法。但是職前教師長期以來以學生的立場看待教師的教 hengchi U 學，對教學的概念常常是片面且不完整的，有時甚至是不正確的認知（Britzman, 1986），這對他們將來的教學信念及教學專業會有所影響。（二）教師教育課程. 李麗君（2002）在其對職前教師及實習教師進行的教學信念研究中表示，職前教師的教學信念的確受到師資教育裡的課程及實習影響。而實習階段往往會比修課階段對教學信念的形塑更具影響力。這是因為實習階時期的學校及學生因素對職前教師的教學信念改變產生很大的作用。.

(20) 13. （三）教師的個人因素教師的個人因素如性別、人格特質、學習的經驗等將會使其教學方法上體現出不同的特徵。因此教師會對某些教學方法、教學安排或者課堂活動有所喜好，因為符合其人格特質。如方逸芸（2000）在其研究中表示，女性教師比男教師傾向人緣導向，與學生維持較親近的關係。也有研究表示一些個性比較外向的教師往往比內向的教師更能夠帶動學生參與班上的活動。（四）重要他人 Remler（2002）表示信念的在形塑的過程中，除了受環境、背境及興趣的影響之外，也受到許多人的影響，這些人有的是同儕、朋友、師長，有的. 治政是書中閱讀到的人物。教師在與同儕、朋友、師長等相互交流學習的過程中大立可以看到不同的教學方法，在某些想法也會有所改變（周淑惠，1999）。Navarro ‧ 國. 學. 和 Thornton（2011）在對兩名日本學習者的英文學習進行研究發現，學習者. （五）社會文化因素. io. er. sit. y. Nat. 信念來調整其學習行為。. ‧. 與指導員之間的交流互動加速了學習者英文學習信念的發展，並以新建構的. 許多教外語的教師所持有的信念及原則，往往受到其母語文化的影響。. al. n. iv n C 根據 Richards 和 LockHart（1994）表示，教學是一種對教師、教學和學生嵌 hengchi U 入一套文化性的假設限制（culturally bound assumptions）活動。這些假設限制反映了教師的責任為何、學習是如何理解的、學生是怎麼被預期的。如許. 多在中國的英語教師因長期沉浸在當地的文化中，其教學也就自然地受到當地文化的影響。這尤其反映在一些較年長教師的教學上，他們相信教室是學習的地方，學生没有教師允許是不可以隨便發言說話的。對於教師信念改變的相關研究中指出，教師教學信念的改變往往經歷數個漸進的過程。Etchberger 和 Shaw（1992）的研究表示教師的教學信念的改變主要會經歷以下過程：.

(21) 14. （一）信念動搖（perturbation）：對教學現實開始感到不滿。（二）需要改變的知覺（awareness of need to change）：瞭解到現實的教學中有改變或改善的必要。（三）決定要改變（commitment to change）：教師已有改變的決心。（四）展望未來（vision）：預想未來的改變，設計改變的計劃。（五）改變進行（projection into vision）：實施改變的計劃。除此之外，Feldman（2000）也表示教師信念的改變會經歷概念改變的階段。其中包括：不滿（discontent）、合情理的（sensible）、有用的（beneficial）與啟發性的（enlightening）。也就是當一名教師原本所持有的教學理論已經無. 治政法使教學有效，並造成教學上的困境時，教師便會產生不满。為了解決困境教大立師會尋求不同的教學理論，而這些理論必須是她認為合情理的。也就是對她而 ‧ 國. 學. 言，此理論在特定的教學情境中是合理可行的，同時也必須如其他教學理論一. ‧. 般適用於其他的教學情境。再來，這個所採用的新教學理論必須在教學實務中. sit. y. Nat. 具啟發性，提供教師更多在以往教學實務中所未有的方法。. io. er. 由此可見，教師教學信念的改變最初需要在認知或概念上出現衝突，對現實有所不滿（顏弘志，2006）。然而，這樣的衝突實際上並不容易產生，因為. al. n. iv n C 先前的既存信念在平日的教學經驗或觀察教學過程中常被增強。而且由於教學 hengchi U 是複雜且没有一定的模式的，這使得令人信服的正面回饋難以形成（Joram & Gabriele, 1998），這也就不易令教師看到既存信念對教學上的不足。除此之外，教師的既存信念如早期學習、觀察自己語文教師教學的經驗所形成的信念也使他們的對新的訊息有了「濾鏡」的作用，「過濾」他們所接觸的師資教育與專業知識（Kagan, 1992; Hollingsworth, 1989）。因此，Johnston（1992）表示職前教師的既存信念不但影響他們如何去看待、解釋教學，同時也影響他們修正教學行為以符合他們已被過濾的信念。而 Mansfield 和 Volet （2010）透過：（1）從前身為學生的學習（2）師資教育的學習（3）在教學現場的實習（4）對未.

