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第五卷 第二期
Vol. 5, No. 2
2013 年 6 月
Jun. 2013
國際標準期刊碼
ISSN: 2077-2440
(On-line)ISSN: 2079-469X
(Print)2013 年 6 月
台灣心理諮商季刊
第五卷第二期 出 版 者：國立彰化師範大學輔導與諮商學系台灣心理諮商資訊網 主 編：王智弘(彰化師範大學輔導與諮商學系) 編輯委員：(依姓氏筆劃序) 王沂釗(東華大學諮商與臨床心理學系) 王南梅(中山醫學大學語言治療與聽力學系) 王浩威(華人心理治療研究發展基金會) 王敏行(彰化師範大學復健諮商研究所) 王華沛(台灣師範大學復健諮商研究所) 王慶福(中山醫學大學心理系) 白倩如(彰化師範大學輔導與諮商學系） 白雅美(陽明大學醫學系) 余漢儀(台灣大學社會工作學系) 芳川玲子(東海大學文學部心理・社會學，日本) 吳芝儀(嘉義大學輔導與諮商學系) 李玉嬋(台北護理健康大學生死教育與輔導研究所） 李宗芹(政治大學心理學系） 李維倫(東華大學諮商與臨床心理學系) 卓紋君(高雄師範大學諮商心理與復健諮商研究所)
周文玫(Graduate Psychology and Counseling, University of Mary Hardin-Baylor,美國）
林妙容(暨南國際大學輔導與諮商研究所) 林清文(彰化師範大學輔導與諮商學系） 林梅鳳(成功大學護理學系） 林朝誠(台灣大學醫學系） 林蔚芳(台北市立教育大學心理與諮商學系） 林慶仁(台南大學特殊教育學系） 柯志鴻(高雄醫學大學醫學系） 施達明(澳門大學教育學院，澳門） 洪莉竹(台北教育大學心理與諮商學系） 洪福建(中原大學心理學系） 胡中宜(台北大學社會工作學系） 修慧蘭(政治大學心理學系） 夏允中(高雄師範大學諮商心理與復健諮商研究所) 馬長齡(屏東科技大學社會工作學系） 連 榕(福建師範大學教育學院，中國） 桑志芹(南京大學心理健康教育與研究中心，中國） 張 玨(台灣大學衛生政策與管理研究所） 張娟鳳(高雄醫學大學心理學系） 張素凰(台灣大學心理學系） 張高賓(嘉義大學輔導與諮商學系） 張景然(彰化師範大學輔導與諮商學系） 葉光輝(台灣大學心理學系） 許育光(新竹教育大學教育心理與諮商學系） 許維素(台灣師範大學教育心理與輔導學系） 許韶玲(交通大學教育研究所）
陳 方(Department of Rehabilitation Psychology and Special Education, University of Wisconsin-Madison, 美國）
陳尚綾(彰化師範大學輔導與諮商學系） 陳易芬(台中教育大學諮商與應用心理學系） 陳美香(中山醫學大學職能治療學系） 陳增堂(同濟大學心理健康教育與諮詢中心，中國） 陳瓊玲(中山醫學大學職能治療學系） 黃宗堅(彰化師範大學輔導與諮商學系） 黃聖桂(東海大學社會工作學系） 楊明磊(淡江大學教育心理與諮商研究所） 賈曉明(北京理工大學應用心理學研究所，中國） 趙淑珠(彰化師範大學輔導與諮商學系） 趙 然(中央財經大學社會發展學院心理系，中國） 鳳 華(彰化師範大學復健諮商研究所） 劉世閔(高雄師範大學教育學系） 劉明秋(台南大學諮商與輔導學系） 劉珠利(東海大學社會工作學系） 劉淑慧(彰化師範大學輔導與諮商學系） 劉嘉逸(長庚大學醫學系） 樊富珉(清華大學心理學系，中國） 蔡素妙(銘傳大學諮商與工商心理學系） 鄧志平(彰化師範大學輔導與諮商學系） 歐陽文貞(行政院衛生署嘉南療養院高年精神科 暨高年精神健康促進中心）
駱芳美(School of Criminal Justice and Social Sciences, Tiffin University, 美國）
駱慧文(高雄醫學大學醫學系） 錢銘怡(北京大學心理學系，中國) 顏文娟(中山醫學大學護理學系） 謝文宜(實踐大學社會工作學系） 謝麗紅(彰化師範大學輔導與諮商學系） 魏俊華(台東大學特殊教育學系）
審查委員：（依姓氏筆劃序） 許韶玲(交通大學教育研究所） 連廷嘉(台南大學諮商與輔導學系） 樊富珉(清華大學心理學系，中國） 駱慧文(高雄醫學大學醫學系) 林梅鳳(成功大學護理學系） 施達明(澳門大學教育學院，澳門） 張德聰(空中大學生活科學系) 蕭 文(暨南國際大學輔導與諮商研究所) 王玉珍(台北市立教育大學心理與諮商學系） 吳淑禎(台灣師範大學師資培育與就業輔導處） 英文編輯顧問： 林為慧(彰化師範大學英語學系） 助理編輯：林倩如 張勻銘 編輯助理：莊硯涵 編輯說明： 一、本季刊創刊於 2009 年，採電子形式出刊。稿件刊登順序，依審查完成日期排列。 二、本季刊聯絡方式—地址：彰化市進德路 1 號國立彰化師範大學輔導與諮商學系轉「台灣心 理諮商季刊」編輯委員會；電話：04-7232105#2208；電子信箱：tcntcq@gmail.com
Jun.
2013
Taiwan Counseling Quarterly
Vol. 5, No. 2
Publisher: Dept. of Guidance and Counseling, National Changhua University
of Education & Taiwan Counseling Net
Editor in Chief: Wang, Chih-Hung(National Changhua University of Education)
Board of Editors:
Bai, Ya-Mei (National Yang-Ming University) Chang, Ching-Jan (National Changhua University of Education) Chang, Chuan-Feng (Kaohsiung Medical University) Chang, Chueh (National Taiwan University) Chang, Kao-Pin (National Chiayi University) Chang, Sue-Hwang (National Taiwan University) Chao, Shu-Chu (National Changhua University of Education) Chen, Chiung-Ling (Chung Shan Medical University) Chen, Fang (University of Wisconsin-Madison, U.S.A.) Chen, Mei-Hsiang (Chung Shan Medical University) Chen, Shang-Lung (National Changhua University of Education) Chen, Yih-Fen (National Taichung University) Chen, Zeng-Tang (Tongji University, P.R.C.) Cho, Wen-Chun (National Kaohsiung Normal University) Chou, Wen-Mei (University of Mary Hardin-Baylor, U.S.A.） Deng, Chi-Ping (National Changhua University of Education) Fan, Fu-Min (Tsinghua University, P.R.C.)
Feng, Hua (National Changhua University of Education) Hsia, Yun-Chung (National Kaohsiung Normal University) Hsiu, Hui-Lan (National Chengchi University) Hsu, Shao-Ling (National Chiao Tung University) Hsu, Wei-Su (National Taiwan Normal University) Hsu, Yu-Kuang (National Hsinchu University of Education) Hu, Chung-Yi (National Taipei University) Huang, Shen-Kuei (Tunghai University)
Huang, Tsung-Chain (National Changhua University of Education) Hung, Fu-Chien (Chung Yuan Christian University) Hung, Li-Chu (National Taipei University of Education) Jia, Xiao-Ming (Beijing Institue of Technology, P. R. C.) Ko, Chih-Hung (Kaohsiung Medical University) Law, Fang-Mei (School of Criminal Justice and Social
Sciences, Tiffin University, U.S.A.) Lee, Tsung-Chin (National Chengchi University) Lee, Wei-Lun (National Dong Hwa University) Lee, Yu-Chan (National Taipei College of Nursing) Lian, Rong (Fujian Normal University, P. R. C.)
Lin, Chao-Cheng (National Taiwan University) Lin, Ching-Jen (National University of Tainan) Lin, Ching-Wen (National Changhua University of Education) Lin, Mei-Feng(National Cheng Kung University) Lin, Miao-Jung(National Chi Nan University) Lin, Wei-Fang(Taipei Municipal University of Education) Liou, Ming-Chiou(National University of Tainan) Liu, Chia-Yih (Chang Gung University)
Liu, Chu-Li (Tunghai University)
Liu, Shih-Min (National Kaohsiung Normal University) Liu, Shu-Hui(National Changhua University of Education) Lo, Huei-Wen (Kaohsiung Medical University) Mar, Chun-Lin (National Pingtung University of
Science and Technology) Ouyang, Wen-Chen (Jianan Mental Hospital) Pai, Chien-Ju (National Changhua University of Education) Qian Ming-yi (Peking University, P.R.C.)
