國立臺中教育大學語文教育學系
碩士論文
指導教授：魏聰祺 博士
國小高年級國語文修辭評量之探究
國小高年級國語文修辭評量之探究
國小高年級國語文修辭評量之探究
國小高年級國語文修辭評量之探究
研究生：白雅惠 撰
中
華
民
國
九
十
九
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六
月
I
摘
摘
摘
摘
要
要
要
要
本研究旨在分析南一版、康軒版、翰林版高年級題庫光碟內修辭試題內容、 分布情形及命題方式之異同。在研究方法上，參考黃慶萱（2007）辭格分類，訂 定國小高年級修辭評量方式類目表，據以分析三版本修辭試題各辭格出現次數與 分布，命題方式則僅將結果列出，不做次數統計。本研究的發現如下： 一、 各版本國語文修辭試題內容及分布情形 （一）修辭試題中出現「表意方法的調整」類修辭方式多於「優美形式的設計」 類修辭方式，且各版本修辭試題總次數相差懸殊。 （二）各版本修辭試題出現修辭種類相近，但次辭格的呈現則有所差異。 （三）各版本修辭試題常出現的六種修辭方式，分別為：類疊、譬喻、對偶、設 問、摹況、轉化。 （四）各版本修辭試題均未出現的修辭方式有八種，分別為：仿擬、藏詞、飛白、 轉品、婉曲、倒反、錯綜、跳脫。 二、 各版本國語文修辭試題命題方式 （一）各版本修辭試題的命題方式迥異，於題幹的敘述、選項的設計及否定式命 題皆呈現極大的差異。 （二）各版本修辭試題皆適用於平時的形成性評量，但若用於總結性評量或是補 救學習之用，則須加以挑選、修改。 （三）各版本在修辭試題命題時容易出現錯誤歸類的修辭方式有五種，分別為： 設問、借代、類疊、呼告、層遞。 另外，依本研究的發現，對教科書題庫編輯者、國小教師及未來研究提供進 一步的建議。 關鍵字：國小高年級、修辭、評量
II
Abstract
The purpose of this research is to analyze the rhetoric manners appeared in Proposition CD-ROM of Nann-I, Kang-Shiuan, and Hann-Lin. The three versions are analyzed by “The table of rhetoric manner of higher graders in elementary school” which is mainly based on the rhetoric classification of Huang Ching-Shung（2007）. These data was to examine the number of times of rhetoric manners and to describe the proposition patterns appeared in each version.
The findings of the study are as follows：
1. The content and distribution of Rhetoric questions in each version
(1) The “adjustment of expressive meaning method” type of rhetoric manners are more than the “designation of graceful style” and each version shows
significant differences in the total number of rhetoric questions.
(2) The type of rhetoric questions appear similar in each version but differ in the presentation of sub- rhetoric manners.
(3) There are six kinds of rhetoric manners appearing frequently in each version, which are analogy, metaphor, climax, hypothesis, imitation, and appeal. (4) There are eight kinds of rhetoric manners never appear in each version, which
are imitation of syntax, hiding, deliberately mistaken of language, Conversion of speech, Euphemism, Irony, chiasm, and skip.
2. The proposition patterns of Rhetoric questions in each version (1) The description of stems, designation of alternatives, and negative
propositions show a great difference in each version.
(2) The rhetoric questions used for summative assessment or remedial learning will need to be selected and modified.
(3) There are five kinds of rhetoric proposition manners which are easily
misclassified in each version, which are hypothesis, metonymy, analogy, inlay, and gradation.
In addition, the result of this study could provide further suggestion for the editors of Proposition CD-ROM, elementary teachers.
III
目
目
目
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次
次
次
次
第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
...
...
...1
...
...1
...1
...1
第一節 研 究 動 機 與 目 的 … … … 1
第二節 研 究 範 圍 與 限 制 … … … 4
第三節 名 詞 解 釋 … … … 5
第二章
第二章
第二章
第二章 文 獻 探 討
文 獻 探 討
文 獻 探 討 … … … …
文 獻 探 討
… … … …
… … … 7
… … … …
77
7
第一節 修 辭 與 辭 格 … … … 7
第二節 國 小 修 辭 教 學 的 重 要 性 … … … 2 0
第三節 修 辭 教 學 與 評 量 … … … 2 9
第四節 客 觀 式 測 驗 命 題 與 修 辭 試 題 … … … 4 1
第五節 修 辭 教 學 相 關 研 究 … … … 5 5
第三章
第三章
第三章
第三章 研 究 方 法
研 究 方 法
研 究 方 法
研 究 方 法
… … … …
… … … …
… … … …
… … … 6
66
6 9
99
9
第一節 研 究 架 構 … … … 6 9
第二節 研 究 對 象 … … … 7 0
第三節 研 究 方 法 … … … 7 2
第四節 研 究 工 具 … … … 7 5
第五節 資 料 處 理 … … … 8 1
第四章
第四章
第四章
第四章 研 究 結 果 與 討 論
研 究 結 果 與 討 論
研 究 結 果 與 討 論 … … … …
研 究 結 果 與 討 論
… … … …
… … … 8 3
… … … …
8 3
8 3
8 3
第一節 南ㄧ版題庫光碟修辭評量類型之分析………83
IV
第二節 康軒版題庫光碟修辭評量類型之分析………114
第三節 翰林版題庫光碟修辭評量類型之分析………130
第四節 各版本題庫光碟修辭評量類型之分析………149
