情境學習理論與幼兒教育課程的運用與實踐
梁佳蓁 國立臺中教育大學教育學系博士生 臺中市南區國光國民小學附設幼兒園主任一、 前言
隨著時代的變遷，其教育思潮、 理念及教育實踐均有著顯著的改變。 近些年來，幼兒教育最大的變革應可 推甫 2011 年 6 月經立法院三讀通過的 「幼兒教育及照顧法」。「幼兒園教保 活動與課程大綱」係依據「幼兒教育 及照顧法」第十二條所擬定的，其主 要目標以培養幼兒覺知辨識、表達溝 通、關懷合作、推理賞析、想像創造、 自主管理六大核心能力。新課綱的訂 定展現了幼兒教育課程的新風貌，傳 統「排排坐，吃果果」的教學形式已 無法滿足孩子天生好奇及喜歡探索的 需求，教師應能適時提供孩子探索式 的學習情 境及適當 的鷹架支 持，因 為，教師是幼兒共同學習的夥伴。湯 志民（2005）指出，情境對人的行為 有強烈的「暗示性」，它可以導引人的 行為內涵及方向。由是觀之，幼兒園 每一種學習情境的規劃與安排對幼兒 的認知與 學習行為 都將產生 交 互作 用。「情境佈置」是學習環境的重要組 成部分，對環境知覺有最直接且細膩 的接觸與作用，因知識與情境是彼此 融合在一起的，透過參與情境的活動 才能真正掌握知識，並能有效的運用 知識（幸曼玲，1994）。另外，情境學 習理論亦認為若學習情境與未來實際 應用情境的相似度愈高，學習者愈容 易將所習得的知識靈活運用於實際生 活當中，達到學習遷移的效果。因此， 如何設計與安排一個貼近實際情境的 學習環境，乃是情境學習理論所強調 之處，也是現代教師需學習且應盡之 責。二、 情境學習理論之源起
情境學習（situated learning）源自 1990 年於美國愛丁納·溫格（Etienne Wenger）提出的一種學習方式。學習 不僅是個體性意義建構的心理歷程， 更是社會性的、實踐性的過程。就教 師而言，提供適切的學習情境，有助 於教學效能的提升；就學習者而言， 一個有意義的學習情境等同將學習者 將生活經驗及認知性任務回歸到真實 的情境脈絡當中。回顧文獻，我國至 聖先師孔子以真實情境中的問題和弟 子對話，透過對話引導學生進行辯證 與批判思考；又如西方教育，法國教 育思想家盧梭，主張「實物教育」自 然的實物是優於文字與書本的；裴斯 塔洛齊提出的「直觀教學法」；杜威的 「教育即生活」；華徳福的「人智學」， 教導人們如何以正確、客觀的觀察及 方法走進學習的世界。綜上發現，學 習情境應儘量從自然生活中取材，以 增進幼兒創造力的發揮。也就是說， 教育應引導學生與自然界建立親密的 關係，透過感官經驗豐富孩子的學習。三、
情境學習理論的重要性
美國教育學家杜威曾提出，「要想 改變一個人，要先改變其環境」。一個優質的幼兒學習環境，對於幼兒學前 階段的生 活與學習 具有深切 的影響 力，幼兒園的環境之於幼兒，正如同 空氣之於人類，雖看不見，卻十分重 要（陳怡君，2007）。情境學習的設置 與規劃潛移默化地引導幼兒主動探索 與嘗試的機會，以下就其學者專家的 相關研究說明之。 (一) 情境行動 Suchman（1987）的研究發現，大 部分的人在操作影印機時，並非先閱 讀完使用者手冊後再操作機器，而是 在操作過程中遇到了困難時，再查閱 說明書或直接請教有經驗的人。據此 Suchman提出了「情境行動」（sitiuated action）的觀點，強調知識若脫離使用 情境，則學習就只是變成玩抽象符號 的遊戲（邱貴發，1996）。 (二) 利用環境資源解決陌生的問題 Lave（1991）的研究發現，一些 專門行業的老百姓，如屠夫、助產士、 裁縫師、操舵手等，雖然只是從一個 小小的學徒做起，思考及行動並未像 學生般接受完整的教育、正式訓練或 是理論法則。但當他們面對專業上各 種複雜的問題甚或疑難雜症時，知道 如何直接利用環境資源、訣竅或技巧 以解決陌生的問題（Lave &Wenger, 1991）。學習者透過觀察進行歸納、 分析以解決問題，意即行動中求知的 概念。 (三) 真實的情境脈絡 Mayer（1992）情境下的思考方式 研究中也發現，個人會在特定的真實 的生活情 境中去發 現有效的 解題策 略，其思考的方式、解題的方式也常 與學校中所教授的不同。