Sang, Zhi-Qin(Nanjing University, P. R. C.) Shie, Wen-Yi (Shih Chien University)
Shieh, Lih-Horng(National Changhua University of Education) Sze, Tat-Ming (University of Macau, Macau) Tsai, Su-Miao (Ming Chuan University)
Wang, Ching-Fu (Chung Shan Medical University) Wang, Hao-Wei(Taiwan Institute of Psychotherapy) Wang, Hwa-Pey (National Taiwan Normal University) Wang, Ming-Hung (National Changhua University of Education) Wang, Nan-Mai (Chung Shan Medical University) Wang, Yi-Chao(National Dong Hwa University) Wei, Jun-Hua(National Taitung University) Wu, Chih-Yi (National Chiayi University) Yang, Ming-Lei (Tamkang University) Yeh, Kuang-Hui (National Taiwan University) Yen, Wen-Jiuan (Chung Shan Medical University) Yoshikawa, Reiko (Tokai University, Japan) Yu, Hon-Yei (National Taiwan University) Zhao, Ran (The Central University of Finance and
Board of Reviewers:
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Wu, Shu-Chen (National Taiwan Normal University)
Translation Consultant:
Lin, Lydia (National Changhua University of Education)
Assistant Editor:
Lin, Chien-Ju Chang, Yun-Ming
Editor Assistant: Chuang, Yen-Han
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2. Contact us: Taiwan Counseling Quarterly Editorial Board, Department of Guidance & Counseling, National Chunghua University of Education. *Address: No. 1, Jin-De Road, Changhua City, Taiwan. R.O.C. Tel: 04-7232105#2208 Website: tcq.heart.net.tw E-mail: tcntcq@gmail.com
5-2 目錄（Content）
朝向含攝文化的諮商研究：開展含攝華人文化的助人專業倫理觀（主
編的話）
王智弘 ⅵ
Approaching the Culture-inclusion Counseling Research :
Discovering the Helping Profession Ethics of Chinese
Culture-inclusion (From Editor in Chief)
Chih-Hung Wang
社會建構主義在焦點解決短期治療中的實踐
洪菁惠* 洪莉竹
1
Social Constructionism in Solution-Focused Brief Therapy
Jin-Her Hung* Li-Chu Hung
27
融合理性與直觀的 CCN 職業組合卡：以網路生涯資訊與輔導系統擴
展實務應用價值
陳詒枚 劉淑慧* 鄧志平 楊育儀 李華璋
28
Rational and Intuitive CCN Vocational Card Sort:Practical
Applications with Career Information and Guidance Cyber
System
Yi-Mei Chen Shu-Hui Liu* Chi-Ping Deng
台 灣 心 理 諮 商 季 刊 2013 年，5 卷 2 期，ⅵ-ⅹ頁
主編的話（From Editor in Chief）
朝向含攝文化的諮商研究：開展含攝華人文化的助人專業
倫理觀
Approaching the Culture-inclusion Counseling Research:
Discovering the Helping Profession Ethics of Chinese
Culture-inclusion
王智弘 Chih-Hung Wang (彰化師範大學輔導與諮商學系教授，ethicgm@gmail.com） 「專業倫理」是特別用來規範專業人士的，是屬於專業人的，涵蓋面較小， 但「專業倫理」的概念是建立在倫理的概念之上的，而「倫理」是屬於一般人 的，或是更正確的說是屬於所有人的，涵蓋面較大。過去助人專業界對「倫理」 意義的探討常習慣性地引用西方哲學的觀點，比如從英文中的倫理一詞 ethics 談起，探討其字源是來自拉丁文的 ethica，而拉丁文的 ethica 又是來自於希臘文 的 ethos 所演變而來，其單複數的意義不同，單數指的是「風俗習慣」或「慣例」， 而複數則指的是做事的一種自然或類似自然傾向（曾仰如，1985）。並將此種做 事的自然傾向視為一種人生觀，是人們對人生的一種概念或看法（concept of life 或 an outlook of life），是屬於人生哲學的一部份（牛格正，1991）；也就是一種 實踐哲學或道德哲學（牛格正，1991；曾仰如，1985；蔡坤鴻譯，1978）。此等 觀點有其邏輯上的理路，我們加以引用也可協助我們進行知識上的理解與實務 上的應用，所以，我們也用得相當習以為常，不疑有他。 在引用西方字源探討倫理之後，接著我們想到華文中也有倫理的詞源，在 華文中，「倫理」一詞，依據儒家的解釋是以人與人的關係為基礎，「倫」與「理」 本各為單字，比如許慎的《說文解字》中即解釋說：「倫從人，侖聲，輩也。理 從王（玉也），里聲，治玉也。」而倫理二字合用為詞，則最早出現於《小戴禮 記》〈樂理篇〉：「樂者，通倫理者也。」鄭玄註解為：「倫猶類也，理猶分也。」 換句話說，倫理就是指類別與條理（牛格正，1991）。前者可引喻人際有輩份之Taiwan Counseling Quarterly, 2013, vol. 5 no. 2, pp. ⅵ-ⅹ.
別，後者可引喻事物有秩序條理（牛格正、王智弘，2008）。 事實上，倫理來自於文化，長久以來華人文化傳統中即流傳有對一般人倫 理規範的典籍，比如儒家的《弟子規》、佛家的《十善業道經》、道家的《太上 感應篇》等，都是用以勸人為善，並詳述待人處事之道，亦即由此展現出傳統 文化對人際倫理的期待。而最讓人耳熟能詳的是，華人社會向來有所謂「五倫」 的說法，根據《孟子．滕文公上》的文字記載，提到：「父子有親，君臣有義， 夫婦有別，長幼有序，朋友有信。」等五種倫理，就是俗稱的「五倫」，也就是 五種人際關係的規範，其中君臣有義可能要隨這時代改變而改為上下有義（上 司與下屬），其中，一種人際關係就對應了一組角色的互動行為，所以，「五倫」 意味著在生活中的各種人際關係即存在著此等角色扮演與行為互動的原則，將 這些原則加以規範化就是「倫理」（牛格正、王智弘，2008）。清朝學者阮元在 《書東莞陳氏〈學蔀通辯〉後》說：「…古今所以治天下者禮也，五倫皆禮…」， 所以「倫理」就是人際關係中互動行為的規範，也是華人文化中禮教的一部份。 在中華文化傳統禮教觀念中，人倫體系非常清楚，自五倫、三親、六親、 九族、宗族、國族，以至四海之內皆兄弟之大同社會，形成一個完美的人倫體 系（牛格正，1991）。也就是說，中華文化的人倫體系架構，是由家庭倫理延伸 至社會倫理；而家庭倫理的基礎則是個人的修養，因此，其倫理思想邏輯是： 修身、齊家、治國、平天下的內聖外王之道，亦即中國人被期待的行為標準即 是要合乎人倫，而其所強調的重點是先要有很高的個人修養，再進一步要求謹 守人際互動的規範（牛格正、王智弘，2008）。 但是其中要進一步加以說明的是，個人的修養偏重於「道德」的範疇，而 人際的規範則偏重於「倫理」。由於道德較著眼於個人對自我的要求，而倫理較 著眼於客觀性和普遍性的原則（黃光國，1996）；也就是說，「道德」較具主觀、 主體、個人、個體的意味；而「倫理」較具客觀、客體、社會、團體的意味（何 懷碩，2002）。若從佛家「戒律」的觀點來看，「戒」強調個人主觀道德的要求， 而「律」則強調客觀倫理的規範。因此，將「道德」與「倫理」仔細的加以區 分則可發現：「道德」比較是偏重個人行為對錯的判斷，往往較為抽象與主觀； 而「倫理」則較強調人際關係中互動行為的規範，通常較為具體和客觀，然而， 「道德」與「倫理」兩者確實是互相關聯的，就生活中實際的運作狀況而言，「倫