(22) 15. 來教學展望，這四個領域（The four worlds）的概念框架來探討職前教師的信念發展。其中對於職前教師信念的「過濾」作用表示，求學時期的學習經驗對他們的過濾作用有強有弱，也有促進或阻止新概念形成這兩種作用。. 第五節. 語言教師教學信念. Johnson（1994）表示教育界發展教師信念研究的同時，第二語言教師教學信念的研究也應被視為重要的研究議題，如職前教師如何概念化他們最初的教學經驗，轉化為課堂教學實務的訊息等都是第二語言教師教學信念上所要探討的問題。對語言教師教學信念的研究，有不少學者從教師對語言的特質、語. 政治大開發了 BALLI Model 問卷以研究學習者對語言學習的信念，後來也用以探討立. 言學習、語言教學、學習者等方面的信念進行探究。早期如 Horwitz（1985）. ‧ 國. 學. 語言教師的教學信念。其中內容主要分為：. （一）語言學習的難易度（the difficulty of language learning）. ‧. （二）語言學習的天賦（aptitude for language learning）. sit. y. Nat. （三）語言學習的性質（the nature of language learning）. n. al. er. io. （四）學習與溝通策略（learning & communication strategies）. i Un. v. （五）學習的動機與預期（motivation & expectations）. Ch. engchi. Horwitz（1985）表示，外語教師對語言學習和語言教學有很多先入為主的觀念，而這些觀念將會干擾教師的課堂教學技巧及對資訊的理解。如他數年來在培訓語言教師的信念研究中發現有許多培訓中的語言教師對外語能力方面，傾向抱持「一些人生來就俱有學習外語的天賦」的信念。語言教師對語言學習有如此的信念時，將相信有些人在學習外語上是天生較其他人遜色的，而導致他們對學生產生負面的期望。 Burns（1992）在對六名 ESL（English as a second language）教師進行有關教學方法信念及確認其基本核心信念的研究時，歸納出了以下幾點影響語言教學方法及課堂實務有關的信念：.

(23) 16. （一）語言的性質。（二）在開始學習語言時，書寫和口說語言之間的關係。（三）開始學習語言時和這一階段語言學習的相關策略。（四）學習者、一般學習能力和英語學習能力。（五）語言教室的性質和教師在其中的角色。 Burns（1992）表示以上幾點，在一定程度上影響了教師在課堂上的敎學方法。 Johnson（1992）在對語言教師教學方法取向作研究時發現，ESL 教師有三類不同的教學方法理論取向：（一）技能為本（skill-based）：注重聽說讀寫個別的技巧。. 活情境的語言功能。. 學. ‧ 國. 治政（二）規則為本（rule-based）：強調文法規則和有意識地理解語言系統。大立（三）功能為本（function-based）：著重於互動溝通、合作學習及在現實生 ‧. 對此，Johnson（1992）表示，持不同教學理論取向的 ESL 教師對英語非母語. io. er. 依據其各自所持的理論信念的觀點。. sit. y. Nat. 者的識字教學有明顯的差異。總的來說，這項研究支持了 ESL 教師的教學是. 另外，對於語言教師信念的分類，其中還有 Richards 和 LockHart（1994）. al. n. iv n C 所提出分類，也相當具有代表性，主要有以下幾點： hengchi U. （一）對英語的信念（Beliefs about the English language）（二）對學習的信念（Beliefs about learning）（三）對教學的信念（Beliefs about teaching）（四）對學習者的信念（Beliefs about learners）（五）對課程及活動的信念（Beliefs about the program and the curriculum）（六）對語言教學專業的信念（Beliefs about language teaching as a profession）（七）對課堂實務的信念（Beliefs about classroom practice）張碧玲（2000）在對國中英語教學之信念研究中研發了一項教學信念測量.