第五章
第五章
第五章
第五章 結 論 與 建 議
結 論 與 建 議
結 論 與 建 議 … … … …
結 論 與 建 議
… … … …
… … … …
… … … …
… … … …
… … … …
… … … 1 6
1 6
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1 6
33
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第一節 結論………163
第二節 建議………166
參考書目
參考書目
參考書目
參考書目
………
………
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………1
11
169
69
69
69
附錄
附錄
附錄
附錄
各 學 者 修 辭 定 義 整 理 … … … 1 7 8
V
圖
圖
圖
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目
目
目
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錄
錄
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圖 2-3-1 教育歷程的三個互動條件 ………35
圖 3-1-1 研究架構圖 ………69
表
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表
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目
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錄
錄
錄
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表 2-1-1 各學者之修辭分類表………17
表 2-2-1 不同年度課程綱要修辭教學能力指標比較表………24
表 2-2-2 不同年度課程綱要語文科教材編選原則比較表…………26
表 2 - 2 - 3 不 同 年 度 課 程 綱 要 語 文 科 教 學 原 則 與 學 習 評 量 要 點
比較表 ………27
表 2-5-1 近年來修辭教學相關研究列表 ………55
表 2-5-2 以辭格次數統計分析之修辭教學相關研究 ………60
表 2-5-3 修辭教學與寫作相關研究 ………65
表 2-5-4 其他修辭教學相關研究 ………66
表 3-2-1 高年級各版本題庫光碟各冊修辭試題次數統計表 ……70
表 3-4-1 國小高年級修辭評量方式類目表 ………75
表 4-1-1 南ㄧ版題庫光碟修辭試題出現次數分析表………83
表 4-2-1 康軒版題庫光碟修辭試題出現次數分析表…………114
表 4-3-1 翰林版題庫光碟修辭試題出現次數分析表…………130
表 4-4-1 各版本試題光碟內修辭試題次數分析比較表…………149
表 4-4-2 各版本修辭評量方式類目分析統計表………152
第一章 緒論
本章分為三節，第一節說明研究動機與目的；第二節討論研究範圍與限制；第三節則針 對本研究的重要名詞加以解釋。第一節 研究動機與目的
語文學習是孩童學習的重心，語文知識是一切知識的基礎。無論中外，語文教育向來皆 是教育的重心（蘇伊文，1993）。語文能力是學校情境中學生學習能力的一項重要指標，它是 學生全面發展自我的基石，也是九年一貫課程中其他課程的依歸。九年一貫課程中，語文學 習領域獨佔全部領域學習節數之 20％-30％，語文學習的重要性由此可見。 語言是人類相互溝通的基本工具，而文字則是儲存人類經驗的寶庫，語文除了具有報導 （informative）的功能，還有表達情感、情緒（expressive）的功能（林文寶，1997）。換言 之，人與人之間的溝通、口頭語言轉化為書面語言，都在在說明，語文表達及溝通兼具工具 性與藝術性。善於溝通的人，不僅能針對主題表達自己的意見，更能在適當的時候妝點文辭， 使人留下深刻的印象；學習修辭，可以使我們在語言的表達上更準確，更鮮明，更生動（楊 子嬰、孫芳銘、王宜早，1987）。 語文教育旨在使學生能正確理解並靈活應用本國語言文字，若有流暢的口才、動人的文 筆，與人溝通自然容易（陳弘昌，1999）。九年一貫課程綱要（2008）語文學習領域（國語 文）也將語文學習聽、說、讀、寫、作等向度與修辭相結合，如下所列： 使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表 情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題。 但修辭是一門專門的學問，小學階段的孩童應不應該學習修辭？修辭學術研究有其深入探討的必要性，在小學實施修辭教學，則應透過課本範文的說明、欣賞，進而運用在寫作中， 教學時也應彈性、適時的調整教法，不應侷限在辭格的框架內；學生經由學習修辭，不僅能 了解作者的意涵、欣賞文辭的藝術，更能藉由修辭，開啟創作的大門。所以，就一個教學者 而言，只要指導得宜，以欣賞為主，情意的體會為先，有關修辭的知識為輔，兒童也能學習 修辭（陳香如，1997a），亦即欣賞修辭的美是不分年齡和程度的（張志瑋，2004）。 李家同教授於 98 年 3 月 7 日的聯合報上為文評論一份小學四年級的修辭考題，引發學者、 教師及家長的關注，也激起不同的討論聲浪。有人認為，小學生不該學習修辭，這些修辭的 題目，對小學生而言太過艱深，而且跟閱讀及寫作沒有絕對的關係；也有人持相反意見，認 為小學階段修辭的學習貴和生活中的表達相結合。修辭怎麼教？教什麼？用什麼教材並非絕 對，修辭在國小國語文的教學中，仍佔有一席之地。 在欣賞文章時，任何修辭方式不是憑空產生的，都有其賴以存在的基礎，這個基礎包括 客觀對象與主觀感受（張志瑋，2004）。教師在課文內容深究與形式深究時，若能適切調整教 學的步調，以學童探索文字的好奇心為圓心、豐富的想像力為半徑，並能交織修辭學習美麗 的圓，那麼，評量學生懂不懂只是在確認教學的成效罷了，並非只是填鴨式的餵食。 92 年九年一貫課程綱要中明訂，四到六年級學生要能概略理解文法及修辭的技巧；97 年 九年一貫課程綱要中則界定五、六年級要能理解簡易的文法及修辭，但卻都未說明什麼是「簡 易的文法及修辭」，教師在實際進行修辭教學時，也無相關實施要項可供參考。此外，國小國 語科課程裡，究竟呈現了那些修辭技巧？教師如何將修辭教學融入國語科範文教學？又如何 適切的進行評量？國內雖有相關教科書修辭內容研究，但對於修辭評量方式的研究卻付之闕 如。 九年一貫課程強調教師的賦權增能（empowerment），亦即教師被賦予權力以及對自我 效能充分展現的動態歷程。相關理念付諸實施後，在教育現場第一線的教師能落實自主專業 成長，也能夠維護學生的學習權益。在教材的選擇上，不再是統一編定的教材，教師能依據 專業判斷，選擇適合學生能力的教科書版本、配合習作進行實際教學，而教科書所附之題庫
光碟則是教師評量時普遍使用的補充教材，可做為診斷評量及補救教學之用。基於上述種種 因素，本研究試圖分析各版本題庫光碟內之修辭試題，探討修辭試題呈現的情形，具體研究 目的如下： 一、 分析各版本題庫光碟，高年級修辭試題內容及分布情形。 二、 比較各版本題庫光碟，高年級修辭試題內容及分布之差異。 三、 分析各版本題庫光碟，高年級修辭試題的命題方式。 四、 比較各版本題庫光碟，高年級修辭試題的命題方式之差異。 五、 根據研究結果，作為教師在進行國語文修辭教學評量時的參考。
第二節 研究範圍與限制
一、 研究範圍
(一)本研究以 97 學年南一版、康軒版、翰林版教科書所附題庫光碟為分析對象，教科 書課文範文、統整活動及習作部分不在研究範圍之內。 (二)本研究以 97 學年南一版、康軒版、翰林版題庫光碟內國語科修辭評量作內容分析。 南一版、康軒版擬就題庫光碟國語科建置之「修辭測驗」一大題做為分析對象；翰 林版因沒有「修辭測驗」一大題，擬從「文意測驗」中選取修辭相關試題做分析。二、 研究限制
(一)本研究結果僅作為高年級修辭的評量參考，中、低年級修辭評量則不在研究範圍之 內。 (二)本研究僅就題庫光碟中字句修辭作分析，段落、篇章修辭則不在探討之列。第三節 名詞解釋