然前提是， 學習者要能主動參與學習和情境事物 產生互動，才能建構屬於自己的知識 體系。換言之，真實的情境體驗，有 助於人類思考並從中發現解決問題的 策略。 綜上發現，學習者與環境之間的 交互作用建構知識體系。也就是說， 學習必須在特定情境脈絡中，知識方 能產生意義。幼兒教育先驅盧梭曾指 出，「大自然是一本最好的教科書」， 兒童時期的教學活動，不是在學校裡 的教室實施，而是走向大自然。幼教 之父福祿貝爾也認為，有準備的環境 （a prepared environment）具有教育幼 兒的力量（Seefeldt & Barbour, 1994）。 由此，更可說明學習情境對幼兒的學 習發展有著深刻且重要的影響。
四、 情境學習於幼兒教育課程的
運用與實踐
為了提升學習者的興趣，營造有 利於學習者的學習情境，能有效引發 學習者主動追求新知的欲望。鄭晉昌 （1993）指出，知識中的許多概念及 其組織必須靠實際的經驗來感受。學 習是一種涵化的過程，唯有在真實的 情境進行學習，學習才能產生意義及 價值。而經驗的連續性必須向有助於 兒童成長的方向推動才有價值，任何經驗都是客觀條件和內在條件的相互 作用，即個體和環境相互作用的結果 （姜文閔譯，1998）。以下為筆者多 年來於教學現場的實際運用方式，茲 分述如下： (一) 真實情境脈絡設計讓知識變成有 意義的學習 「體驗」，在經驗中學習，學習者 方能 真正 掌握知識 的內涵並 加以應 用。經常的，我們可在小學生的語詞 造句中，發現這樣有趣的笑話。例如： 我的爸爸陸陸續續的回來了、我的弟 弟長的欣欣向榮。再舉個生活周遭中 常有的例子，有人考取了駕照，卻不 敢開車上路。然而，為何會有上述的 現象產生。探究其原因，「知識被孤 立了」，學習者得到的是零碎、片段 的知識，其知識未與生活經驗相互連 結。然孩子認知學習亦是如此，對他 沒有意義的東西，於他而言僅止於「知 道」的層面（幸曼玲，1994）。因此， 要幫助孩子在情境中學習，先決條件 則是 在情 境中尋找 對其有意 義的活 動，且這些活動可以是實際生活中真 實的體驗。筆者實際教學案例：教孩 子認識交通工具，透過討論、分享， 實際帶孩子進行搭公車體驗。前置工 作則是充 分的 與 孩 子進行交 流及討 論，由孩子提出想法，如搭公車前必 須準備的事項，包括：行程規劃、準 備工作、設定目的地、了解公車班次 及搭乘公車的編號、是否需轉車等。 此外，除了主要目標的學習外，其他 的的社會 學習活動 亦可在此 建立， 如：搭車禮儀、行車安全等。將知識 浸融在真實社會情境中並與在地文化 相互結合，其課程內容對孩子的學習 的影響是有意義的且難忘的。孩子從 中學會的不僅只是交通工具而已，從 討論與蒐集資料的過程中，學習了地 理與空間、語言表達、數字與數量以 及社會禮 儀等相關 概念。更 重要的 是，學習是有意義的並能實際與生活 結合運用。 (二) 善用科技激發幼兒學習動機 科技日新月異的發展，教師課堂 上的教學方式也與傳統教學有著非常 大的差異，多媒體教學已成為現今教 師用來提 升學生學 習興趣的 一大利 器。另外，多媒體亦有助於教師提供 學生不用親臨真實環境就可有身歷其 境的感受，因而縮短其心智表徵與實 際現象間的差距，同時協助學生學得 可運用於實際情境中的活用知識與技 能（邱柏翰，2004；林玫紅，2000）。 在幼兒教育課程的運用，例如：電子 白板、互動式光碟、具故事情結的影 音故事，都是吸引孩子增進其學習動 機與興趣的科技媒材。 (三) 設計情境脈絡 情境學習理論指出，知識根基於 情境脈絡中，學習者是透過參與生活 情境中的活動，而真正掌握知識（黃 鳳俞，2009）。雖說真實的活動最能 反應實際生活的現況，但往往學校教 育中所設計的活動無法真正反應實際 狀況（幸曼玲，1994）。受到大環境 的限制，或許我們無法在每一次的教 學活動中滿足孩子生活經驗的學習， 但身為教育工作者的我們必須謹慎思
考，如何提供一個適切的環境讓孩子 在設計的情境脈絡下學習，而非僅是 採取求快求準的紙筆操作練習形式。 長久以來幼兒園「學習區」的設置廣 受歡迎，其教育理念與維高斯基的「近 側發展區（ZPD）」的概念極為相似。 亦即發展是人在文化脈絡中，透過他 人與符號系統的仲介，不斷創塑意義 的社會過 程（蔡敏 玲、陳正 乾譯， 1997）。