(24) 17. 問卷，並以此探討英語教師在溝通式教學的信念，主要分為以下四大部分：（一）知識與學習觀：英語教師對英文本質與學習的看法。（二）教學任務：英文教師對教學所重視的部分及教師在教學上所扮演角色的看法。（三）教學歷程：教師對教材、教室氣氛、師生關係、教學策略的看法。（四）評量活動：教師對學生學習成果及評量的想法。在張碧玲（2000）的研究中發現，台灣國中英語教師普遍偏向溝通式的英語教學信念。綜合以上分類可知，在語言教學上對信念內容的研究可概括以教師對語言. 治政性質的了解、語言學習策略、教師的教學方法、教師對學生的評量為主。大立 ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v.

(25) 18. 第三章. 研究設計與實施. 第一節研究方法及步驟本研究採質化研究方法，主要的原因在於本研究旨在瞭解、揭示語言教師對語言學習及語言教學的想法，就研究性質而言比較適合採取質化的研究方法。而在質化方法中，本研究以個案敘事研究來進行。正如 Kaasila（2007）表示：「我們活在敘說的世界裡」，說明了我們的生活充滿了敘事的片斷，一個生活經驗就是一個故事，有時間、地點、人物。而我們的思考與行動總是依據這些故事、經驗而來，那麼以敘說的方式來了解所. 治政研究的現象，就能更深入及有意義。而本研究主要探索的是個案學習語言的歷大立程、對語言、語言學習及語言教學等的想法，由於這是一種個別的特殊經驗， ‧ 國. 學. 有必要透過研究對象本身述說其學習的故事、歷程，才能深入了解其內心的想. ‧. 法，因此使用質性研究中之敘事（Narrative）研究方法是更能呈現個人生命、. sit. y. Nat. 歷程故事的方式，也能將人的歷史以有意義、具脈絡性的、能夠被理解的方式. io. er. 呈現出來。本文希望能以當事人的語言及論述，看到整體性描述的經驗，藉由情感、環境、向前、向後（時間性）的觀看教師的經驗，瞭解他們在個人、情. al. n. iv n C 境與社會面向中的經驗（Clandinin 2000），以使看來分散的經驗 h e n&gConnelly, chi U. 能更完整串連起來，也能更深入經驗的核心，了解故事是「如何被說」與「為何被說」而不只是知道個案說了甚麼。再者，就本研究對「信念」的探討而言，敘說的研究方法也更貼切合適。 Pehkonen 和 Pietila（2004）提出信念的特質是主觀的、經驗為基礎的、通常隱含對於某些事情或狀態的知識與情緒，與想法（conception）相似。從這點來看，研究信念必不可以缺少對一個人的生活、故事與隱含的想法，故透過敘說的方式，可以使我們進入研究對象的內心世界，瞭解他們「相信」甚麼，以及為何相信，可以顯示個案的信念是如何建構出來的（林吉勇，2009）。.

(26) 19. 第二節. 研究場域. 本研究的研究場域主要是台灣地區北部某公立大學華語文教學碩士班。此碩士班之立意涵蓋中文、外文、教育、國際學術四個領域的合作，核心課程主要分為「漢語語言學」、「華語文教學」、「華人社會與文化」三大範疇。本學程的大部分學生以台灣學生為主，占學生人數百分之七十。其他還有來自多個國家的外籍學生及僑生，如俄國、日本、美國、韓國、馬來西亞、緬甸等。學生修畢此碩士課程必須具備華語文教學專業能力及相關的學術專長，而對第二外語文能力的要求則是學生必須通過中高級之外語能力認證，因此適合本研究。. 第三節. 研究參與者. 立. 政治大. 本研究的參與者主要有四名，另外一名則為本研究的前導研究對象（小季）。. ‧ 國. 學. 研究對象的選取條件主要是以具有較高信息密度的個案，且與研究人員建立了較密切的關係。此四名來自台灣的自願參與者，目前是上述華語文教學碩士班. ‧. 三年級的學生，而且每位都至少有 100 小時的對外教學實習、輔導經驗並具備. y. Nat. n. er. io. al. sit. 至少一種外語能力。以下為個案的背景資料：. Ch. 表一、研究參與者背景資料表：研究參. 性. 年. 學習過. 與者. 別. 齡. 的外語. engchi. i Un. v. 對外華語實習實習方式及時間. 小季. 學校 ˙ 某大學一華. ˙ 一對一輔導：. 1. 英文（前導. 女. 語中心。. 24. 韓籍學生：約 100 小時. 2. 日文研究） ˙ 某大學一華. ˙ 一對一輔導：. 1. 英文語中心。小芳. 女. 24. 韓籍學生：5 個月. 2. 日文德籍學生：4 個月 3. 法文.