本研究涉及之重要名詞，界定如下：一、 國小高年級
本研究之國小係指國民義務教育中，前六年之國民小學教育；而高年級是指國民小學義 務教育中之五、六年級。92 年九年一貫課程綱要總綱將本國語文分為三階段，亦即一至三 年級為第一階段、四至六年級為第二階段、七至九年級為第三階段，先前研究多承襲此分 類；而 97 年修訂之九年一貫課程綱要總綱內明確指出：本國語文分為四階段，第一階段為 一至二年級、第二階段為三至四年級、第三階段為五至六年級、第四階段為七至九年級。 因此本研究所指之高年級依據 97 年修訂之九年一貫課程綱要總綱，界定為本國語文學習領 域之第三階段，亦即國小五、六年級。二、 國語文
教育部「九年一貫課程總綱」中明訂，國民教育階段之課程應以個體發展、社會文化及 自然環境等三個面向，提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技 及綜合活動等七大學習領域。而語文領域又區分為本國語文、鄉土語文以及英語文的學習， 由於本研究在蒐集相關版本時，97 年修訂之課程綱要尚未實施，為了避免混淆，本研究沿用 92 年課程綱要中之界定，將語文領域中的本國語文簡稱為「國語文」，而不使用「華語文」。三、 修辭
修辭涵蓋文辭的修飾和字句的焠鍊，是語言文字的化妝師。本研究依據黃慶萱（2007） 之說法，參酌其他學者說法，將修辭定義為：在特定的情境脈絡中，適切的表情達意、修飾 文字語辭，刻意引起讀者注意的一種語言藝術。四、 修辭格
修辭格，即修辭方式、修辭方法，簡稱辭格。本研究擬分析國民小學教科書所附題庫 光碟中修辭試題，概以題幹及選項句子之辭格為分析單位，茲引用魏聰祺（2008）對修辭格 的作用、特性、呈現方式等看法，將修辭格定義為：語言文辭中為了提昇表達效果，有意 識地、臨時偏離常規，而創設的種種特定格式。五、 評量
評量（assessment）涵蓋的範圍很廣，主要目的在提升學生的學習效能。語文科評量 包含平常教學活動實施的形成性評量及定期實施的總結性評量，教師在進行教學評量時， 應依據教學目標，兼顧認知、情意、技能三者的全面發展，並且有彈性的作為教學後檢討、 補救之用。本研究所提及之評量，僅就各版本題庫光碟之修辭試題而言，不包括教師在教 學時所進行之學習活動等評量。六、 題庫光碟
九年一貫課程實施後，教材開放由民間單位進行編寫，教育部加以審定，學校教師選 擇之。一般進行教科書評鑑時，除了課本、習作、教學指引、教師備課用書等內容屬性考 量外，也會將題庫光碟列入評鑑要點之一。本研究所提及之題庫光碟，係指各版本教科書 所附之教師用題庫光碟。
第二章 文獻探討
本章分為五節，第一節釐清修辭與辭格；第二節討論國小修辭教學的重要 性；第三節說明國小修辭教學與評量；第四節探討客觀式測驗命題與修辭試題； 第五節則針對修辭教學相關研究加以整理。第一節
修辭與辭格
修辭不僅是一項語文知識，同時也是理解與表達溝通的技巧（林芳如， 2003）。更明確地說，語文是人際溝通重要的工具，除了講究工具性外，也應進 一步重視藝術性；首重語文表達的精準，再求語文表達的美感（紀怡如，2006a）； 要了解修辭這一門藝術性的學科在語文科教學的實施要項及其重要性，就不能不 知道修辭學的緣由。一、 修辭
(一) 西方修辭學 修辭學在西方源遠流長，修辭學（Rhetoric）一字源自於希臘語techne rhetorike，代表演說的藝術（art of speech）；中世紀時期，修辭學與文法、邏輯構成「三基學」（trivium），為學校課程中主要的科目，和算術、音樂、天文、
幾何四學科（quadrivium）合成七藝（the seven liberal arts），可見修辭學和其
他學科之間的關係密切（顏藹珠、張春榮，1997）。文法、修辭、邏輯的研究和 學習是可以相互促進的。文法、邏輯為修辭研究提供了基礎，修辭又促進了文法、 邏輯的研究（宗守雲，2005）。 「修辭學」在希臘時代就稱作「雄辯學」，著重的是勸說與說服的手段（杜 淑貞，1994）。「七藝」後來隨時代發展發生了變化，「四術」的教育由於缺乏社 會需要的刺激逐漸衰退；與此相反，「三基學」中的語法與修辭教育在文藝復興 的形勢下首先獲得較快的發展（趙敦華，2002）。 「七藝」在西方歷史上成為穩定的學校教學科目，長達一千多年（楊漢麟，
2002）。在當代歐美國家，修辭學佔有極重要的地位，它不僅是有關語言使用的 重要學科，還與哲學、社會學、文化學、教育學等學科廣泛交叉（從萊庭、徐魯 亞，2007）。 希臘大師亞里斯多德（Aristotle）（385-322 B.C.）的著作《修辭學》 （Rhetoric）集希臘修辭學之大成，其書分為三卷，首論修辭之定義、本領、 效力及分類；次述感情論式二段論法、舉例論法；末論文體結構、說話術等， 極為精博，其學說和觀點成為西方修辭學的圭臬（徐芹庭，1984；顏藹珠、張 春榮，1997）。 亞里斯多德《修辭學》將修辭定義為：在任何既存的情況下，觀察並施行 有效的勸說手段的能力（黃慶萱，2007）。亞里斯多德很顯然的將修辭學當成 論辯之術的產物、語辭流露的一種方式，即使和今日所認定的修辭著力點不 同，對修辭學研究仍深具啟示。 (二) 中國修辭學 什麼是修辭呢？簡單的說：修就是調整，辭就是語言（林文寶，1987）。 中國修辭學萌芽很早就展開了。修辭學，乃研究如何修飾語文詞句之ㄧ種學 問。簡單地說，修辭者，修飾語辭文辭也（徐芹庭，1984）。 修辭學居於文字學、聲韻學、訓詁學、文法學等國文基礎學科的最高層，要 使辭令臻於「理想」，而牽涉到價值的判斷和理想的追求（黃慶萱，1977）。「修 辭」二字連用，最早見於《易‧文言》：「君子進德修業。忠信，所以進德也；修 辭立其誠，所以居業也。」唐‧孔穎達注云：「修辭立其誠，所以居業者，辭為 文教，誠謂誠實也；外則修理文教，內則立其誠實，內外相成，則有功業可居， 故云居業也。」孔氏《周易正義》之言，學者多持不同看法： 1. 宗廷虎、鄧明以、李熙宗、李金苓（1988）除了提出此「修辭」的含 義，與今天理解的不同，還將孔穎達之言解釋為政治的要求，是在君 子居業的條件下提出的。
2. 鄭子瑜（1990）認為孔氏以「修理文教」釋「修辭」，修辭的古意和 今所謂「修辭」涵義不同。 3. 周振甫（1995）指出：這裡說的「修辭」既不同於我們現在所講的「修 辭」，範圍所指更為廣闊，這裡的修辭，是建立於「誠」基礎上的。 4. 吳禮權（1995）認為「修辭立其誠」的哲學觀意味著修飾文辭當以「內 誠」為原則、根本，因此普遍被歷代學者所繼承。 5. 駱小所（2000）認為這裡的「修辭立其誠」是從政治的要求出發，作 為君子居業的條件而提出來的；修辭在古代，最初主要指口語表達的 技巧，發展到後來，修辭主要是指修飾文辭。 6. 李慶榮（2002）論及這段文字，認為這裡的「修辭」不同於我們講的 「修辭」，它的範圍所指更廣，但也包括我們講的「修辭」在內，所 以不妨用它來指修飾文辭。 7. 黃慶萱（1990）則認為修辭二字分析地說：修是方法，辭是內容，誠 是原則，居業是效果；「乾文言」短短一句話，把修辭的方法、內容、 原則、效果都顧到了。黃慶萱（2007）更直指孔氏之言，大有可商榷 之處，「言得其實」才是「修辭立其誠」的最佳註腳。 修辭學是一門理論科學，同時也是一門運用科學；宗守雲（2005）以為「修 辭立其誠」是中國古典修辭學的基本命題之一，也是古人重修辭、重修身的實踐。 王希杰（2005）直接界定「修辭立其誠」為中國修辭學的傳統。林文寶（1987） 則認為：修辭學就是語言符號表達技巧的一種藝術，而禮記表記篇中「情欲信， 辭欲巧」之說，若以「辭欲巧」來解釋「脩辭」則與現代「修辭」意思正好合。 孔子說過：「言之不文，行之不遠。」可見孔子並不反對把文辭修飾華美。 老子雖稱「信言不美，美言不信」，他認為美言都是虛偽的，不可相信的，所以 反對美言，但他流傳下來的《道德經》五千餘言，卻也是華美絕倫、精妙動人的 （鄭子瑜，1996；黃永武，2002）。孟子則主張「不以文害辭，不以辭害意。」 他以為修辭應該適可而止，如果文飾過度，反會害了辭意，使人不容易明白（鄭