理」的本質可說是實踐「道德」的人生哲學，並將抽象的「道德」標準要求落 實於具體的「倫理」規範之中（牛格正、王智弘，2008）。也就是透過對較具體 而客觀的倫理進行探討與落實，方能在生活中實踐較抽象而主觀的道德（王智 弘，1999）。「道德」與「倫理」猶如「戒」與「律」，正是一體的兩面。 由於「倫理」是人際關係中互動行為的規範，可知「專業倫理」是專業人 際關係中互動行為的規範。就助人專業人員而言，「助人專業倫理」就是助人專 業人際關係中互動行為的規範。「助人專業倫理」規範了助人專業人員在從事其 專業角色時，與其當事人、與其他助人專業人員、以及與社會大眾之間互動的 關係（牛格正、王智弘，2008）。所以助人專業人員的表現要合乎專業倫理的要 求，才能合乎專業團體與社會大眾的期待，也才合乎倫理。 在常民的生活文化中本即有助人倫理的觀點，比如民間的佛教文化鼓勵助 人的行為，但是助人行為也是有法則、有規矩、有方法的，淨空法師（2000） 就指出了「六波羅蜜」與「四攝法」，波羅蜜是梵語，意思是圓滿。「六波羅蜜 （密）」是指佛法中有所謂生活或修行的六個原則或六個境界，叫「六波羅蜜 （密）」、「六波羅蜜（密）多」或是「六度」，依序是：布施、持戒、忍辱、精 進、禪定、波若(智慧) （維基百科，2014a，2014b）。第一個是布施，布施就是 為一切眾生服務，也就是做助人工作；第二個是持戒，即是守法、守禮節、守 規矩，兩個合起來說，就是要助人同時也要守規矩（淨空法師，2000）。也就是 說，助人是要有助人的規矩的。「四攝法」也是佛法中修行的道或法門，也就是 修行的方法或法則，分別是：布施、愛語、利行、同事（淨空法師，2000；維 基百科，2013），也是在強調要助人、要運用和善關懷的語言、要表現利他的行 為、要以設身處地的態度與人相處，此等人際互動的原則就是修己助人的規範。 上述提及華人文化中的助人法則或規矩，其實不就是所謂的助人倫理嗎? 若是一般民眾的助人行為都被期待要符合助人倫理，更何況是助人專業人員 呢?！助人專業倫理對內規範助人專業人員的專業行為與維持助人專業的服務 品質，對外建立社會大眾對助人專業的公共信任與維護當事人的最佳權益（王 智弘，2005），對助人專業的重要性不言可喻。到底專業倫理有多重要?打個比 方來說，專業能力有如助人專業人員右邊的翅膀、專業倫理有如助人專業人員 左邊的翅膀，專業能力與專業倫理是助人專業人員的雙翅，相者兼具才能比翼
飛翔。也就是說，在實務工作中，專業的實務判斷必須兼具專業能力與專業倫 理的考慮才能周延，相輔相成、缺一不可，而且專業倫理比專業技術還要重要。 俗話說「仁心仁術」，仁心在前、仁術在後，無論是從常民倫理《弟子規》的起 源：《論語》〈學而篇〉所說：「弟子，入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾，而親 仁，行有餘力，則以學文。」也就是先要有「入則孝，出則弟，謹而信，泛愛 眾，而親仁」的倫理表現，才「行有餘力，則以學文」的去投入知識的學習， 其中的「文」指的是五經：「詩、書、禮、易、春秋」；或是從《論語》〈述而篇〉 所說：「志於道，據於德，依於仁，游於藝。」也是先強調「志於道，據於德」 的修身工作，然後是「依於仁」的落實於待人處事的生活實踐，然後才是「游 於藝」的致力於專業學術的學習，其中的「藝」指的是六藝，也就是前面的五 經再加上《樂經》這六種經典，…德是天，是自明的，道是地，是自然的，仁 是人，是實踐的…（王鎮華，2006）。在上述《論語》的篇章裡，特別強調「仁」 是從修身到落實生活中與他人相處的實踐關鍵，「仁」是人際互動的法則，也就 是從主觀「道德」落實到客觀「倫理」的關鍵，掌握了這個人際互動的關鍵， 專業知識的學習才能彰顯其價值，也就是說在華人的文化裏，專業倫理是放在 專業知能之前考慮的，有了專業倫理的人際互動法則與行為實踐關鍵，專業知 能才能發揮落實道德的實踐功能，而表現出德行，這是華人文化的專業倫理觀。 由於過去學界對專業倫理以至於助人專業倫理意涵的探討，確實較為偏重 西方哲學的觀點，從含攝文化的心理學研究理路，有關倫理、專業倫理以至助 人專業倫理的探討，亦可從含攝華人文化的理路來加以投入，以開展含攝華人 文化的助人專業倫理觀，進一步來說，其他的助人專業與諮商的研究，應該也 是可以從含攝華人文化的理路找到學術的源頭活水，我們怎能懷璧不知，反而 將其棄之於野呢? 在本期刊出的兩篇論文：「社會建構主義在焦點解決短期治療中的實踐」與 「融合理性與直觀的 CCN 職業組合卡：以網路生涯資訊與輔導系統擴展實務應 用價值」中，我們看到了兩位長期致力於諮商本土化研究（或者我們可稱之為 含攝華人文化的諮商研究）的學者：洪莉竹教授與劉淑慧教授分別帶領其研究 團隊寫下了在實務中對理論應用的探討與專業實踐的心得，我們肯定她（他）
們的努力，也期待她（他）們能夠在含攝華人文化的諮商研究領域進行持續性 的探討，而能有更多更好的研究成果。 參考文獻 牛格正（1991）。諮商專業倫理。台北：五南。 牛格正、王智弘（2008）。助人專業倫理。台北：心靈工坊。 王智弘（1999）。諮商倫理量表編製、教學方案設計與教學效果之比較研究（未 出版博士論文）。國立彰化師範大學輔導學系，彰化。 王智弘（2005）。諮商專業倫理之理念與實踐。教育研究月刊，132，87-98。 王鎮華（2006）。道不遠人、德在人心。台北：德簡書院文教基金會。 何懷碩（2002）。倫理學是什麼。台北：揚智。 黃光國（1996）。專業倫理教育的基本理念。通識教育季刊，3（2），19-32。 曾仰如（1985）。倫理哲學。台北：台灣商務印書館。 淨空法師（2000）。十善業道經大意。2014 年 2 月 10 日，取自 http://book.bfnn.org/books2/1804.htm。 蔡坤鴻譯（1978）。倫理學原理。G. E. Moore 原著。台北：聯經。 維基百科（2013 修正）。四攝法。2014 年 2 月 10 日，取自 http://zh.wikipedia.org/zh-tw/ 四攝法。 維基百科（2014a 修正）。波羅蜜。2014 年 2 月 10 日，取自 http://zh.wikipedia.org/zh-tw/波羅密。 維基百科（2014b 修正）。六度。2014 年 2 月 10 日，取自 http://zh.wikipedia.org/zh-tw/ 六度。 (註：由於這篇主編的話是 2014 年 3 月份時本期延後發刊時所寫，因此文獻之 日期因之與發刊所標之月份有時間的差距，特此說明，也為延誤發刊向讀者致 歉)
台 灣 心 理 諮 商 季 刊 2013 年，5 卷 2 期，1-27 頁
社會建構主義在焦點解決短期治療中的實踐
洪菁惠* 洪莉竹
摘要 本文旨在透過社會建構主義的探索，以瞭解焦點解決短期治療理念的哲學觀 與知識論，藉此提供焦點解決短期治療之實務工作者於實務操作時，對其後設認 知之精神脈絡更為清楚與穩固。研究者以為後現代思潮對傳統心理治療與諮商理 論和實務的影響已逐漸明顯，但學界對具後現代思維的焦點解決短期治療的實務 作法與相關理念，仍不免站在現代主義的框架加以評價而甚感疑惑；至於實際從 事焦點解決取向的實務工作者，又經常偏重技術的學習，缺乏對運用該技術背後 的認識論基礎，以致於時有誤用而影響諮商歷程信任關係的現象，因而引發學界 或其它實務工作者的誤解。有鑑於此，研究者希冀透過探索社會建構主義，為焦 點解決短期治療的理念彰顯，與實務中技術使用的後設認知理路，搭起知其然與 知其所以然的橋樑，藉此豐富焦點解決短期治療與學界更多可能的對話機會，以 及協助實務工作者更能掌握焦點精神於技術使用上。 關鍵詞：社會建構主義、焦點解決短期治療、認識論 洪菁惠* 洪莉竹 文藻外語學院諮商與輔導中心輔導老師（juliahung99@yahoo.com.tw） 台北教育大學心理與諮商學系教授兼系主任Taiwan Counseling Quarterly, 2013, vol. 5 no. 2, pp. 1-27.