五、 情境學習於幼兒教育的啟示
幼兒教保課程大綱強調學習應以 幼兒主體，老師在設計教學活動時應 從幼兒的角度出發，關注幼兒的生活 經驗同時著重幼兒有親身參與、體驗 各式社區活動的機會。而情境學習則 是達成上述目標的重要策略之一。綜 上討論，筆者發現如下： (一) 課程是學習與經驗的連結 杜威強調學習必須從兒童的「經 驗」出發，在實際的教學活動中，鼓 勵幼兒對其所處的環境採取主動探索 的行為。因為，由學生自己所主動建 構的學習經驗，其所產生的知識是深 刻久遠的，因為過程中學生已經將其 內化了學習結果。知識不應只是儲存 在腦中的刻板記憶，而是透過學生主 動參與實務社群建構來的。 (二) 學習是涵化的過程 真實情境的學習，有助於學習遷 移，教師應打破上對下的傳統教學模 式，提供孩子主動探索的機會，以增 進幼兒解 決生活上 問題的能 力的需 求。例如：利用搭乘公車時，學習「空 間與方位」、「數」及「生活禮儀」 等概念；實際參與種植，了解植物生 長的原理。這些非正式的學習歷程， 皆是書本以及口語說明無法做到的。 提供真實生活的經驗與機會，讓學生 的學習受益無窮。 (三) 知識的意義建構在生活中 有意義的知識必須建構在真實的 生活情境中。知識與知識間的關連性 必須有適當的情境來做連結，透過自 然的情境，學習者應用其所學的各種 知識來尋找線索、測試自己的假設， 經由長時間與情境的互動和個人反思 所學習到的知識，較容易轉換及應用 到 其 他 的 問 題 情 境 中 （ 楊 家 興 ， 1995）。 (四) 真實情境有助於學習遷移 「情境」在學習遷移的理論及相 關研究中，一直是個重要變項（施郁 芬、陳如琇，1996）。知識必須透過 經驗來傳達與驗證，而經驗則須透過 真實情境來體驗。 (五) 去情境脈絡，讓知識學以致用 所謂「學以致用」是充分發揮知 識學習的最高境界，意即學習者必須 將所習得的知識或經驗「去脈絡化」， 在原則下廣泛的運用，使其發揮知識 的功能。六、 結語
知識學習與真實性的社會脈絡脫 離不了關係，情境認知有助於學習者 主動探索及建構實用的知識與技能。 教師應善用「情境學習」提供有魅力 的對話環境，然而在此過程中，教師 反思更是不容忽視的課題。情境學習 的設置不是毫無目標雜亂無章，教師 透過反思產出高層次的教室知識，這 是現代教師的重要課題，也是身為教 師應盡的責任。 參考文獻 幸曼玲（1994）。從情境認知看 幼兒教育。初等教育學刊，3，165-188。 林玫紅（2000）。情境式留學英 語非同步教材之研發：從英語教學文 化面向出發（未出版之碩士論文）。 淡江大學，臺北。 邱柏翰（2004）。虛擬學習步道 設計與應用（未出版之碩士論文）。 國立臺灣師範大學，臺北。 邱貴發（1996）。情境學習理念 與電 腦輔助學 習－學習 社群理念 探 討。臺北：師大書苑。 姜文閔譯（1998）。經驗與教育。 臺北：五南出版社。 施郁芬、陳如琇（1996）。情境 脈絡與學習遷移。教學科技與媒體， 29，23-31。 陳怡君（2007）。校園空間的視 覺偏好研究-以國小中、高年級學童為 例（未出版之碩士論文）。中原大學 室內設計系研究所，桃園。 黃鳳俞（2009）。情境學習理論 在教學上 的啟示。 北 縣教育， 69， 60-63。 湯志民（2005）。幼兒學習環境 設計。臺北：五南。 楊家興（1995）。情境教學理論 與超媒體 學習環境 。 教 學科技 與媒 體，22，40-48。 蔡敏玲、陳正乾譯（1997）。社 會中 的心智： 高層次心 理過程的 發 展。臺北：心理。 鄭晉昌（1993）。電腦輔助學習 的新教學設計觀－－認知學徒制。教 育資料與圖書館學，31，55-66。 Lave, J., & Wenger, E. (1991).Situated learning: Legitimate peripheral
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