子瑜，1996）。由上述可知，修辭立基於情感志趣，古人之言論辭藻多依事實加 以紀錄，再輔以辭采聲律的雕琢，文句自然典雅動人。 徐芹庭（1984）曾提到： 人類語言之修辭，隨語言之發展而發展；文辭之修飾，隨文明之進展而進 展。故修辭之學，自有語言文字以來，即為人所注意。 「修辭」是達到語文表達藝術境界的捷徑（紀怡如，2006a），近代學者對修 辭各有不同解讀，分述如下： 1. 陳望道（1989）針對修辭二字用法作檢討，認為修辭大致可以分為廣 狹兩義： （1） 狹義的修辭以為「修」即修飾，「辭」即文辭，「修辭」即是修 飾文辭。 （2） 廣義的修辭以為「修」即調整或適用，「辭」即語辭，「修辭」 即是調整或適用語辭。 簡言之，消極修辭在使人理會；積極修辭在使人感受。陳氏確立了修辭的兩 大分野──消極修辭與積極修辭，他主張消極修辭必須遵守四個標準，亦即內容 方面的明確、通順；外形方面的平勻、穩密。積極修辭可分為內容方面經驗的融 合以及形式方面語感的利用，亦即辭格和辭趣兩類。 2. 沈謙（1995）簡單定義修辭學即是探討語言文辭之美的學問。他提出： 語言文辭是人類表情達意的工具，同時也含蘊深厚的文化內涵與靈智之 光。追尋語言文辭之美，大概有拙、通、巧、樸四個階段。 上述所言「通」的層次是指文句通順、條理清楚；「巧」的層次是指文辭 靈動巧妙、耐人尋味。美的第二層次「通」與第三層次「巧」，即修辭學的兩
大範疇「消極修辭」與「積極修辭」。 3. 張至公（1997）則認為修辭學和邏輯、詞彙、語法互有關聯，他將修 辭學分為兩方面來談：消極的說，討論怎樣把話說得清楚明白；積極 的說，討論怎樣把話說得生動有力。 4. 劉美玉（2004）提及中學修辭教學，強調：修辭是在特定的語言環境 下，選擇組合語言形式，表達特定的思想內容，以增強表達效果的語 言活動。而修辭學就是研究如何根據具體語言環境和表達內容的需 要，去選擇、組合語言形式，以增強表達效果的科學。 5. 蒲基維（2008）指出： 「修辭」是辭章意象的「化妝師」，是在既有材料意象的基礎上，針對 意象本身進行方法的調整，或優美形式的設計。 6. 黃慶萱(2007)也指出： 修辭學是研究在不同的語境下，如何調整語文表意的方法，設計語文優美 的形式，使精確而生動地表達出說者或作者的意象，期能引起讀者之共鳴 的一種藝術。 這個定義充分顯示，修辭是修飾文辭，表情達意，以書面或口頭語言適切表 達的一種溝通方式。 本研究綜合整理傅隸僕（1969）、徐芹庭（1984）、楊子嬰等（1987）、陳 望道（1989）、黎運漢、張維耿（1991）、董季棠（1992）、布裕民、陳漢森（1993）、 譚全基（1993）、杜淑貞（1994）、沈謙（1995）、張至公（1997）、胡性初（1998）、 汪麗炎（2001）、李慶榮（2002）、陳正治（2003）、蔡謀芳（2003）、劉靜敏（2003）、 劉美玉（2004）、鄭遠漢（2004）以及黃慶萱（2007）的說法，列表整理如附錄
一，將修辭定義為：在特定的情境脈絡中，適切的表情達意、修飾文字語辭，刻 意引起讀者注意的一種語言藝術。
二、 辭格
論及修辭，修辭格是修辭學的核心（王希杰，2007）；修辭學的發展除修辭 論之外，辭格的發展與分析是修辭學發展的重心（王萬清，1997）。由辭格的角 度切入，不管在鍛字鍊句或形式設計方面，都更易對作品的美妙手法，文義的深 層內涵，有更深入的體會與感動（顏春英，2005）。因此，修辭格的辨明、修辭 的方法及修辭的效果，是不可或缺的內涵（顏智英，2006）。 唐鉞《修辭格》是最早替辭格分類的書籍，也是科學修辭論的先聲，他把西 方的修辭學說跟中國的修辭説結合起來，對當時的影響很大（陳望道，1989；周 振甫，1995），這本書介紹了 25 種辭格，是現代修辭學專著中第一本講述修辭格 及最早論述辭格心理基礎的的著作（駱小所，2000；袁暉、宗廷虎，2002；鄭遠 漢，2004），其重要性不言而喻。以下分述辭格定義及分類： （一）辭格的定義 唐鉞（1923）給修辭格下的定義為： 凡語文中因為要增大或者確定詞語所有的效力，不用通常語氣而用變格的 語法，這種地方叫做修辭格。 陳望道（1989）則認為形式方面字義、字音、字形的利用，和內容方面的具 體結合，語辭的運用往往造成超脫尋常的新形式，使語辭呈現和內容貼近的魅 力，這種魅力叫做辭格，也稱作辭藻。 駱小所（2000）指出：修辭格是為了增加語言的表達效果，藉助特定的語境，對語言進行特殊運 用、具有一定格式的語言形式。 王德春（1983）指出： 修辭方法就是使用各種語言手段和表現方法來更確切、更生動的表達思想 的方法。 黎運漢、張維耿（1991）指出： 人們在運用語言的長期實踐中，創造出種種有助於增強表達效果的固定格 式，這種格式通常叫修辭方式，簡稱辭格。 成偉鈞等（1996）對修辭格的定義如下： 修辭格是人們藉由組織、調整、修飾語文，提高語言表達效果，形成具有 特定結構、特定方法、特定功能，為社會所公認，符合一定類聚系統要求 的語言模式。 汪麗炎（2001）簡單的定義了辭格： 辭格就是指各種具體的修辭方法。 李慶榮（2002）對修辭格有以下說法： 修辭格是人們在長期的語言交際過程中，在本民族語特點的基礎上，為提
高語言表達效果而形成的格式化的方法、手段。 劉美玉（2004）認為修辭格具有特殊表達的功能： 修辭格是人們修辭上習用的比較固定的格式，是前人運用語言經驗的總結 與概括。 宗守雲（2005）認為通過言語交際能提高表達效果，他指出： 修辭格是一種語言中為了提高表達效果而有意識地偏離語言常規並逐步 形成的固定格式。 魏聰祺（2008）對修辭格的定義如下： 語言文辭中為了提昇表達效果，有意識地、臨時偏離常規，而創設的種種 特定格式。 唐鉞（1923）對辭格的定義簡單明瞭，強調「不用通常語氣」的變格語法， 並認為修辭格能增加表達效力；宗守雲（2005）則強調辭格的「有意識偏離語言 常規」；駱小所（2000）著眼於語文使用之語境，與黎運漢、張維耿（1991）、 成偉鈞等（1996）、李慶榮（2002）、劉美玉（2004）一致認為修辭格能增加表 達效力。陳望道（1989）將修辭格定義聚焦於文字形、音、義統一的特質與內容 的特異；王德春（1983）則以修辭建基於語言使用的基礎，說明修辭與語言之聯 繫；汪麗炎（2001）簡單的定義辭格為具體的修辭方法。魏聰祺（2008）則對修 辭格的作用、特性、呈現方式等，將修辭格作全面的定義，茲引用魏聰祺辭格之 定義，作為本研究對修辭格的界定。
總括地說，語文是傳遞人類思維情感、溝通表達的工具，在表達準確的基礎 上，為引人注意，刻意提高表達效果，進而體現語言文字之美，而在形、音、義 或內容上形成的種種特殊形式，稱為「修辭格」。 （二）辭格的分類 修辭是一門實用的學問，也是國語文教學中，閱讀與寫作不可或缺的基本要 素。研究修辭學的人，為便於說明，便把許多美好的句子和篇章，分門別類，歸 納出一些細目來（王家珍，1999）。辭格的分類，各學者說法也不盡相同，如下 所列： 徐芹庭（1984）於積極修辭內分「字句之揣摩」、「辭格之演述」。「字句 之揣摩」分改字、刪字、練字及增字四辭格；「辭格之演述」分意境之修辭法、 章句之修辭法、詞語之修辭法等八十個辭格，總計辭格八十有四。 陳望道（1989）將辭格分「材料上的辭格」、「意境上的辭格」、「詞語上的辭 格」、「章句上的辭格」等四類三十八格，各格中又有若干式，若將各式作一格算， 總計有六七十格，陳氏之辭格系統，穩定漢語修辭格的天下（王希杰，2007）；《修 辭學發凡》是一部有系統兼顧古今的修辭學專書，它的出版標誌著現代修辭學的 建立（鄭子瑜，1996；李慶榮，2002）。 王明通（1989）依行文的作用，將修辭格分為五類，供國中國文教學參考， 如下： 1. 可以使文句生動者：感歎、設問、摹寫、仿擬、引用、飛白、轉品、婉曲、 譬喻、轉化、雙關、象徵、示現等。 2. 可以使文句華美者：映襯、鑲嵌、對偶、回文等。 3. 可以使文句有力者：藏詞、誇飾、借代、倒反、呼告、類疊、排比、層遞、 倒裝等。 4. 可以使文句緊湊者：頂真、跳脫。 5. 可以使文句變化者：錯綜、析字。