壹、緒論
焦點解決短期治療（Solution-Focused Brief Therapy, SFBT）歷程，當事人對 問題的覺知及賦予問題的意義，隨著談論問題（problem talk）到談論改變（change
talk）而有所轉變（De Shazer, 1994）。最能貼切說明這些轉變的理論取向乃是社
會建構主義（social constructionism）（Bidwell, 2007; De Jong & Berg, 2013）。社 會建構主義強調人類心智的建構力量，及心智受文化脈絡、語言、社會常規之影 響的考量，均與傳統心理學嘗試由個體內在尋找個體行為的解釋因素相當不同。 然而，何謂社會建構主義？社會建構主義的心理學觀點究竟與傳統心理學有何不 同？SFBT 如何在建構治療理念與實務中實踐社會建構主義的基本哲學？研究者 試由回答這些問題，藉以釐清 SFBT 背後的哲學觀與知識論。希冀透過本文的討 論，有助於 SFBT 的實務工作者，在技術的應用上，對 SFBT 的理論假設存有更 高的瞭解，並可藉此瞭解作為技術回應的基礎。 貳、社會建構主義的基本哲學 社會建構主義在社會科學中的發展，歷經了一段頗受學界爭議和討論的階 段。在心理學界爭議的焦點主要來自兩股不同取向的知識論建構，一為心理學的 知識論建構究竟是屬於自然科學（natural science）或道德科學（moral science）， 另一為心理學的探究是導自純粹的個體心理學（individual psychology）或為集體 心理學（collective psychology）（Hosking & Morley, 2004）。在引發學界反思階段，
社會建構主義出現許多不同指稱，例如「批判性心理學」（critical psychology）、
「離散心理學」（discursive psychology）、「論述分析」（discourse analysis）、「結 構 主 義 」（ structuralism ）、「 解 構 」（ deconstruction ） 與 「 後 結 構 主 義 」 （poststructuralism）等（Burr, 2003）。這些不同指稱，在心理學和社會心理學中， 可能是指一種理論導向、一種批判觀點、一種研究方法的原理原則，其共同取向， 目前均可以「社會建構主義」一詞，作為瞭解人類存有（human beings）的新主 張（Burr, 2003）。研究者試由知識典範的轉移、社會建構主義的哲學傳統、語言 角色、何為社會建構主義者等四個面向闡述其義。 一、知識典範（paradigms）的轉移 知 識 典 範 是 根 據 本 體 論 （ ontology）、 認 識 論 （ epistemology ）、 方 法 論 （methodology）三個層面的基本信仰所決定（丁興祥、賴誠斌，2001；鈕文英， 2012；陳向明，2002；Lincoln & Guba, 1985）。在社會科學研究中，存在兩種相
互對立的觀點，亦即客觀主義（實證主義），及主觀主義（詮釋主義）（陳向明，
2002）。二者在知識本體論、認識論、方法論上各有不同看法。本體論是指對知
識被研究者，在研究過程中知者與被知者究竟是分別獨立或相互涉入的關係，是 主客二元對立，或是主客交相往來的關係，對此看法又受制於所持本體論的制 約；在方法論上，是為解決研究者可以採取什麼方法來探索被研究者，這裡所選 取的方法又受到本體論與認識論為何的制約。抱持客觀主義的研究傳統，以實證 主義為代表，主導自啟蒙時代以降的科學研究主流，主觀主義取向的研究傳統， 乃是對科學理性思維的一種反動，以後實證主義、批判理論、建構主義為代表。 實證主義（positivism）理論起源於經驗主義哲學，主張社會現象是一種客 觀存在的實體，可以不被個人主觀價值因素所影響（鈕文英，2007；陳向明， 2002）。就知識的本體論而言，實證主義認為現實是真實的，是可以被實驗、觀 察、檢驗等系統方法所探究及瞭解。據此實證方法所獲得的知識，乃是真實可靠 的。辨別知識真偽的標準乃是客觀法則。就知識的認識論而言，主體（知者、研 究者）與客體（被知者、被研究對象）乃是截然二分的兩個實體，預防相互滲透 的方法是，主體可依賴一套既定的工具與研究程序，獲得對客體的認識。實證主 義遵循的是自然科學的思路，認為事物內部有其固定的、可重複發生的規律結 構。因此，在方法論上，主體（研究者）可以透過理性工具，亦即量化維度的操 縱、假設、驗證等方法，對獨立存在於研究者之外的客體（被研究對象），研究 其內部與客體之間必然存在的邏輯因果關係。換言之，實證主義強調客觀觀察與 知識的真實結果。 而隨著社會科學研究對科學理性主義的反思，逐漸對知識的「真實性」問題， 提出有別於實證主義的另類典範，承認主觀意識對研究歷程的影響。陳向明 （2002）指出三支在社會科學中的另類理論典範，在知識本體論、主觀與客觀的 認識論立場及研究方法上，均迥異於實證主義對知識建構的理論維度。其一為後 實證主義（post-positivism）認為客觀實體是存在的，但其真實性無法被科學的 理性工具所窮盡，因為人類的認識能力有限。其二，批判理論（critical theory） 認為客觀現實是存在的，但現實卻是歷史的產物，現實乃根據歷史進程中之社 會、政治、文化、經濟、種族、性別等因素所形塑，強調研究的價值在於喚醒被 研究者的「虛假意識」（false consciousness）；在認識論上，提出研究中「不講道 德就是不道德」的主張，認為研究結果乃是受到價值選擇的影響；在研究方法上， 主要使用辯證對話方式，衡量的標準，不在於證實或證偽，而是帶有明顯的政治 與道德主張，希冀達到研究的解放功能。 其三為建構主義（constructivism）。在本體論上，建構主義認為「現實／事 實／真實」乃是受到歷史、情境、個人經驗等因素的影響，而呈多元面貌。在認 識論上，強調研究者與被研究者互為主體的關係，研究結果乃是不同主體通過互 動所獲得的共識。換言之，知識不是獨立於主體之外的客體對象，而是不同主體 之間「視域融合」（fusion of horizons）的結果。因此不帶偏見的理解是不存在的， 因為人們看待事物的方式，決定了他們所看到事物的性質。 陳向明並未區分建構主義與社會建構主義在本體論、認識論、及方法論上的 差異。康雅菁（2008）以建構論一詞涵蓋個人建構主義與社會建構主義。有些學
者（Botella, 1995; Burr & Butt, 1997/1990）將建構主義與社會建構主義視為同一
（引自 Burr, 2003）。有些學者將二者加以區分（Burr, 2003），認為社會建構主義
著重社會歷程對知識建構的影響；建構主義則著重個體的主觀意識及主觀真實， 個體建構知識的目的在於適應環境，因此知識隨主體的潛在需求而變遷，自無永 恆真理之可能，此說以 von Glasersfeld 為代表（陳向明，2002；Burr, 2003）。以 這種方式所建構的知識，並不存在「真實」與否的問題，而是「合適」與否的建 構。von Glasersfeld（1993）認為我們只能判斷我們的想法是否達到預期，而無 法 知 道 它 是 否 為 真 ， Burr （ 2003 ） 將 之 稱 為 激 進 的 建 構 主 義 （ radical
constructivism）。另有學者將建構主義視為 Piaget 的學習理論，或至少是認知主
義哲學理念的一環（DeVries, Zan, Hildebrandt, Edmiaston, & Sales, 2002）。Piaget 透過研究孩童在遊戲中之認知發展過程所建立的學習理論，已有別於實證主義傳 統下之行為主義的理論模式。Piaget 採用的是非客觀主義的哲學立場，強調個體 的認知過程決定了對世界的理解，儘管有客觀現實的存在，但其意義仍是由個體 的主觀經驗所建構。而社會建構主義對意義的建構，與建構主義相同，均不認為 意義乃是客觀地存在於被研究對象之處，然而二者的差異在於，建構主義者認為 意義來自個體的主觀建構，社會建構主義者認為意義來自社會互動的關係當中 （Burr, 2003），亦即研究者與被研究者的互動歷程中，視知識建構是社會歷程的 產物。本文採取社會建構主義立場，藉此說明 SFBT 之晤談過程對經驗意義之建 構乃為社會脈絡之互動觀點下的產物。以下研究者先由哲學傳統的角度，闡述社 會建構主義的發展淵源及可能涵義。 二、社會建構主義的哲學傳統 1960 及 1970 年代，心理學與社會心理學適逢實證主義盛行之際，人類行為 的實驗性研究逐漸失去脈絡觀點，社會建構主義的興起，乃被視為處理社會心理 學發展危機的思潮（Hibberd, 2005）。換言之，社會建構主義興起時，在心理學 與社會心理學中屬於另類典範（alternative paradigms），並非學術研究的主流思 想。不過在西方哲學的論述傳統中，仍可見社會建構主義的思想元素。Hosking 與 Morley（2004）嘗試由西方啟蒙時代的哲學思想中，尋找社會建構主義的相 關傳統。以下研究者透過二者之相關論證，再隨後闡述社會建構主義的相關概念 如下： 經驗世界乃是人為所建構。當人們改變他們的建構，他們的世界也隨之 轉變。當人們如此作為時，他們也改變了自己。 在這裡反映了三項社會建構主義的哲學立場。首先，指出知識建構的人為因 素，挑戰視知識為真理及具有本質的觀念。第二，我們對經驗世界的瞭解，乃是 隨著知識建構的轉變而有所不同。第三，我們對自我（the self）的瞭解與認同， 亦屬知識建構的一環，當我們重構世界時，自我也隨之改變。 能夠創造些什麼的人物，享有接近自己創造物的優先權，享有瞭解這些