(27) 20. ˙ 某大學一華. ˙ 班級教學：3 個月. 語中心。 1. 英文 ˙ 某大學二華小菁. 女. ˙ 班級教學：1 個月. 2. 德文. 25. 語中心。 3. 義文 ˙ 北部華文學. ˙ 班級教學：2 年. 會。 1. 英文 2. 西文. 24. 3. 波蘭文 4. 德文. 24. 政治大 ˙ 某大學一華. 1. 英文. ˙ 一對一輔導：. 語中心。. 美籍學生：2 個月. ‧. 德籍學生：6 個月. y. Nat. 研究資料蒐集. io. 第四節. 女. （華語教學助理）. 學. 小米. ‧ 國. 立. 校。. sit. 女. ˙ 班級教學：1 年. n. al. er. 小安. ˙ 英國國中學. Ch. i Un. v. 本研究首先安排一名個案─小季作為前導研究，設計先行訪談問卷（見附. engchi. 錄一）進行訪談，為接下來四名個案研究作一先行調查，了解所要探討的內容走向，以作為問卷修補的參考。對個案教師進行深度訪談是本研究主要的資料來源。每個案教師安排兩次訪談，長度每次至少兩小時，並分兩天進行。第一天的訪談內容以參與者的個人外語學習背景、歷程與對語言學習的想法為主。第二天的訪談則針對其對語言教學方面的想法等內容進行訪談。如此的訪談行程安排是希望受訪者能對該議題有充裕的時間去瞭解、思考，以激發其對議題的想法。訪談問題，請見附錄二。訪談後如有待補充、確定之處則透過再次面談或以電話、skype、電子信件方式聯絡詢問。.

(28) 21. 研究者與個案訪談的地點由雙方協商決定，主要的場所為校內學生交誼廳、圖書館討論區、系辦公室研討室、研究生研究室、藝文中心等，以環境清靜、舒適、少干擾為首選。訪談的過程在取得個案職前老師的同意下進行全程錄音，之後再謄寫為遂字稿。本研究的資料收集時間安排如表二。. 表二、研究參與者訪談時間表：研究參訪談日期. 訪談時間. 訪談內容. 與者小季（前導. 1. 2010 年 08 月 05 日 2.. 1. 2011 年 05 月 04 日小芳. 學. ‧ 國. 研究）. 治政大 2010 年 08 月 23 日立 ˙ 第一次訪談主要內容：個人學習背景、歷程，對語. ‧. 2. 2011 年 05 月 05 日每次兩至三. 言學習的想法。 ˙ 第二次訪談主要內容：. sit. 小菁. y. Nat. 1. 2011 年 05 月 11 日小時。. io. al. n. 1. 2011 年 05 月 17 日小安 2.. 對語言教學的想法。. er. 2. 2011 年 05 月 12 日. i n C U 2011 年 05 月 18h日e ngchi. v. 1. 2011 年 05 月 30 日小米 2. 2011 年 05 月 31 日. （一）訪談的主要策略：本研究對個案教師的訪談，主要使用「敘說訪談」。研究者透過較開放式的問題引導受訪者敘述自身的經驗及故事。使用開放式的問題主要是為了可以對受訪者看待問題的方式和想法有所瞭解，因此訪談問題在結構及內容上都應較靈活、寛鬆，使受訪者可以用自己的語言來表達自己的想法（陳向.