王萬清（1997）參酌各學者說法，將辭格分為四類： 1. 情意的抒發：傳達個人情意的修辭方式，如感嘆、設問、呼告、婉曲、倒 反、跳脫。 2. 意象的描繪：用具體形象或文字呈現意象的修辭方式，如摹寫、譬喻、轉 化、示現、夸飾、替代、映襯。 3. 句式的美化：用文句組織或聲音的排列，產生美感的修辭方式。如排比、 對偶、層遞、頂真、類疊、回文、倒裝。 4. 語文知識的運用：利用習得的知識充實傳達內容的修辭方式。如：仿擬、 引用、藏詞、飛白、析字、雙關、鑲嵌。 黃永武（2002）將字句的鍛鍊方式，分成鍛句的方法和鍊字的方法。鍛句的 方法，如：示現、比擬、取譬、存真、曲折、微辭、吞吐、含蓄、往復、翻疊、 協律、儷辭、襯映、回文、用典、誇飾、呼告、疊敘、重複、排比、直陳、節短、 凝鍊、層遞、聯鎖、頂真、跳脫、突接、截斷、倒裝、參差、變換、錯綜、互文、 省筆等，共三十五種修辭方法。鍊字方面則以運字法、代字法、增字法、減字法 為綱，詳析細目並舉實例闡述之。書中運字法大致依修辭學分細項，來講明「一 字得力，通首光采」的道理，如：以疊字摹神、以擬人生趣、以雙關藏巧、以誇 張聳動、以倒裝取勁等。書中代字法、增字法、減字法則多為文章潤飾之原則， 故不列入修辭分類之列。 黃陶陶（2005）曾就語法和修辭的關係，將修辭格分為： 1. 與語法無關者。如：示現、借代、雙關、襯托、反語、仿擬。 2. 與語法可能有關者。如：描摹、譬喻、對比、誇飾、層遞、錯綜、拈連。 3. 與語法關係密切者。如：疊詞、反復、排比、對偶、擬人、轉品、倒裝、 頂真、回環、列錦。 因此，若能結合語法教學，會有助於修辭格教學，尤以與語法關係密切一項 所舉，是修辭格教學上可以思索、參酌的方向。 黃慶萱（2007）分析比較，將修辭學用字遣詞的原則歸納為三十種修辭格，
分屬表意方法的調整及優美形式的設計。 國內許多研究者依據自己對修辭的認知，將各家學者的修辭作細目分類，試 圖整理出其中異同，如陳香如（1997b）整理黃慶萱所論述的三十種分類，和其 他學者作一比較對照表，結果發現黃慶萱書中所提及的修辭分類方式大多是其他 學者論述中提到的修辭方式；王家珍（1999）依據陳香如的研究，增減不同年代 學者的分類，列表整理之。本研究參考上述兩位研究者對修辭分類方式整理，以 黃慶萱所論述之三十種修辭方式為主，旁列其他學者修辭分類方式，依年代先後 整理如表 2-1-1。 表 表 表 表 2-1-1 各學者各學者各學者各學者之修辭分類表之修辭分類表之修辭分類表之修辭分類表 黃慶萱 (2007) 楊子嬰等 (1987) 董季棠 (1992) 沈謙 (1995) 張清榮 (1997) 吳正吉 (2000) 黃麗貞 (2000) 陳正治 (2003) 蔡謀芳 (2003) 劉靜敏 (2003) 感歎 感嘆 感嘆 感歎 設問 設問、 反問 設問 設問 設問 設問 設問 設問 摹況 摹擬 摹狀 摹狀 摹寫 摹狀 摹況 摹狀 仿擬 仿擬 襲改 仿擬、 仿諷 仿擬 仿擬 仿擬 引用 引用 引用 引用 引用 引用 引用 引用 用典 藏詞 藏詞 藏詞 藏詞 飛白 飛白 飛白 飛白 析字 析字 析字 轉品 轉品 轉品 婉曲 婉曲、 諱飾 曲繞、 諱飾 婉曲 婉曲 婉曲
夸飾 誇張 夸飾 夸飾 夸飾 誇飾 誇張 誇飾 誇飾 夸張 示現 示現 示現 示現 示現 示現 譬喻 比喻、 諷喻 譬喻 譬喻 譬喻 譬喻 譬喻 譬喻 譬喻 比喻 借代 借代 借代 借代 借代 借代 借代 借代 轉化 比擬 擬化 轉化 比擬 轉化 比擬 轉化 轉化 比擬 映襯 對照、 襯托 映襯 映襯 映襯 映襯 映襯 映襯 雙關 雙關 雙關 雙關 雙關 雙關 雙關 雙關 雙關 倒反 反語 倒反 言辭 反諷 倒反 倒反 象徵 象徵 象徵 象徵 呼告 呼告 呼告 呼告 呼告 類疊 反復 複疊 類疊 複疊 鑲疊、 複疊 類疊 對偶 對偶 對偶 對偶 對偶 對偶 對偶 對偶 對偶 回文 迴環 回文 回文 回文、 回環 回文 回環 排比 排比 排比 排比 排比 排比 排比 排比 排比 層遞 層遞 層遞 層遞 層遞 層遞 層遞 層遞 層遞 頂真 蟬聯 頂真 頂針 頂真 頂真 頂真 頂真 鑲嵌 鑲嵌 鑲嵌 錯綜 錯綜 錯綜 錯綜 錯綜 倒裝 倒裝 倒裝 倒裝 倒裝 倒裝 跳脫 跳脫
拈連 拈連 拈連 拈連 音節 聯緜 統一 省略 互文 由表 2-1-1 可得知，黃慶萱的修辭方式分類多涵蓋其他學者的分類，是較為 詳盡的分類方式，不同學者間即使分類名稱不一，修辭內容也大致能整合。因此， 本研究的修辭方式主要引用黃慶萱（2007）的說法，針對題庫光碟中出現的修辭 選擇題試題作分析。
第二節 國小修辭教學的重要性
修辭現象散見於我們的日常生活，是說話的進階技巧。生活中常接觸的修辭 現象不勝枚舉，舉凡流行用語、電視廣告、新聞媒材、街道招牌、成語諺語、故 事童話、對聯、信件等，都有常見的修辭現象在內。在人與人的溝通交談中，修 辭的運用極其廣泛（李慶榮，2002）。 說話、溝通、交流也都要講究修辭技巧，非但要把話完整表達，更能避免不 必要的誤會（胡性初，1998；楊淑雅，2003；高慶文，2004）。我們每日說話行 文，所使用的詞語數不清，若是懂得了什麼叫修辭，以及怎麼去修辭，就能在學 習、生活和交往中自覺地運用它（譚全基，1993；胡性初，1998）；學生日常說 話，也經常運用到文法和修辭方法（杜淑貞，2001）。換言之，我們每講一句話， 每寫一句話，都是經過「修辭」這個篩子選擇過的。一、 修辭教學與寫作
修辭是每個社會化的人進行言語交際時不得不考慮的（駱小所，2000）。口 頭文字發抒於書面文字，需要運用修辭來達到表情達意的目的。但文學的語言除 精確外，更要求生動，它以藝術地表現直覺的感受為目的（黃慶萱，1990），除 此之外，懂得修辭的技巧，可使說話作文，獲致較高層次的表達（杜淑貞，1994）。 但文辭與情感兩者互為表裏、相輔相成，缺一不可（吳正吉，2000）。一切 修辭手法、修辭技巧的運用，都要和所要表述的思想內容緊密聯繫，不能有絲毫 的偏離（宗廷虎等，1988）；修辭是以「言必有物」為前提的，否則，「言而無物」 是再「擇言」也徒勞無益的（吳禮權，1995）。也就是說，沒有內心真實的情感， 徒具形式的華麗文字堆砌作品，是無法感動人的。 一篇好的作品，除了要有作者發自內心的情感，更需要文學的語言加以修字 潤辭（陳麗雲，2006），修辭技法左右著文學創作，在創作上占有極重要的地位 （李翠瑛，2004）。文章寫作的目的是表達自己內心的情意，而修辭就是幫助表達自己情意的最有效方法，所以寫作時應該依據表達自己情意的實際需要，貼切 而靈活的運用修辭方法（吳正吉，2000）。換言之，寫作者在寫作的過程中，要 能妥切運用修辭，將自己的想法用適宜的字句表達出來，才能構成動人的篇章。 國語科閱讀教學、說話教學及作文教學的內容皆涉及修辭學（王萬清，1997）。 語文訓練亦是如此，除了要求正確的聽、說、讀、寫之外，也期望學生具備修飾 語文的能力，使學習者在說話、閱讀、寫作時，能夠運用正確的詞彙，並進ㄧ步 學習語句的修飾，以營造優美的語文情境（蒲基維，2008）。國小國語文教學中， 形式深究的結構、修辭、語法部分的學習的成效，尤其反映在學生的寫作能力方 面（林慧玲，2002），亦即修辭教學能引發學生學習語文之興趣，增進對文章的 評析與鑑賞，對於優美的詩詞、語句，不僅能知其美，更能知其所以美，進一步 有助於學生寫作能力的提升（陳招池，2004；郭宗烈，2006；顏春英，2005）。 如果學生具備了「修辭學」的素養，則他們在閱讀課文，或欣賞一首詩、一篇優 美散文的時候，便彷彿被賦予了一雙「透視的眼睛」，可以很明徹地看清這篇文 字的整體結構（杜淑貞，1988）。 蔡宗陽（1998）從設問法、映襯法、譬喻法、引用法、排比法等五種修辭理 論詮證作文教學，可以印證字句修辭或篇章修辭、消極修辭或積極修辭皆與作文 有十分密切的關係。尤其是，篇章修辭與章法結構教學更是息息相關的。一言以 蔽之，字、句、章、篇的修辭理論與作文教學的關係，是密不可分的。何永清（1994） 則認為：修辭格是「文章的美容術」，不僅可來欣賞古今名文，更可幫助我們練 習寫作。 小學階段的修辭教學，除深化課文賞析外，並為寫作教學奠基（陳秀娟，2007）。 學生語法修辭的加強訓練，對於促進書面語言的發展非常有益（王耘、葉忠根、 林崇德，1995）。教師在講解課文的同時，亦應隨機向學生談及寫作的方法，並 分析該篇文章的佈局結構和修辭，以增進學生作文的統合能力（杜淑貞，2001）。 近來有諸多學者、研究者也論及在範文教學中深究修辭，對學生閱讀及寫作有所 助益（如王明通，1989；何永清，1991；杜淑貞，1994；李慶章，1995；陳香如，