創造的方式，但非他人所能享有。 這裡反映了知識建構的專家特權概念，亦即知識建構者的既有利益，包括價 值、權力、相應行動等，可以在這套知識體系中得到維護；反之，不在這套知識 建構體系內的社會行動，就未必受到認可、接受、甚或可能遭到排斥或壓迫。 我們發明（invent）了某事物，例如數學，當我們由數學知識以外的世 界，來瞭解數學時，則數學知識就有了不同。 這裡反映了知識真理乃屬創造與多元並置的觀點。首先，以「發明」看待數 學真理，乃意味著知識真理乃是人為建構及創造的觀點。另外，亦指出任一知識 真理分屬自身知識體系的世界觀中，其它知識系統自有不同的世界觀，二者互看 或分自向外看到的世界系統並不必然相同。 瞭解人類歷史，就必需瞭解人類文化的變遷。為了瞭解文化變遷，就需 要瞭解生活形式。對生活形式的瞭解，就需從目的性活動上著手。 這裡強調了關於人類世界的知識建構，應由人類日常生活的現象與目的中去 探索。這有別於傳統科學對經驗世界的抽象詮釋，或是失去文化脈絡的實驗觀察 所建構的普世性理解。另外從日常生活瞭解人類經驗時，亦不能忽略歷史與文化 的影響。 發明（invention）乃是自我表達的結果，而非一種手段的表現形式。 視「發明」本身就是個體表達的目的，而非滿足更高（科學）秩序的表達形 式。前者重視人類心智的推論與創造力，後者重視行動因果的邏輯與結構。 一種新的知識，乃是想像力的再重構，或謂幻想變奏曲。 視知識建構乃是認知想像的重構，這反映了對人類主體意識及心靈的重視。 這與一般認為知識應源自客觀觀察，價值中立，知識本體具有獨立於個人主體之 外的觀點不同。 Vico 表示，數學法則是唯一的真實，這只是因為這些數學法則被人們發
明（invent）為「真實」。Vico 對此給了一個小標語，「真實（the true）
與創作（the made）是可以改變的」。 這裡指出真實，並非先於人類心智或之外，而是在心智的推論之內。一般真 實予人乃是超越個人觀點，以事實為據，不帶偏見的瞭解，獨立於人類主體之外。 然而，在這裡則將真實拉回個人主體的層次，與人類創作意識、心智推論有關。 因此何謂真實，是貼近人類意識與心靈的，因此是可以改變的。 在前述論證中，已見 Vico 對知識本體與知識生產的認識論，提出了具有歷 史性、文化性、及現象學的觀點（Hosking & Morley, 2004）。所謂歷史文化性觀 點，是相對於本質論（essentialism）而言，又「本質」概念是相對於「現象」的 概念。本質（essence; nature）意指使事物存在的東西，等同於定義事物的「存在 物」；只要定義本質的東西存在，則本質就存在，此觀點謂之本質論，亦即假設 事物具有可被定義的東西存在（Baggini, 2007/2003）。這是西方哲學「主—客」 二元對立的認識論傳統所主導的本質觀，人們日常看到的事物，僅是表象（或現 象），需要通過實證的、可感知的、邏輯的深入分析，才能夠獲得對事物表象下
面「本質」的瞭解。將事物本質與可被定義的「實體」（substance）連結，乃是 西方哲學中，自 Aristotle（342-322 BCE）以降的大多數哲學家所採用的觀點 （Baggini, 2007/2003），實體意味著在變遷中仍然維持不變的根本之物，因此本 質並不獨特，具有跨越時空的普世性。 然而現象學認為現象本身就是本質，「現象」並非是人類感官所感知到的東 西，而是人類通過意識活動再促進感知後所獲得的一種意向性結果（陳向明， 2002）。現象學認為事物的本質來自意識活動的直觀基礎，而人類時刻處在一種 具有時空維度的視域當中，在指出對象本質的同時，也同時反映了時空的意向本 質，因此現象的本質就是對現象的意向性本身。因此在現象學中，並不認為現象 與本質是可分離的，本質與現象實為一體。Husserl 提出「本質還原」的研究步 驟，包括中止判斷，亦即將自己的前設「括弧」起來再面對事物本身，以及在個 別直觀的基礎上呈現現象的共相（陳向明，2002），乃是現象學的研究方法論。 Hosking 與 Morley（2004）認為在哲學論述中，現象學、歷史主義（historicism） 與詮釋學（hermeneutics）等論述，均是社會建構主義論述的一環。現象學重視 社會脈絡，關注對人類日常生活的瞭解，以及揚棄對事物本質採抽象科學的邏輯 論證與分析的探索路徑，而改以直觀為基礎；歷史主義則是連結心理學與哲學的 發現脈絡（contexts of discovery）與辯證脈絡（contexts of justification）；詮釋學 則是重視語言對歷史與知識建構的影響。
語言支配了二十世紀的哲學，舉凡真理、知識、倫理學、心靈，及一切事物 的建構，幾乎都是在語言哲學的探討中獲得闡述（Baggini, 2007/2003）。對語言
的強調，亦稱為「語言學的轉向」（the linquistic turn），在哲學論述中，「語言」
逐漸替代「思想」的地位，成為理解我們是如何建構事物與知識的方式。對於「思 想」的重視，源於 Descartes（1596-1650）將事物本質的思考轉向自身。他主張 存有的本質，或真正的本質是純粹的「我思」，當思考清楚而理性之時，思想乃 是獨立存在之實體。他認為真正重要的是「如何思考」，許多思想家以不同方式 繼承與修正 Descartes 的方法，直到近一個世紀「語言」先於「思想」的地位才 在哲學論述中獲得定位。這與哲學的時代論述轉向脈絡的思維典範有關，有別於 早期理性主義因果邏輯的線性思維。關於社會建構主義中重視語言及其對思想、 認同、改變等建構角色的相關概念試論如下。 三、社會建構主義的語言角色 語言哲學的相關論述，對社會建構主義在知識本體論及認識論的基礎觀點上 提供不少有利論證。相關論述包括結構主義、後結構主義、離散心理學、解構主 義、論述分析等，皆強調語言對人類日常生活的積極影響（Bidwell, 2007; Burr, 2003; Hibberd, 2005; Hosking & Morley, 2004）。研究者以為各家理論對語言的重 視層面不盡相同，但整體而言仍可歸納為兩個重點，一是賦予語言更加積極主動 的角色，二是透過語言角色的邏輯推論，進而挑戰人類的本質觀點，並以文化脈
絡觀點取而代之。 關於賦予語言更加積極主動的角色部分，研究者分由三個面向討論之。 首先是語言和思想的關係。社會建構主義認為是語言提供了思想的基礎，語 言先於思想而存在。語言作為符號（sign）系統的一環，其字彙、概念、分類等 是先於個人進入這個世界前就已存在。Descartes 認為存有的本質是純粹的我思， 在社會建構主義中則是，我思的本質是語言概念。語言和思想並非是兩個截然二 分且相互影響的現象，相反地，社會建構主義認為是語言提供思想框架的基礎， 是語言組織思想的內涵。在人類學習使用語言傳遞個人想法或情緒的過程，是透 過使用這些字彙或概念來瞭解自己。人類若無語言系統框架思想，給予思想經驗 以結構和意義，則人類對內部狀態的瞭解，以及在此世界中的經驗，將變得模糊 而難以理解，或彼此就根本並無不同。語言給予思想結構和內涵，「我們所說， 就是我們所想」（Burr, 2003）。至於語言的範疇，在結構主義、後結構主義與論 述分析中，語言是指一切可傳遞意義之符號（Burr, 2003），如一個記號、一張圖 片、一個動作等皆是語言系統的一環。 第二，語言是個人建構「自我」與「認同」的主要場域。後結構主義、解構 主義及離散心理學皆抱此看法（Burr, 2003; Hibberd, 2005; Hosking & Morley,