(29) 22. 明，1999）。此外，Calderhead 和 Robson (1991)曾表示實習教師在談論學習與教學的「意象」（image）能反映出他們對學習及教學的想法及概念。而 Clandinin（1986）也認為教師對教學現場的印象描述可以說是一種高度抽象的摘述。因此，本研究在此也會提出有關受訪者對學習及教學印象、譬喻（metaphor）為何的問題以了解受訪者對學習及教學的概念（concept）。也就是在訪談中會鼓勵個案教師以畫圖、作比喻、作解釋的方式來敘說。訪談的特點可以說主要使用開放式問題讓受訪者說出這些想法背後的理由。（二）訪談問題提綱：基於上述研究目的及在文獻的回顧後對信念理論背景的了解，本研究設. 治政計的訪談問卷問題將聚焦於以下三大主軸：大立（1）個人外語學習歷程：包含個案教師過去的語言學習經驗、其中發 ‧ 國. 學. 生有關係的重大事件、影響大或具關鍵性的人物等，主要瞭解受訪者. ‧. 語言學習的環境背景、個人學習情況等。. sit. y. Nat. （2）教師對外語、外語學習的信念：本研究參考了 Sakui 和 Gaies（1999）. io. er. 對日本學生與教師學習英文的信念研究所使用的問卷。這份問卷主要發展、修改於 Horwitz（1985）對學生學習信念研究的 BALLI Model. n. al. ni Ch 問卷，主要分為五大部分： U engchi. v. 1. 語言學習的難易度（the difficulty of language learning） 2. 語言學習的天賦（aptitude for language learning） 3. 語言學習的性質（the nature of language learning） 4. 學習與溝通策略（learning and communication strategies） 5. 學習的動機與預期（motivation and expectations）這部分訪談主要是為了瞭解受訪者對外語的性質、外語學習的看法為何，包括對語言學習的難易度、對外語天賦、外語學習與使用外語的溝通策略、學習動機與期望值方面的想法。.

(30) 23. （3）外語教學的信念：在這個部分的訪談裡，主要瞭解個案教師語言教學背景、教學方法、評量方法和對華語教學及教師定義的看法。在此，本研究參考了 Johnson（1992）所設計的教師信念問卷（Teachers‘ beliefs inventory –Approaches to ESL intruction）以及張碧玲（2000）對國中英語教學之信念研究所研發的問卷。Johnson（1992）所設計的教師信念問題主要了解教師在進行教學時所使用的教學方法取向，其中分為三大類：基於技巧、基於文法規則、基於功能。而張碧玲（2000）的問卷，本研究則主要參考了其評量方式這個項目的問卷內容。根據這三大主軸，研究者參考了 Sakui 和 Gaies（1999）、Johnson. 治政（1992）、張碧玲（2000）這數個問卷後，設計了一些激發、引導受大立訪者進行敘說經驗、故事的問題，訪談問題可參見附錄二。研究者並 ‧ 國. 學. 不侷限受訪者的回答，如受訪者在敘說學習外語歷程時有時也會帶出. ‧. 對語言教學的想法。有待補充的內容則會向受訪者進一步提出。. sit. y. Nat. 第五節研究分析方法. n. al. er. io. 本研究是以敘事方法探討個案的研究，在收集訪談資料，錄音、謄文字稿. i Un. v. 之後，便開始對文本進行分析。在分析方法上主要參考了 Lieblich 等人（1998）. Ch. engchi. 的敘事研究裡閱讀敘事的其中兩個模式：整體—內容（Holistic-content）及類別—內容（Categorical-content）來進行分析。為了要看到個案完整的歷程故事，在此對於個案故事的閱讀模式主要將焦點放在個人學習歷程的故事。也就是採用整體—內容（Holistic-content）的方式來分析演譯個案的故事，類似「個案研究」（case studies）。在此，對於研究對象的外語學習歷程處理，研究者在訪談資料收集，逐字稿完成之後，首先對文本資料一再閱讀，以形成個案所呈現的故事樣貌。如在前導研究中，小季的故事在經過數次的閱讀後，研究者捕捉了其中浮現出與研究問題相關的情節，然後編排出型態（pattern），並擬出主題與次主題，勾勒.