1997b；高慶文，2004；劉美玉，2004；張春榮，2005b）。教師在範文教學時若能 深入淺出的實施修辭教學，必能讓學生在寫作時自然而然的運用修辭來修飾字 句。由上述可知，修辭不僅在日常生活中廣泛的被運用，對學習者寫作方面的影 響更為深遠。 此外，何永清（1991）也提出修辭教學的重要，有以下幾點： (一) 修辭教學可以讓兒童了解中國語文的美妙 (二) 修辭教學可以讓兒童啟發習作文章的興趣 (三) 修辭教學可以讓兒童分析國語課本的作法 (四) 修辭教學可以讓兒童懂得刪改字句的門路 由上可知，修辭教學和語言文字、寫作練習有所關聯。教師在進行修辭教學 時，必須根據每ㄧ種修辭格的學理與特色，有計畫的設計、安排教學內容，循序 漸進地引領學生理解修辭之內涵與定義，進而應用在日常的語文活動中（劉美 玉，2004；蒲基維，2008）。修辭教學時，尤須側重於學生對修辭法的認識與了 解，並將修辭的運用實例，融入國語科教材以及課外閱讀中（杜淑貞，1994）。
二、 修辭教學與九年一貫課程
鄭博真（2003）綜合Gardner八大多元智能，將修辭能力列入語文智能運用 自如的要項；張春榮（2005a）指出修辭是「欣賞、表現與創新」，旨在「培養語 文之興趣，並提昇欣賞評析文學作品之能力」。以下針對國語文學習領域之文獻 探討，試圖找出與修辭教學相關重點，分述如下： (一) 基本理念與課程目標 依據教育部（2008）九年一貫課程綱要，國語文基本理念如下： 1. 培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。以使學生具備良好的 聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題。 2. 培養學生有效應用華語文，從事思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、 創作，以擴充生活經驗，拓展多元視野，面對國際思潮。 3. 激發學生廣泛閱讀的興趣，提升欣賞文學作品的能力，以體認本國文化精 髓。 4. 引導學生學習利用工具書，結合資訊網路，藉以增進語文學習的廣度和深 度，培養學生自學的能力。 羅秋昭於《國小語文科教材教法》一書中呼籲教師應建立語文當工具的觀 念，把說話和寫作當成語文教育的重要課題來看待，如此一來，才能借助語言文 字，完整的表達思想與情感。國小國語文教學，聽、說、讀、寫、作是最基本的 能力。學好修辭，就是學好聽、說、讀、寫、作的基礎，也是培養語文能力不可 或缺的重要元素（楊淑雅，2003）。修辭方式一直是國語文重要之教學策略之一， 並融入基本能力中而不可或缺，尤其在說話表達能力與寫作閱讀能力的培養，影 響至深且遠（高慶文，2004；張志瑋，2004）。 茲將九年一貫課程綱要中，國語文基本理念與修辭教學的重點歸納如下： 1. 修辭教學能促使學生發展良好的聽、說、讀、寫、作能力，進而運用語言 文字充分表情達意。 2. 修辭教學為有效提升學生鑑賞文章、思考創作的途徑，它提供學習者另一 扇深入欣賞作品的窗口。 3. 學生若能將修辭能力融會貫通，就能有效應用於其他方面的學習，對日後 自學有所裨益。 賴秋樺（2006）指出九年一貫課程目標的(二)欣賞、表現與創新、(四)表達、 溝通與分享、(五)尊重、關懷與團隊合作、(六)文化學習與國際瞭解、(十)獨立思 考與解決問題與修辭能力密切相關，修辭能力的培養可說是九年一貫課程的主要 特色之一。事實上，語文領域學習是七大領域之重要基礎，課程目標中要項與語
文教學或多或少有所相關。我們要指導小學生國語文，要提昇其國語文程度，要 引領小學生遨遊於兒童文學的國度，要使小學生的作文去熟生新，對章句經營的 能力，有一番鑑往知來的體認，就不能不傳授修辭學（杜淑貞，1994）。 (二) 分段能力指標與實施要點 張春榮（2005a）指出，修辭教學第一階段（一至三年級）重點在「分辨」、 「欣賞」，第二階段（四至六年級）重點在「理解」、「練習應用」，第三階段 （七至九年級）重點在「靈活應用」，各有其不同指標。97 年修訂「九年一貫」 課程綱要中，已將學習階段劃分為四階段，且明確指出國小階段修辭相關的能力 指標，分別為： （閱讀）5-3-3-3 能理解簡易的文法及修辭。 （寫作）6-3-6 能把握修辭的特性，並加以練習及運用。 6-3-6-1 能理解簡單的修辭技巧，並練習應用在實際寫作。 以下將 97 年修訂「九年一貫」課程綱要和 92 年「九年一貫」課程綱要中 提及的修辭相關實施項目整理如下表： 表 表 表 表 2222----2222----1 1 1 1 不同年度課程綱要修辭教學能力指標比較表不同年度課程綱要修辭教學能力指標比較表不同年度課程綱要修辭教學能力指標比較表 不同年度課程綱要修辭教學能力指標比較表 92 年課程綱要 97 年課程綱要 【聆聽能力】 B BB B--3--333----3 3 能思辨對方說話的表達技巧3 3 能思辨對方說話的表達技巧能思辨對方說話的表達技巧。能思辨對方說話的表達技巧。。 。 3-3-9-1 能思考所聽到話語的修辭技 巧，並練習應用。（7-9 年級） 【說話能力】 【說話能力】
3-1-3-8 能將所聽到的內容，用完整而 優美的語言說出來。（7-9 年級） 【閱讀能力】 2-3-2-2 能概略理解文法及修辭的技 巧。（4-6 年級） 3-3-2-5 能欣賞作品的寫作風格、修辭 技巧及特色。（7-9 年級） 【寫作能力】 F FF F----1111----8 8 8 能分辨並欣賞作品中的修辭技8 能分辨並欣賞作品中的修辭技能分辨並欣賞作品中的修辭技能分辨並欣賞作品中的修辭技 巧 巧 巧 巧。。。。 1-8-2-1 能分辨並欣賞文章中的修辭 技巧。（1-3 年級） F FF F----2222----8 8 能把握修辭的特性8 8 能把握修辭的特性能把握修辭的特性，能把握修辭的特性，，，並加以練習並加以練習並加以練習並加以練習 及運用 及運用 及運用 及運用。。。。 2-8-2-1 能理解簡單的修辭技巧，並練 習應用在實際寫作。（4-6 年級） F FF F----3333----7 7 能靈活應用修辭技巧7 7 能靈活應用修辭技巧能靈活應用修辭技巧，能靈活應用修辭技巧，，，讓作品更讓作品更讓作品更讓作品更 加精緻感人 加精緻感人 加精緻感人 加精緻感人。。。 。 3-7-2-1 能養成反覆推敲的習慣，使自 己的作品更加完美，更具特色。（7-9 年級） 3-7-2-2 能靈活的運用修辭技巧，讓作 品更加精緻優美。（7-9 年級） 3-4-1-8 能將所聽到的內容，用完整而 優美的語句說出來。（7-9 年級） 【閱讀能力】 5-3-3-3 能理解簡易的文法及修辭。 （5-6 年級） 5-4-3 能欣賞作品的寫作風格、特色及 修辭技巧。 5-4-3-5 能欣賞作品的寫作風格、修辭 技巧及特色。（7-9 年級） 【寫作能力】 6-3-6能把握修辭的特性，並加以練習 及運用。 6-3-6-1 能理解簡單的修辭技巧，並練 習應用在實際寫作。（5-6 年級） 6-4-6能靈活應用修辭技巧，讓作品更 加精緻感人。 6-4-6-1 能養成反覆推敲的習慣，使自 己的作品更加完美，更具特色。 （7-9 年級） 6-4-6-2 能靈活的運用修辭技巧，讓作 品更加精緻優美。（7-9 年級） 由上表可知，指標中並沒有明確指出國小學生到底應該學會哪些修辭格，只
是條列式的原則與方向（郭宗烈，2005）。國小階段應該教哪一些修辭項目、國 中階段應該教哪一些修辭項目、各階段修辭項目的教學順序為何，都應在國語文 教材中明顯地規畫出來，亦即國中小階段的修辭教學要具成效，應加入階段性規 畫原則（賴秋樺，2006）。 但課程綱要只是基準，如何執行才是重點。國語文領域教學中的寫作都是由 淺入深漸進學習的過程，且將修辭視為寫作的一個重要要項，修辭教學的重要性 可見一斑，相關要點比較如下： 1. 97 課綱刪除國中階段 3-3-9-1 聆聽思辨修辭技巧、運用的能力。 2. 92 課綱中明定四到六年級能概略理解文法及修辭的技巧；97 課綱中則界 定五、六年級要能理解簡易的文法及修辭，但卻都未說明什麼是「簡易的 文法及修辭」。 3. 97 課綱中刪除一到三年級學生能分辨並欣賞文章中的修辭技巧的能力指 標。 4. 92 課綱與 97 課綱皆明訂：能理解簡單的修辭技巧，並練習應用在實際寫 作。但實施的年級有所不同。97 課綱中四年級學生並沒有要求要能理解 簡單的修辭技巧，並練習應用在實際寫作。 九年一貫教育改革強調的是要培養學生帶得走的能力，而非支離破碎的零 碎、片面的字面知識，由此，教材的編選就顯得格外重要，茲將不同年度九年一 貫課程中，和修辭教學相關之教材編選原則，比較如下： 表 表 表 表 2222----2222----2 2 2 2 不同年度課程綱要語文科教材編選原則比較表不同年度課程綱要語文科教材編選原則比較表不同年度課程綱要語文科教材編選原則比較表 不同年度課程綱要語文科教材編選原則比較表 92 年課程綱要 97 年課程綱要 （4）語文基礎常識和語文基本能力培 養的材料，如詞彙、語詞結構和句型、 （4）語文基礎常識和語文基本能力培 養的材料，如：詞彙、句型、標點符號、