2004）。人類的社會互動與生活經驗皆依賴語言的使用而得協商與瞭解，人類的 自我與認同，在語言的分類系統中有了意義，而人類經驗也因此而獲得區別。因 此是語言刻畫了人類經驗，刻畫了自我與認同。舉凡我是誰、我的經驗、我的認 同、我的人格、我的特質等等宣稱，皆是以鑲嵌在語言中的概念來呈現、建構與 創造，亦即我們的思想、感覺、及行為的呈現，都已預先包裝在語言中。 第三，語言是建構意義與促發改變的關鍵。如果我們對自己生活經驗的瞭解 是經由語言而得建構並產生意義，那麼生活經驗的意義就從未固定，並且具有無 限開放的可能，因為語言總是有能力重新刻畫經驗以改變意義。於是語言具建構 意義和促發改變的積極角色，研究者以為可發揮之處有三：一是對受壓迫族群的 經驗與價值，例如女性、少數族群、小孩或老年等經驗意義的轉換，可透過語言 論述，將受壓迫的價值論述再重新建構。二是語言既然是生產意義的場域，那麼 自然也是彰顯論述權力或競逐論述定位之所在。論述分析認為，論述就是一種個 人實踐，在言說（speak）行動中形成論述對象（Foucault, 1972）。在言說中生產 對事件的觀點，同時也在言說行動中造就了論述主體。每一論述各有其關注的焦 點，也各有其相對應的正當化行動、宣說何謂真理、何謂真實（Bidwell, 2007）。 因此每一言說行動，皆是言說主體及其權力的彰顯，也是關於認同、轉變、權力 關係的論述場域。三是，透過離散心理學對語言探索的興趣可以發現，語言使用 的情境性具有彰顯目的與行動導向（action-oriented）的本質（Potter, 1996）。在 社會互動的情境中，人類透過語言的展演（performative），積極建構自身對互動 經驗的觀點，例如正當化、贊同自己的或別人的經驗，或者指出防禦性認同等， 皆是為達到互動中某項特定目的之語言展演。並且隨著互動對象的不同，展演的 目的亦隨之轉變。因此語言行動本身便標示了個人之見及何謂「真理」，例如責
備行動、展演時尚認同、應該如何等，均為達到語言情境中某項個人所獨有但又 為 彼 此 所 能 理 解 的 特 定 目 的 。 因 此 人 們 使 用 語 言 就 並 非 只 是 消 極 地 再 現 （represent）真實，而是積極地建構（construct）真實。展演就是建構，意味著 意義、觀點與目的。 綜上所述，經驗意義的確認決定於語言互動的脈絡。換言之，語言互動的場 域，例如對話、文字論說、社會偶遇等，都是語言競相展演，言說主體競逐真理 與權力之地。後結構主義認為語言互動乃是具有挑戰、衝突、共同協商、沒有共 識、彰顯潛在人格、或引發社會及個人改變的關鍵所在。個人認同的維續與改變， 個人的經驗與想法，均在語言的建構或解構中發生。因此語言是改變的關鍵。 另外，關於挑戰人性本質的觀點部分，社會建構主義透過語言哲學的邏輯推 論，對西方哲學中的人性本質觀點持反對立場。西方哲學對人類存有的一套假設 是，預設個體核心有一理性、前後連貫、統整一致、獨一無二、協調一致、不會 改變的本質存在。個體的經驗以及個體賦予經驗的意義源自個體內部天生固有的 本質，例如女子陰柔、男子氣概、人格特質、態度等。然而結構主義者與後結構 主義者反對人性本質乃是天生固有、前後連貫且為統整一致的看法（ Burr, 2003）。二者將傳統上向著個體內在心理尋求人性本質的看法，轉向社會領域尋 求解釋。例如由群體、階級或社會來瞭解個體的自我建構，以個體作了什麼、感 覺到什麼、或與誰說了什麼等互動情境的脈絡，來理解個體的自我與認同。 社會建構主義認為自我（the self）既是語言及社會的產物，則自我就是流動 不居的。自我並非如傳統西方哲學與傳統心理學所認為乃是固有不變的本質；相 反地，自我是隨著互動對象的不同、所處環境的差異、以及情境目的之不同而改 變。例如與權威互動時感到畏懼的自我，與知心好友互動時轉為瘋顛性格，在墜 入情網時又不禁天真。這些自我的不同展現在社會互動中，透過語言框架的力 量，而獲得暫時的、片段的、變換中的確認。而個人所覺知到的連貫或持續的主 觀感受，如性格或態度，仍是以語言為基礎所建構的社會互動之影響結果，而非 來自預先設定好的個人內在形式，例如人格結構。簡言之，語言被結構的方式， 決定了經驗與意識的結構方式。因此言說主體透過語言可以解構與重構思想以改 變思想，重組經驗，重構另類的自我。語言並非反映一個已先行存在的社會真實， 而是組織與框架這個社會真實。 四、何謂社會建構主義者 綜上所述社會建構主義者因不同學術目的或知識立場，可能具有不同的論述 焦 點 。 何 謂 社 會 建 構 主 義 ， Gergen （ 1985 ） 由 社 會 建 構 主 義 的 知 識 假 設 （assumptions）出發，Burr（2003）據此假設，進一步闡釋「自許是」（in order to
be）社會建構主義者，必需對知識建構具有的「信念」（to believe）。研究者藉此
「信念」闡述「何謂社會建構主義者」並對前述各家概念加以統整。
統心理學根據傳統實證主義與經驗主義的科學假設而認為，世界本質可經由客 觀、無價值偏袒的觀察（unbiased observation）所產生；何謂真實存在就是我們 （研究者）所覺知其存在（perceive to exist）。然而社會建構主義者挑戰這樣的科 學假設，以及據此假設所生產出來的知識分類，並不必然可以指稱我們的真實經 驗以及可被如此分類。例如傳統的知識分類，將人類性別分為男性與女性，在社 會化過程，人們據此分類認識自己，然而男性與女性的經驗分類（已隱含價值類 屬在其中）不必然適用個體的真實經驗。然而生產知識及其分類者，卻握有指稱 其經驗為常態或不一致（偏態）的權力。這樣的知識生產結構，及其以科學為名 所生產的知識宣稱，乃是社會建構主義者所批判的對象。 第二，社會建構主義者對何謂真實採取歷史與文化的觀點。社會建構主義者 認為我們所認識的世界，乃是歷史性與文化性的產物。我們所使用的知識分類與 概念，端賴我們所處的時空而決定。例如社會、經濟、文化、政治、社群價值等 因素，均對特定時空下所盛行的知識建構造成影響，隨之在不知不覺中遂轉化為 真理—被人類視為真實。然而，這樣的真理╱真實乃有歷史文化的影響視框在其 中。因此，社會建構主義者主張，任何對世界的瞭解都只是特定時空下的真實， 不必然優於其它瞭解，不必然更接近真實。 第三，社會建構主義者視知識的建構乃是社會歷程的一環。社會歷程意指人 類每日生活中所有的社會互動方式與過程，社會建構主義者尤其重視語言在此知 識建構過程的功能。語言不只是被動地承載人類互動時的溝通工具，也是積極實 踐人們指稱何為真實的描述工具。真實的建構（或謂知識的生產），乃是人們透 過語言活動，在彼此不斷涉入的社會互動過程中，經由當下所能理解與接受的方 式進而指出世界為何、知識為何。換言之，知識乃是在對話中創造出來，而非來 自客觀觀察的產物（Bidwell, 2007）。社會建構主義者重視語言對話的創造歷程， 而非「知道」（knowing）了什麼客觀事實。 第四，社會建構主義者認為知識與社會行動具有相互維繫的關係。如前所 述，知識建構乃是在語言互動時彼此不斷涉入的對話歷程中產生，其中的理解與 行動具有彼此協商（negotiated）的特質。「協商」意味著在指稱經驗世界╱真實 為何的過程中，同時包含了爭取與讓步的內涵，以及願意如何描述其經驗世界的 歷程，換言之，真實為何具有多種不同版本。不同版本的描述，必然支持著不同 的社會行動，以及排斥不同的社會行動。因此各種知識類屬，透過相應合理的社 會行動而得到延續和維持，同時也對不相應的社會行動具有排斥性。 綜上所述，社會建構主義者並不主張有客觀現實的存在，並且批判任何對知 識 本 質 論 的 宣 稱 。 任 何 本 質 論 都 是 人 造 的 、 偏 狹 的 乃 至 壓 迫 的 （ Baggini, 2007/2003）。因為在社會建構主義者的觀點下，對知識本質的宣稱，均與知識論 述者既有權力結構的維續有關。社會建構主義者相信知識論述，皆受社會及文化
因素的影響，也與權力規範有關（Guterman & Rudes, 2008）。由於社會建構主義
對社會文化因素的重視，於是構成社會歷程的主要工具—語言的使用及語言形成 的情境脈絡，就特別受到社會建構主義者在知識建構上或謂事實建構之歷程所重
視。語言就不再只是實證主義傳統下所認定的消極角色—表意工具，而是扮演更 加積極的角色—生產知識的社會角色，反映語言對話中的社會歷程及脈絡觀點。 在語言哲學中，語言學的時代轉向，與社會建構主義發生了時代性的相遇，這對 SFBT 的發展亦然。 根據前述，研究者將以社會建構主義的立論基礎，繼續闡述焦點解決短期治 療（SFBT）的基本諮商理念及相關技術如何在實務中實踐社會建構主義。SFBT 一反所有既定的心理治療傳統，在沒有既定的人格理論下進行諮商，SFBT 所憑 藉的就是心理師與當事人所共同投入的諮商脈絡，如何在只有諮商脈絡的建構 中，促使當事人改變，達到諮商效果，正是 SFBT 不同於主流傳統的作法。 參、SFBT 的基本諮商理念 傳統心理學及心理治療理論對人類存有的假設，受到西方哲學傳統架構的影