(31) 24. 出小季學習歷程的樣貌。之後再根據、參考前導研究的分析結果對接下來的四名個案的外語學習歷程作出了以下情節大綱：（一）外語學習的時期及背景（1）國高中時期（2）大學時期（3）研究所時期（二）外語學習的過程（1）英文. 政治大. （2）法文. 立. （3）日文. ‧ 國. 學. 在建構出一個情節大綱之後，研究者對文本資料進行連結、組織逐步完整情節。. ‧. 在此，本文主要依據個案學習外語的時間順序及外語種類來編寫故事內容。有關個案教師外語學習信念的部分，為了要能了解個案對語言學習數個面. y. Nat. n. al. er. io. 合資料，分別有：. sit. 向的信念，在此則根據了 BALLI 模式所形成的類別來擬出以下五點主題來集. Ch. （一）外語學習的難易度（二）外語學習的天賦. engchi. i Un. v. （三）外語學習的想法（四）學習與溝通策略（五）外語學習的期待至於個案教師對華語教學的部分，除了了解個案職前教師對華語文教學的動機及實習相關的經歷之外，在此主要分為以下幾點來說明：（一）語言教學的內容及方法（二）語言教學的取向（三）教學評量的想法.

(32) 25. （四）對華語教學的想法在分析及編寫的過程中，主要的步驟為：識別有關資料、依時間或因果先後分配、尋找事件中的起因和作用的連結。此外，研究者在經過前導研究所擬出的大綱，檢視整調後將成為下個個案的資料收集提供方向參考。在對研究對象進行個別的個案分析之後，本研究接著進行跨個案分析（cross-case analysis），依次按照三個研究問題展開討論。第一個研究問題裡，研究者首先歸納分析四名研究對象在不同時期的學習歷程，並探討這些學習歷程如何形成職前個案教師的學習信念與教學信念。第二個研究問題裡，研究者則對個案的語言學習信念及教學信念進行統整，分別整理出四名個案相同與不. 治政相同的學習與教學信念，並對信念的特質作出討論。第三個研究問題裡，研究大立者主要將四名個案的學習歷程中的文化背景、情意等因素納入考量，從中建構 ‧ 國. 學. 出她們部分的教學面貌，也討論個案教師的教學取向、教師意象等問題。在跨. ‧. 個案分析裡，研究者提出需要討論的議題，然後聚焦於故事的個別段落，也就. sit. y. Nat. 是以類別—內容（Categorical-content）的方式來分析及歸納資料。例如，在觀. io. er. 察個案的教學信念取向這個議題時，研究者就會抽取個案有關教學的敘述資料部分進行分析。而在處理個案的學習歷程與信念的連繫方面，因為要從個案的. al. n. iv n C 整體學習歷程以尋找教學信念取向塑成的原因 h e n g c h i ，U因此會觀看個案學習歷程的整. 體內容，再試圖於其信念作一連結，然後依議題展開討論。以下第四章即是個案分析之結果。.

(33) 26. 第四章第一節. 個案分析. 個案職前教師：小芳. （一）外語學習的時期及背景小芳學習過的外語有三種，英語、日語、法語，其中英語學習的時間最久，從國中開始至研究所，共十四年。日語則在國中時略有接觸，後來到了大二才開始正式學習至研究所時期未曾間斷，共六年。至於法語則學習時間最短，高中時期開始學習一年，後來間斷至大學三年級才又再學習一年，至今共計兩年。以下為小芳學習外語的時間歷程時間表三：. 立. 政治大. 國高中時期. sit. y. （共十四年）. n. al. C （高二）˙一年h. （大二）────────────────── （共六年）. er. （國中）˙接觸. io. 法語. 研究所時期. ────────────────────────────----------------────────────────────. Nat. 日語. 大學時期. ‧. 英語. 學. ‧ 國. 表三、小芳學外語的時間歷程表：. i Un. v. e n g c h i（大三）˙一年. （共兩年）. 注：---------- ＝斷續學習； ˙ ＝短時間接觸； ────── ＝持續無間斷的學習。. 接下來針對小芳的外語學習歷程分為三個時期，也就是國高中、大學及研究所時期來討論，主要內容是其外語學習的大環境、學習的內容、老師的教學等情況。（1）國高中時期如前所述，小芳在國中時期就開始接觸英語、日語，法語則是高中才接觸的。英語是小芳最早開始學習的外語。小芳在小學時期學校.