標點符號應用、各類文體、各種文類、 篇章結構、修辭方法、以及簡易文法 等，事先宜作通盤設計規劃，由淺入 深，系統安排，分派各冊各單元中，並 提供反覆及統整練習。 （13）寫作步驟(審題、立意、選材、 組織、修改、修辭等)配合習作、寫作 練習等，由淺入深，作通盤的規劃安 排，分派於各冊各單元之中。 各種文類、篇章結構、簡易修辭與文法 等，事先宜作通盤設計規劃，由淺入 深，系統安排，分派各冊各單元中，並 提供反覆及統整練習。 （13）寫作步驟(審題、立意、選材、 組織、修改、修辭等)配合習作、寫作 練習等，由淺入深，作通盤的規劃安 排，分派於各冊各單元之中。 由上表得知，教材編選原則與修辭教學相關要點有二： 1. 92 課綱與 97 課綱在描述字句方面有些更動，但同將修辭與文法並列。例 如：92 年修辭方法、以及簡易文法、97 年簡易修辭與文法等，且皆未明 確界定之。 2. 同樣提出寫作步驟宜由淺入深，且將修辭是為寫作的一重要要項。 歷年來國中基本學力測驗的試題，也反映出九年一貫課程重視修辭能力培養 的教學趨勢（賴秋樺，2006）。在教學原則方面與學習評量方面，97 年課程綱要 皆沒有太大變化，仍主張在課文教學中逐次融入修辭欣賞，且認為教師應依能力 指標自訂量表作評量。如下表所列： 表 表 表 表 2222----2222----3 3 3 3 不同年度課程綱要語文科教學原則與學習評量要點比較表不同年度課程綱要語文科教學原則與學習評量要點比較表不同年度課程綱要語文科教學原則與學習評量要點比較表 不同年度課程綱要語文科教學原則與學習評量要點比較表 92 年課程綱要 97 年課程綱要 教學原則 【閱讀能力】 （3）課文教學，要先概覽全文，然後 逐節分析，先深究內容，再探求文章的 【閱讀能力】 （3）課文教學，要先概覽全文，然後 逐節分析，先深究內容，再探求文章的
形式，進而能欣賞修辭技巧、篇章結 構，乃至其內涵特色、作品風格。 【作文能力】 （6）了解本國文法與修辭的特性，並 能嘗試欣賞與運用。 形式，進而能欣賞修辭技巧、篇章結 構，乃至其內涵特色、作品風格。 【寫作能力】 （6）瞭解本國文法與修辭的特性，並 能嘗試欣賞與運用。 學習評量要點 (11)作文能力之評量原則，可依階段 能力指標，就創意、字句、取材、內 容、結構、文法、修辭、標點等向度， 自訂量表進行評量。 （11）寫作能力之評量原則，可依階段 能力指標，就創意、字句、取材、內容、 結構、文法、修辭、標點等向度，自訂 量表進行評量。 綜上所論，修辭教學的實施，能讓學生在下筆為文時，寫得恰當、寫得豐富 有內容，有效提升學生語文的質和量、寫作的能力（林慧玲，2002；陳麗雲，2006）； 能讓兒童欣賞、了解語言文字之美感、意境（杜淑貞，1988；何永清，1991；李 翠瑛，2004）；能讓他們由「知之」到「好之」、「樂之」（陳宇詮，2000）；更能 透過口語表達與傳達、閱讀品味讀本及洗鍊的用字遣詞中，將語文領域中聽、說、 讀、寫四個面向發揮的淋漓盡致（楊淑雅，2003）。但能力指標之要項解讀仍屬 抽象，誠如楊國揚（2009）所稱，課程綱要內關於「修辭內容」之能力指標，均 未具體指出修辭技巧指涉之範圍、敘寫之深淺度為何，造成各版本「修辭內容」 呈現之數量之差異，以及年級分布的不一致，在在使教師教學與評量之難度增加。
第三節 國小修辭教學與評量
懂得修辭學，無論讀書、說話、寫作、欣賞他人的語文或從事語文教學，都 有極大的幫助（陳正治，2007）。廣而言之，國語科閱讀教學、說話教學及作文 教學的內容皆涉及修辭學（王萬清，1997）。因此，國小階段修辭教學的實施， 能為學生的語文能力建立礎石，同使能經由修辭技巧的理解，以不同角度欣賞文 章。一、
國小修辭教學的實施
一般語文科教學所謂之深究教學，乃指課文的「內容深究」與「形式深究」。 課文中詞句之妥當安排、情思具體表現，亦即修辭之分析，常行之於課文形式深 究（王明通，1989）。 陳香如（1997b）認為兒童的修辭指導，可從兩方面進行：一方面可在國語 科作文教學中進行，蒐集坊間作文參考書中的參考資料，並以兒童的作品為例， 討論成功及失敗的修辭例子；另外，配合讀書教學的課文深究活動，欣賞課文中 的修辭例句，讓兒童認識以及欣賞各種修辭方式。劉美玉（2004）提及中學修辭 教學，也認為從課文的語文特點出發，運用修辭知識理論來分析課文，最能表現 主題思想而又最切合實用。 (一) 語文科形式深究教學 李漢偉（1996）認為廣義的深究教學，亦即第二度學習，包括「心得」、「感 想」、「深究」與「批評」四者。在談課文深究時，倘若無法做到廣義的深究教學， 至少必須落實於課文的內容深究與形式深究。形式深究即在探索範圍的寫作技 巧，有下列四項重點：鍊字與修辭、造句與文法、段落的組織與照應以及篇章的 結構與風格。 王萬清（1997）認為形式的深究是指篇章結構、段落組織、句法、語辭的修辭技巧，內容的深究是指文章的主題、主旨、大綱、大意、題材之選擇及應用。 在深究課文之前後，針對課文的大意、課文中的特殊句型、修辭的技巧，學生均 需要深入分析並練習使用，以便建立良好的基本寫作能力。在教學上，他則主張 直接教導學生如何運用適切的辭格，描寫或說理事物。其教學過程包含：1.教師 示範辭格的正確組織；2.在教師的指導下練習辭格的寫作；3.獨立練習；4.在文 章中自由創作。 陳弘昌（1999）認為深究與鑑賞是語文科範文教學的重心。在深究與鑑賞時， 須加強修辭要領的提示，文章結構的分析，文句涵義的推敲及材料敘寫技巧的闡 述，並進而透過範文的理解，欣賞而進行仿作，最後達到主動創作的目的。 羅秋昭（1999）則認為有恰當的語彙、正確的語法，還要有豐富的知識，才 能言之有物，寫出好文章，也才能完整的表達思想。形式深究包括深究課文文體、 深究課文結構、深究句型與文法修辭以及深究詞義等項目。 以上學者均將修辭視為國小語文科教學中與字詞、篇章結構、文體密切相關 之要項，也是學生從範文欣賞過渡到寫作的一重要橋樑。教師在深究課文時，除 了為學生詳細分析、列舉佳文美句，提供學生欣賞的材料，也能以修辭手法上的 不同作比較。由此可知，修辭教學不僅是課文形式深究的重要元素，是學生欣賞 語文的媒介，更是引領學生創作的重要路徑。 (二) 修辭格教學實施要項 「修辭」是達到語文表達藝術境界的捷徑，而修辭教學的目的在於體現情意 態度之真，語言文學之美，生命內涵之善（紀怡如，2006a）。國小修辭教學實施， 多在形式深究時進行教學，杜淑貞（1994）也指出：教導小學生辨認出現在「國 語」課本上的修辭方法，是不容忽視的課題，進一步還能從「欣賞教學」的觀點， 引導到「創作教學」的正路上。王天福、林君鴻（1991）提及：教師應能應用修 辭的技巧，分析課文中精妙動人的詞句，使學生得以觀摩學習，造出優美的句子， 進而指導學生靈活自如的用文字來表情達意。陳招池（2004）也指出：在修辭技