響（De Shazer & Dolan, 2007），以科學性知識作為助人實務工作的理解與行動方
針（De Jong & Berg, 2013），在近一個世紀，隨著語言學轉向的影響，心理學與 心理治療理論對個體狀態及內部歷程的理解，不再僅以實證主義為基本信仰，脈 絡（context）思維逐漸取替本質論與唯實論的獨尊位置。De Shazer 與 Dolan（2007） 藉用 Wittgenstein 對語言使用的討論，指出傳統心理治療理論缺乏脈絡的知識建 構，已遠離人類日常生活的理解。Wittgenstein 認為語言的使用，無法脫離人們 日常生活的脈絡，而傳統心理治療理論對個體內在的描述既然是透過語言字彙的 使用才得以被指認，那麼語言的原始居所（original home）—人們的日常生活— 就不應受忽略。 SFBT 認為人們的日常生活才是當事人理解事實（fact）脈絡的根據。傳統 心理治療的作法乃根據理論的告知，決定當事人事實應該是（should be）或一定 是（must be）如何的傳統作法，已遠離當事人的事實脈絡。SFBT 重視由當事人 所描述的事實脈絡，並非來自科學的知識理論，而是藉由當事人所使用的語言及 其語言環境元素所形成的參照架構，作為助人理論的依據（Bidwell, 2007）。因 此在終結任何理論對當事人的假設或解釋的同時，SFBT 心理師必須更努力且簡 單地停留在諮商的對話層面，沒有科學理論分析，僅有諮商對話與觀察。De Shazer 與 Dolan 對科學理論的看法是，理論無法（也不應）改變當事人的事實， 但當事人的事實（fact）卻足以、理應、的確是（can, should, do）改變了科學理 論。對當事人內外狀態的理論假設本身，反映了本質論與唯實論的信念。SFBT 的實務工作揚棄了本質論，徹底轉向脈絡思維，藉此穩住心理師在治療歷程的依 據與信仰。SFBT 對脈絡的強調，包括兩個層面，一是對當事人日常生活脈絡的 探索，二是對諮商脈絡的經營。此二層面的進行方式乃是在諮商歷程中透過對當 事人參照架構的重視，以及透過諮商對話瞭解當事人的問題與情緒的生活脈絡， 藉以引發當事人改變。
一、脈絡思維的問題假設
SFBT 從系統脈絡的角度思考當事人所面臨的問題，與社會建構主義將問題 放在社會互動脈絡的理解是一致的。社會建構主義認為個體對真實的理解，乃是 隨其所參與的社會互動和語言對話而建構，因此個體所指認的個人問題，乃是鑲 嵌在社會互動及其語言對話中，而非個人內在出了什麼毛病下的結果（Burr, 2003; Hibberd, 2005; Hosking & Morley, 2004）。亦即社會建構主義對問題尋求社會互動 的解釋，而不從個人內在尋求問題原因。SFBT 則採取 Batson 的系統觀，對問題 症狀尋求循環因果的解釋，亦即當事人的問題症狀與其環境系統，具有相互影響 互為因果的關係（De Shazer, 1985）。有別於傳統心理治療理論對當事人問題症 狀、內在成因、解決之道採取線性因果的觀點。在 SFBT 中當事人的系統係指日 常生活中與之互動的所有人事物，舉凡物理空間、言談對象、心愛寵物、被抱怨 者、環境氛圍等不勝枚舉，皆對當事人的系統建構與改變造成影響（De Jong & Berg, 2013; De Shazer, 1985）。後來 De Shazer 與 Dolan（2007）再透過 Wittgenstein 對語言脈絡的探討，越發重視當事人日常生活的脈絡，以及善用語言魔力促進當 事人改變。系統觀和語言脈絡皆重視當事人的日常生活與環境脈絡，然語言脈絡 重視的是語言符號的使用脈絡，系統觀則將言談對象擴至物理環境與心愛寵物， 以符號的角度來看二者仍是一致的。在 Pepper 所指的脈絡主義（contextualism） 世界觀中，個體乃是處在經歷事件及歷史脈絡的位置與結構中，既無次序性 （chaotic），也在不斷變化（change）及創新（novelty）中（丁興祥、賴誠斌， 2001）。換言之，個體在不斷流動的脈絡中不斷整合並影響到未來的脈絡。那麼 個體的問題亦在不斷流動變化的系統脈絡中不斷形塑與建構並影響著未來的系 統脈絡。於是，研究者以為脈絡思維的問題假設衍生 SFBT 助人原則如下。 （一）在問題描述中必有例外 就當事人整體生活脈絡來看，順境逆境同時存在。SFBT 對順境的定義相當 寬廣，舉凡當事人日常生活中可以運轉的一切。而逆境意指當事人前來諮商的特 定問題，問題不在時，就是當事人不受問題影響的例外時刻。問題不在的跡象 （sign）必定在當事人的真實世界中發生，然而當事人未必有所覺察，而 SFBT 心理師需積極傾聽當事人對真實生活的描述，並從中發現問題不在的線索，此乃 SFBT 善用當事人真實脈絡中的例外訊息，並藉以促進當事人改變的原則。 （二）在問題描述中聚焦改變 聚焦改變就是針對當事人內外系統的隱微差異進行討論。就系統脈絡的觀點 來看，系統內各元素隨著脈絡系統的些微改變，將引發系統內其它相關元素的改 變；換言之，問題所在的小系統與問題本身又具有相互影響性，小系統內的任一 部分發生轉變，則小系統內的其它部分，包括問題皆有可能隨之轉變。在問題與 改變當中，SFBT 選擇的晤談焦點是不直接討論問題，而是轉向討論系統中既有
的改變加以放大，例如從當事人的日常生活與社會互動歷程中尋找對解決之道與 渴望（want）有關的改變細節，藉此「小改變促進大改變」。因此「聚焦不同」， 談論不同及渴望勝於問題討論。但這並非意味著 SFBT 禁止／阻止當事人談論問 題，而是 SFBT 知道在朝向不同及渴望的方向作討論時，仍然接納當事人對問題 的描述，並視為自然現象，但就是不對問題歷史主動探問，以免佔用了談論改變 的晤談時間。 （三）尋求當事人對問題的觀點 從歷史文化的觀點來看何謂真實，社會建構主義認為真實並不只有單一觀 點，而是具有「多元現實」的可能。真實對個體而言，並非是「真假」的問題， 而是「合適」與否的考量（Potter, 1996）。亦如 SFBT 相信當事人對世界的瞭解 亦是特定時空下的真實，心理師的瞭解不必然優於當事人。當事人才是對其世界 脈絡的瞭解是否合適／合用的專家，在當事人不認為有何問題需處理時，SFBT 就不會以個人之見或專家之姿形成問題診斷並提出問題假設；相反地，在當事人 提出想處理的困擾時，SFBT 則協助當事人在顯露差異的生活脈絡中，尋找「適 合」（fit）當事人獨特經驗的實用（useful）觀點與資源（De Shazer, 1988；O’Connell, 1998）。 換言之，SFBT 不以客觀真理框架當事人及其問題，而是引發當事人「合用 ／可用」的主體經驗與觀點，藉此發展改變之道，創造新的現實，實為社會建構 主義強調時空脈絡的實踐。 二、脈絡思維的情緒探索 SFBT 重視當事人日常生活脈絡及語言建構力量對當事人的影響，在情緒的 看法上亦不例外。有別於傳統哲學與心理學，視情緒為個體的內部狀態及神秘驅 力並與某類問題困擾有所關連之線性因果觀點相當不同，傳統上賦予個體（the subjective）情緒狀態高於群體及社會之上的位置，然而 SFBT 認為群體與社會才 是我們瞭解情緒和感覺的起始位置。
Wittgenstein 認為脈絡才是個體「經驗到」情緒的原始地點（De Shazer & Dolan,
2007）。情緒誕生於社會互動的脈絡當中，情緒是脈絡的產物，情緒無法脫離脈 絡而被討論與瞭解。因為情緒需要藉由語言文字的協助加以澄清，而語言文字又 是社會互動脈絡的一環，因此如果脫離脈絡談論情緒，則情緒將被推向神秘之 境，並與誕生之地分離。所以 SFBT 對當事人的情緒處理乃是回到社會互動的脈 絡中談論，認為當事人的內部情緒狀態必然反映在生活脈絡的外部言行中。簡言 之，外部狀態具有內部狀態的對應線索；內部情緒轉變，外部行為的對應脈絡亦 隨之轉變；反之，外部生活脈絡與行為有所不同時，亦會促使內部情緒的轉變。 因此在脈絡思維的情緒觀點上，SFBT 對情緒的處理作法有二，一是將「情緒狀 態情境化」，二是根據例外原則，聚焦在當事人「感覺更好（feeling better）的時