(34) 27. 還没有英語課程，據小芳表示，當時有不少小孩會去外語補習班先為英文作好基礎學習，而她的父母在小學時並未讓她上外語補習班。因此，到了國中小芳才正式開始學習英語。當時，小芳的學校主要安排了一些簡單的文法以及對話如：「How are you? I am fine.」之類的內容作為基礎教學。另外也比較著重於閱讀理解；聽、說、寫的學習則很少。在課堂中，老師一般先以中文講解文法，然後就讓學生練習：. 老師一開始一定會告訢你，因為像我們每課都會有主要的句子，比方說我們現在是要教裡面有 B 動詞的句子，然後就把這句子寫. 治政下來，然後告訴大家哪邊是主詞，哪邊是大 B 主動詞。然後那邊是立什麼什麼，有點像是句子的結構分解。然後大家就可以練習，比 ‧ 國. 學. 方說把主詞換成別的人，或是 B 動詞換成別的 B 動詞。（訪談 5. ‧. 月 4 日）. sit. y. Nat. io. er. 到了高中時，學校開始讓學生訂閱英文雜誌──＜空中美語＞，因此除了課本也要上雜誌的內容。雜誌裡主要有很多文章，然後會配合. al. n. iv n C 聽力，讓學生練習聽力。但說和寫還是很少的。在高中時期的課堂上， hengchi U 老師的上課方式與國中時没有什麼不同，只是上課內容變得較難，如學習的生詞變多變難了，或者句子變長了、文法較為複雜一些，且在聽力方面變得有較多練習的機會。小芳表示，學校的上課方式主要是以應付考試為目標：. 國中和高中其實主要是要應付考詴，所以才上這些[註：指的是文法與閱讀理解]。因為考的那些……就是一定都是考閱讀啊，然後還有就是單字、理解，所以上課基本上都是朝怎麼樣去寫那個大.

(35) 28. 考的考卷[進行]。（訪談 5 月 4 日）. 雖然如此，小芳的國高中卻不是以升學為主的學校，在班上其實也有很多對英文完全没有興趣的學生，老師也不會特別的要求他們：. 要看學生，比方說有的人，他們一開始的時候對英文的興趣很低，那老師就不會特別希望說他考詴都要考得很高分，所以要看學生。（訪談 5 月 4 日）. 治政小芳表示對英語學習在一開始時還談不上有什麼特別的動機，學大立習英語也只是因為那是學校課程，没有選擇下而必須學習的科目。因 ‧ 國. 學. 此平常就只是按照老師的要求完成學校作業：. ‧. sit. y. Nat. 練習主要是叫你選單字，就是一個句子挖一個洞，然後你就要在. io. er. 四個選項裡面選一個札確的答案放上去，就是什麼克漏字，挖一個洞，然後就是把動詞拿掉之類的。那就是按表抄課，他要你怎. al. n. iv n C 麼樣，你就這樣子寫。 5 月 4 日） h e （訪談 ngchi U. 除了練習，就是定時準備考試，並没有另外接觸其他英語的活動。正當小芳在學校按部就班地學習英文時，在課餘時間她卻接觸了日語。據小芳表示，台灣向來受日本文化影響相當大，電台廣播等都對日本漫畫、卡通、偶像、樂團歌手等作很多宣傳及推銷，電視上總是可以看到很多關於日本的綜藝娛樂新聞。而當時她與其他青少年一樣，正處於「哈日」1階段，喜歡日本的樂團，與朋友們去參加樂團演. 1. 一般只要看到一個人對日本某些領域很著迷，就會被稱為「很哈日」，而哈日的範圍除了日本流行文化、服飾外，也包含了日本傳統文化等。.

(36) 29. 唱會等。在這樣的環境背境之下，儘管小芳没有正式去上課學習日語也學會了五十音：. 我國中的時候就聽了非常多的日文歌，然後那個時候是個瘋狂的粉絲，還會邊聽歌邊瘋狂的拿歌詞看啊。因為那個時候外文歌不是會有外文歌詞跟中文的[對照]嗎？然後那個時為了知道他們唱什麼，還很認真的拿日文歌來看。我在國中的時候就大概知道五十音怎麼唸了。就長什麼樣子，那個音長什麼樣子。所以後來背五十音的時候就根本不用背，因為我已經會了。（訪談 5 月 4 日）. 立. 政治大. 當時對日本樂圑及歌曲的酷愛成為小芳學日語最大動機，她表示後來. ‧ 國. 學. 大學會主動去修日語也是因為國高中之際很喜歡日文歌的原故。. ‧. 除了日語，小芳在高中時期還修了一年的第二外語課程──法語。. sit. y. Nat. 小芳表示在高中時期修法語是因為學校規定必修的，她表示當時對法. io. er. 語學習没有很強烈的動機。小芳的法語老師是一名大學是法文系的台灣人。在上課節數很少的法語課裡，小芳看過一些有趣的法國電影，. n. al. i Ch 對法語的印象是：「一個蠻有趣的語言」。n U engchi. v. 以上是小芳在國高中之際開始接觸的外語：英語、日語及法語的情況。（2）大學時期小芳到了大學時期對這三種外語仍然繼續有所接觸。在大學裡，由於小芳主修中文系，大一時英文只上一堂必修課。這堂課裡，大約一個星期上一篇文章，老師在課堂上一般會提出一些開放性的問題，讓學生討論。小芳表示這樣的上課方式相當輕鬆：.