能的學習中，模仿是一個關鍵的步驟，但學生並非學舌的鸚鵡，所以也要提供創 作發表機會，以鼓勵學生活用這些修辭技能。 張春榮（2006）也提出修辭教學模式有三： 1. 教師宜掌握常用、重要辭格。 2. 深知單一辭格運用要點，綜合運用的類別。 3. 建立評判辭格運用優劣之標準。 修辭是語文知識的重要組成部分，它的教學當然要通過「反覆練習」，以達 到緊密結合學生閱讀和寫作的實際。文章寫作的目的是表達自己內心的情意，而 修辭就是幫助表達自己情意的最有效方法，所以寫作時應該依據表達自己情意的 實際需要，貼切而靈活的運用修辭方法（吳正吉，2000）。但是，「修辭學」並 非「修辭格教學」，「修辭格分析」也並不等於「修辭格教學」（陳麗雲，2006）。 敎師進行教學時，不能將所學語文知識相關理論ㄧ字不改地敎給學生，而需要轉 化成淺顯易懂的模式，才能被學生接收。所謂「深入地研究、淺出地教學」，即 是此理（蒲基維，2008）。 國小國語課本中出現的修辭方式非常多，但一般教師僅在課文內容深究中略 提一二，或限於本身修辭知識的缺乏，做個別辭格分析意義（王家珍，1999；劉 貞君，2006；賴秋樺，2006）。一般小學老師，在各年級國語教材中，有關內容 及形式的深究、鑑賞各細節，亦從未談及「修辭」方法的介紹，及其應用的範圍 （杜淑貞，2001）。殊不知修辭格教學是修辭教學最重要板塊，是在教學活動中， 直接教導學生如何運用適切的修辭格，描寫或說理事物的基礎（陳麗雲，2006）。 由於修辭具有「創作與欣賞」之實際效果，因此，它是語文教師必備的基本 能力（林文寶，1987）。教師本身具備充分的修辭知識，可指導學生創作、欣賞 作品，培養美的鑑賞能力，有助於學生對範文的真義更加了解（陳宇詮，2000； 李秀萍，2002；高慶文，2004；林弘正，2005；陳麗雲，2006；陳秀娟，2007）； 教師只需透過實例，讓學生瞭解語句的語義和美感效果，並引導學生照樣造句， 就能有效熟習修辭技巧，進而運用在作文中（蒲基維，2008）。
陳麗雲（2006）指出小學教師在修辭格教學中面臨了許多的困境，如： 1. 設定修辭教學目標的困難，修辭基礎知識的了解不清與修辭格教學目標的分 析設定不明。 2. 分析課本中修辭技巧及選擇修辭課程的輔助教材亦是遇到困境。 3. 在課程標準以及教學指引中對修辭格教學方法並無著墨。 4. 教完後要如何評鑑亦不知指標。 教師於班級推行修辭教學也有許多困境，陳明發（2002）指出： 1. 設定修辭教學目標：包含修辭基礎知識的瞭解不清和國小國語文修辭教學目 標的分析設定不明等。 2. 分析課本修辭技巧：包含教學指引所做分析不足，教師對課本修辭教學項目 認識不完整及教師教學準備時間不夠等。 3. 選修修辭課程輔助教材：包含修辭輔助教材選用困境和自編修辭課程輔助教 材不易等。 4. 運用修辭教學方法：包含課程標準及指引中對修辭教學方法並未提及和教師 本身對修辭教學方法不甚清楚等。 5. 評鑑修辭學習成效：包含修辭相關基礎知識的測驗不多和教師習慣舊有的測 驗方式等。 修辭教學對大部分國中國文教師而言也極為吃力，賴秋樺（2006）探究其原 因有二： 1. 教師方面 （1）教師本身修辭知識的缺乏 （2）師資培育管道多元化 2. 教材方面 （1）教材缺乏階段性規畫 （2）未建立教學用修辭系統
韓美玲（2006）更直指國中修辭教學的現況存在的問題： 1. 師資訓練不足 2. 重文言輕白話 3. 辨析修辭不易 4. 辭格連用難判斷 5. 修辭語法混淆 6. 辭格辨識不清 7. 教材定義陳舊 無論小學或中學教師，在修辭教學時都需面對上述困境，教師本身若於師培 過程中沒有修習修辭相關課程，教學時就只能依賴教師手冊的說明，但教學指引 中修辭法的定義紛雜，往往辭格與文法句型並列，甚至補充資料也無註明出處。 此外，修辭教學後要如何評量，課程標準內也無細項說明，在在造成教師從事修 習教學的困擾。 事實上，語文本身因有情義傳釋的重要功能，我們教師在本領域的教學，宜 引發學生由內而外情意的抒發；審美感性的情意教學與認知的灌輸與學習，應相 輔相成（林慧玲，2002）。如果我們重視語文教學，但卻在教學活動中，完全捨 棄修辭方法之啟蒙與訓練，無異是帶領學生進入語文的迷宮中，畢竟是霧裡看 花，終隔一層（杜淑貞，1994）。總而言之，教師在從事教學時，應有修辭專業 知能，能對教科書修辭技巧、教學指引參考資料做分析判讀，在選擇修辭補充教 材或是修辭評量試題，也要考量試題編撰及學生程度，進行多元化、適性化的評 量活動。
二、 修辭試題評量
語文科是一切學科之母，屬於一門工具學科，透過語言文字，方才有效進行 其他學習活動（杜淑貞，2001；陳弘昌，2001）。換言之，語文是其他科目學習的基石（何三本，2001）。語文能力的良窳，關係到其他學習領域的表現；一個 人若語文基礎欠佳，那麼學習任何科目，就會倍感吃力（王天福、林君鴻，1991； 羅秋昭，1999；張志瑋，2004；陳麗雲，2006）。 李漢偉（1996）也認為在國語文教學改革中，教師亟需建立兩項基本能力： 一是教材的選擇，一是評量的工夫。修辭技巧不但是中學生所必須學會的技能， 是學力測驗命題的重點，同時，在小學階段，就能從文章的閱讀、賞析過程中， 掌握修辭技巧，評斷作品的藝術價值（顏春英，2005）。 陳明發（2002）從合作學習教學方案中，發現修辭教學可以達到教學目標、 掌握教學品質，他更進一步指出：修辭教學之後，可以配合月考或平常考考卷， 做修辭教學相關的評量，或是另外編製測驗，評量修辭教學的成果。因此，語文 學習的重要性不容置疑，而修辭教學評量實為教學實施重要要項之一。 (一) 教學與評量 教學是師生共同參與而產生交互作用的動態過程（簡茂發，1988）；而評量 （assessment）與評鑑（evaluation）在早期教育心理學論著中是互通並用的名 詞，但近來學者已加以區隔（林寶山，2003）。評量是學生學習行為與教學目標 的重要橋樑；評量在教學歷程中具有關鍵的重要地位，甚至有影響教學與學習的 作用（陳美玲、洪宏鳴，2005）。 教學評量是指有系統獲取學生學習訊息的程序和對學習過程價值判斷的歷 程，更精確地說，教學評量是教學後根據教學目標對學生學習結果所做的綜合評 價歷程；教學、學習、評量是相互依存的（張春興，1996；鄒慧英，2003；王振 世等，2008）。教學設計三層面的相互關係，如下圖所示。目標應針對評量過程， 還有教學方法和課程內容提供方向。評量過程在於找出個別學生及全體班級目標 確實達成的程度（李茂興，2002）。
圖 圖圖 圖2222----3333----1 1 1 1 教育歷程的三個互動條件教育歷程的三個互動條件教育歷程的三個互動條件教育歷程的三個互動條件 教育歷程的三個要項──目標、教學與評量，雙向互動關係可顯見於每日教 學活動。教師在訂定教學目標時亦應一併考慮教學評量問題，而從事評量時，也 必須依據教學目標，方具有意義（陳春蓮，2000）。 教、學與評量間相互依存的關係可於教學過程看出端倪： 步驟一：確認教學目標 步驟二：預先評估學生的需求 步驟三：提供相關教學 步驟四：評量預期的學習結果 步驟五：評量結果的使用 簡言之，學習評量可以得知學生的學習成效，亦可做為改進教學的依據，更 可反思於整個教學的設計與實施上（劉貞君，2006）；正確的應用評量方法可促 進學生的學習、改進教學、評定等第及向家長報告學生進展（王振世等，2008）。 (二) 評量的原則 教學評量若加以細分可包括三大部分，即教師的教學效率之評量、學生的學 習成就之評量、課程的設計與實施之評量（簡茂發，1988）。 余民寧（1997）即提出教學評量的基本原則，茲分述如下： 1. 依據教學目標來決定適當的評量工具和方式 2. 兼顧認知、情意、技能三方面目標 3. 教學前、中、後採多元評量方法 教育目標 學習經驗 評量程序
4. 進行多次評量以確保評量結果的正確性 5. 重視學生獲得答案的反應歷程 6. 善用評量結果以改善教學和學習效果 李漢偉（1996）更直指目前評量方法強調與真實生活經驗的結合，兼重形成 性和總結性評量。由以上學者意見可知：教學評量確有其必要性，評量的實施在 教學前中後各有其意義，端看評量目的而定。 歐用生（1997）也指出學習評量有以下要項： 1. 學習評量能配合教學目標 2. 評量方式多元化 3. 兼顧認知、技能、情意評量 4. 兼顧高層次目標的評量 5. 診斷或補救措施 6. 其他 學生為學習的主體，若針對學生的學習狀況而言，教師在教學設計上必須有 其考量的面向，並據以實施個別補救教學。 就語文科教學評鑑而言，陳弘昌（1999）提出下列要點： 1. 以測驗語文的各種知能為主，兼顧態度、情意等。 2. 評鑑方式應多樣化，除筆試外，可採其他評量方法。 3. 每段教學過程後，須依具體目標作形成性評量。 4. 每單元教學後，須作單元的診斷測驗。
Gronlund & Linn（1990）提示下列實施評量的原則（陳春蓮，2000）：
1. 應清楚地指陳所欲評量的行為表現。
2. 應依所擬評量之行為表現選擇適切的評量技術。
3. 周延的評量有賴各種評量技術的運用。
4. 教師須覺察各種評量技術本身的限制，方能適當地使用評量技術。