刻」。而二者皆是在當事人生活的互動脈絡中探索。 對「情緒狀態情境化」而言，SFBT 在與當事人談論情緒時，並非僅就情緒 談論情緒，而是將情緒發生的情境，透過語言描述，將之轉為具有時間、地點、 與誰、發生了什麼、如何發生等情緒發生時的情節、外部跡象（sign）等情境脈 絡細細談論，以解除情緒的神秘性，此為「情緒情境化」的好處之一；另外，亦 可協助當事人發展看見情緒轉變的細微狀態與外部對應的指標（indicators），增 進當事人對情緒與改變的知覺範圍；第三，當當事人將關注情緒的焦點放在發生 的脈絡和每日生活時，則觀察的焦點便可轉向外部世界，而非隱密難解無法觀察 的內部現象。第四，當事人生活中與之密切互動的他人，亦被帶入諮商室中參與 了討論。如此 SFBT 便連結了晤談室內外的鴻溝，在晤談室中，當事人所談論的 情緒覺察（觀察）與改變，就是來自當事人日常生活脈絡的一部份。當事人仍是 諮商晤談的主體，而非心理師對情緒的知識。 就「情緒例外」的探索而言，SFBT 並不針對當事人的負向情緒進行探索。 相反地卻是在當事人日常生活脈絡中尋求讓當事人「感覺更好的情境」，以及當 事人「想要有什麼不同的感受」。亦即在當事人感覺更好的基調上尋找相關生活 的蛛絲馬跡，以及他人的可能回應。SFBT 相信，第一，在當事人感覺更好的時 候，行為、語言、生活狀態將會有所不同。第二，在當事人感覺更好的時候，生 活中與之互動的他人也會對當事人感覺更好的言行有所反應，則他人對當事人的 新反應，又會對當事人「感覺更好」的內在感受具有加強和鼓舞作用。此為系統 內的小改變可促進其它改變的原則。第三，協助當事人談論更多「感覺更好」或 「想要有什麼不同感受」的脈絡細節，例如「在你感覺更好的時候，你會看見自 己正在作些什麼？」、「在哪裡？」、「和誰在一起？」、「當你心情不錯的時候，你 不用告訴你老婆，她就是知道了，你覺得她是看見了什麼而知道你心情變好 了？」。在這些脈絡式談論中，當事人不僅已體驗了「感覺更好」的經驗，另外 也藉此提升「感覺更好」的敏感力及預演效果，在回到實際生活中較容易注意到 自己「感覺更好」的狀態是什麼。 然而，談論「感覺更好時」的情境元素，並非表示 SFBT 會禁止、否認、阻 止當事人談論負向情緒，SFBT 認為勸阻當事人表達情緒是極不尊重的作法（De Shazer & Dolan, 2007）。只是 SFBT 對負向情緒的處理的確非常不同於傳統作法， 但這並非表示沒有處理。首先，SFBT 並不會如傳統作法引導當事人談論更多負 向情緒的細節，例如要求當事人描述更多內部負向的情緒狀態，也不會引導當事 人去推測情緒的原因或影響，例如「讓你感覺悲傷的是什麼？」、「你的悲傷對你 的影響是什麼？」。相反地，SFBT 不會在失去脈絡的情緒中談論情緒，而是試 圖讓情緒立體化，回到情緒發生的脈絡中，找出呼應情緒的互動情節、情境脈絡、 人物、地點等。第二，SFBT 不會主動催化當事人的既有情緒，但在當事人需要 情緒表達，需要讓情緒升起時，SFBT 的心理師並不迴避，且以溫暖、同理等方 式積極傾聽和接受，但就是不會主動催化情緒細節和強度。第三，在 SFBT 的脈 絡信念中，協助當事人將「情緒脈絡化」，協助將情緒的內部世界與外部世界產
生關連，鼓勵當事人在社會互動及文化脈絡中談論及認識情緒，否則失去脈絡的 情緒經驗將有缺漏，也有礙當事人對情緒經驗完整性的瞭解。SFBT 認為過去在 心物二元論的哲學傳統影響下，使得心理學視情緒狀態乃與外部世界截然劃分的 看法，其實已違反了人們情緒經驗的整體性。 綜上所述，SFBT 對情緒處理的特色在於，將情緒放到當事人的日常生活脈 絡中進行討論，因為 SFBT 相信情緒是源自生活脈絡的產物。僅就情緒談論情 緒，不僅可能使當事人的主體力量可能因情緒的隱密難解而更顯困擾與低落，另 外情緒的隱密難解可能模糊了當事人的其它經驗，或成了困擾本身，或大於當事 人的整體經驗；相反地，讓情緒有了脈絡化後，當事人的情緒困擾也有了脈絡化 的圖像知覺。從當事人的整體生活脈絡來看情緒，情緒自然地落在整體脈絡中而 顯得渺小起來，生活脈絡中的當事人，必然有各種不同的情緒。因此在脈絡思維 中看待情緒，情緒也有了多元可能，這也讓當事人有了重新建構情緒經驗的機 會。SFBT 對情緒的探討並非以抽象的、心物二元的方式來進行，因此 SFBT 對 情緒探討的深度，就不會是反映在僅有情緒概念純為抽象知識的深度上，相反 地，SFBT 情緒探討的深度是反映在日常生活脈絡中與環境互動的各種細節上， 隨著當事人所處環境的差異，而有不同的創造與可能。換言之，SFBT 協助當事 人對情緒的自我瞭解深度，是展現在發生情緒的生活脈絡之細緻探討中。 三、積極使用語言以促進當事人改變 社會建構主義認為語言乃是建構意義與問題，以及促發改變的看法，與 SFBT 認為語言與對話乃是形塑真實、知覺、問題、與創造各種可能性的工具（Bertolino & O’Hanlon, 2002; Murphy, 2008）之觀點一致。對語言形塑問題的假設上，SFBT
認為當事人並非生病（sick），而是卡在（stuck）自身對問題的想像框架中（Erickson
的觀點，引自 Murphy, 2008）。而想像的框架就是使用語言以陳述對問題的理解。
就建構解決而言，亦是依賴語言對話，SFBT 的諮商晤談就是心理師與當事人共 同合作建構新的意義的過程（Hansen & Lambert, 2003）。因此語言成了描述問 題、建構問題解決新的想像框架、以及觀察問題改變的主要工具。 因此 SFBT 積極使用語言以使之成為促進當事人改變的發動器（engine），同 時反映在數項諮商介入上，包括對當事人語言的關注、心理師巧妙使用語言以提 升當事人的希望感以利於建構解決之道（Murphy, 2008）、亦或是將諮商對話脈 絡區分為問題談論與解決談論兩類，其信念為：當事人在問題與解決這兩種不同 類型的談論中，將隨著言說內容的不同，而產生不同的真實與感受（Berg & De Shazer, 1993）。Berg 與 De Jong（1996）也指出 SFBT 就是透過語言工具，協助 當事人在對話中重建個人意義並產生改變。SFBT 在實務中對語言的使用深受 Milton Erickson 的啟發（De Shazer, 1985; Murphy, 2008），這主要表現在心理師： （1）對當事人想要前往何處的興趣遠遠大於現在身在何處；（2）相信解決之道
商中的興趣、嗜好、特長等，使之成為諮商介入的有效資源。以上所述均需仰賴 心理師對諮商對話的營造。心理師引導當事人進入未來想要的改變中進行相關渴 望的描述（聚焦未來的對話）、在當事人描述問題的生活脈絡中尋找解決之道可 能的線索（hints）（聚焦例外的對話）、心理師謹慎剪裁所使用語言以適用於當事 人的瞭解並與促進改變有關（視當事人為獨一無二的個體，而非科學理論下所創 造的一般當事人；聚焦於對改變有利的對話）。簡言之，Erickson 對 SFBT 實務 工作的啟發，如聚焦未來、例外與改變的對話，以及對當事人所持問題與創造能 力之獨特性等信念，皆與社會建構主義對知識的本體論與認識論不謀而合：真實 隨時空脈絡而有不同的創造，知者與被知對象永遠處在「建構中」的狀態，不斷 相互因應，主客位置也不斷流轉；同時看重語言形塑經驗意義、形塑問題知覺改 變的力量；相信語言可能限制思維，亦可能創造新思維。在 SFBT 諮商歷程中， 語言成為引導當事人改變的主要工具，敏銳地覺察語言的限制和優勢，乃是心理 師的重要任務（Berg & Szabό, 2007/2005）。研究者茲分賦能性、預設性、創造性、 協商性等四類語言用法闡述如下。
（一）賦能性語言（The Language of Empowerment）
語言對話的開放性與封閉性，對心理師與當事人的思維及創造均有影響。「賦 能性語言」是 SFBT 心理師邀請當事人從過去的問題朝向未來目標的語言使用， 不僅利於提升當事人信心與希望，也利於朝向改變的談論，再者對合作關係的建 立也有幫助。例如，不以「但是」回應當事人的描述，因為「但是」有暗含不同 意、貶抑或反駁對方說法之意，在諮商中有損合作關係與當事人信心的建立；相 反地為鼓勵當事人再多加描述其想法與作法，或對未來的渴望為何時，多以「而 且」（and）的思維，回應當事人的談話，這不僅向當事人表示其描述是被接納的，
也有利於合作關係的建立（Berg & Szabό, 2007/2005）。以下數例，便是在當事人
說法的基礎上，再增加一點點關於「可以／想要如何改變」的詢問： 我可以瞭解，發生這種事真的很可怕。那麼，你希望看到的不同狀況是什麼 呢？ 我瞭解你已經試過許多方法。那麼，你認為到目前為止，什麼方法對你最有 幫助？ 我可以想像處在這樣環境下的辛苦和無奈。那麼，你希望今天的談話，需要 發生哪些事，才會對你有幫助，即使只是一點點幫助？ 亦即，SFBT 心理師在傾聽當事人的問題故事後，僅簡述語意，或簡單的情 感反映，以「暗示」接納／同理其說法或作法，緊接著，再轉向「促進當事人改 變」的詢問，如此可提升諮商時效。 綜上所述，SFBT 的賦能性語言的大致使用原則如下： 1. 將當事人的問題陳述，以「曾經」簡述其意，暗示現在的負向感受，可以使 之成為過去。 2. 將當事人的「強烈性、絕對性」字眼，轉以「嚴重程度較低、發生頻率較少」