(37) 30. 老師不會逼得很緊，所以其實只要把你高中的那個時候有的能力都拿出來，那就差不多了，所以也不會特別因為這樣去做什麼。（訪談 5 月 4 日）. 小芳也表示大學上課學生比較可以自己參與其中，因此讓她希望可以使用英文。後來在大二時，小芳趁暑假到美國探訪舅舅。這段時間裡，小芳在英語的環境下，在日常生活中大量使用了英語來溝通：. 我那邊有很多表弟表妹，他們全都是 ABC，就是不太會講中文的. 治政那種小朋友，而我有兩個表弟根本不會講中文。所以跟他們講話大立一定要用英文。所以那個時候覺得英文進步很多。因為只能用没 ‧ 國. 學. 辦法，像你去買東西，你去吃飯……（訪談 5 月 4 日）. ‧. sit. y. Nat. 這使小芳的英語得到了很大的進步。此外，小芳在美國這段期間觀看. io. er. 電視節目也没有中文字幕，因此就開始很認真的聽，這習慣在回來台灣後繼續持續。在大三大四期間，小芳再没有上什麼有關英語的課程，. al. n. iv n C 只是自己自修，看電影練習聽力，準備英文檢定考試。 hengchi U. 日語方面，小芳在大二就開始了正式的日語學習，輔修日文，一直學到大學四年級。在大三的時候她考過了日文檢定的第三級（最初級），然後在大四快要畢業時考過了二級。在學日語的課堂中，小芳表示老師主要是讓學生一直練習聽力及口說，讀寫則比較少。小芳在這期間認識了一位日本女生使她的日語有很大的進步：. 那個時候學校就有提供，有點像是你可以上網登記說，你想要跟日本人練習對話，就小班的吧。有個日本人，她是主持人，班上.

(38) 31. 可能有四五個人，然後那時候剛認識了那個女生，就是那個日本人，所以我那時候有…慢慢的，有很多跟她對話的機會，所以我日文是那個時候越變越好。（訪談 5 月 4 日）. 除此之外，在平常時間裡，小芳也會看日劇，讀日文小說。至於法語，小芳則在大二的時候，因為一位同學不想自己去學，於是就邀小芳陪她去學上法語課。小芳表示當時其實也是因為覺得自己在高中已學過，對法語有一些基本的了解，再加上印象中法語是個有趣的語言，於是便答應去上課了。但是小芳只上了一年，之後因為. （3）研究所時期. 學. ‧ 國. 治政太忙就停下了。這時期的法語老師是一名法國人，在課堂上會以會話大立的方式與學生交談對話，然後慢慢帶句型，讓學生練習。 ‧. 到研究所時期，小芳的外語學習只有英語和日語。英文方面的接. sit. y. Nat. 觸大部分是在看英文文獻的時候。而文獻裡的英文，主要是學術性的. io. er. 英文。面對學術性的英文，小芳經歷了一段「查字典時期」。小芳表示，剛開始時查字典的次數很頻密，也很認真，但不久之後因為文獻中的. al. n. iv n C 生詞重複性很高，也就慢慢地不需要查閱字典了。這時期，小芳也曾 hengchi U 到國外參加一場研討會並以英語發表文章。這次的發表經驗，小芳覺得雖然英語並没有因此而進步很多，但在認真準備的過程中，多多少少地克服了緊張的情緒。後來，小芳在申請美國研究所之時，也大量了地使用了英語：. 那個時候就逼自己看了很多，因為網路上一定告訴你說，你要申請學校的話，第一步要怎麼做，第二步要怎麼做，這個真的很煩。然後為了申請就要寫很多信給學校。那個時候，因為你知道你不.