Doi: 10.6217/SEQ.2015.134.9-19
從「情生意動」到「和而不同」：
融入社會技巧訓練的生命教育課程
陳偉仁*
國立嘉義大學特殊教育學系助理教授
楊慧姈
臺北市國語實小教師
陳烱亮
臺北市國語實小教師
陳姵妏
臺北市國語實小教師
摘 要
社會技巧是影響特殊需求兒童在融合情境中，發展人際互動，增進調適能力的 重要知能。本文分享臺北市國語實驗國民小學（以後簡稱國語實小）資源班教師團 隊，開發「情意取向生命教育」的社會技巧訓練課程的歷程。課程發展以繪本故事 討論與延伸活動作為活動主體，教師從強調情意知能引發「情生意動」的觀點，轉 變為生命帶領生命的生命教育，培養學生「和而不同」的生命智慧，這之間的常與 變，呈現出團隊教師的專業發展，依此提供相關的實務建議供參考。 關鍵詞：社會技巧訓練、生命教育、融合教育、情意課程、繪本From Developing Affective Competence to Cultivating Life
Wisdom: Training Social Skills through Life Education
Wei-Ren Chen
*Assistant Professor,
Dept. of Special Education National,
Chiayi University
Huey-Ling Yang
Teacher,
Taipei Mandarin Experimental
Elementary School
Chiung-Liang Chen
Teacher,
Taipei Mandarin Experimental
Elementary School
Pei-Wen Chen
Teacher,
Taipei Mandarin Experimental
Elementary School
Abstract
In inclusion settings, students with special needs have to learn social skills in order to develop interpersonal interactions and improve contextual adjustment abilities. A teacher team of a resource room for students with special needs designed affective-orientated life education curricula focusing on training students’ social skills. Picture books and relevant activities designed by the teachers were used from developing students’ affective competence to cultivating their life wisdom. Further implementation suggestions based on the teachers’ professional development are provided.
Keywords: social skill training, life education, inclusion education, affective curriculum,
picture books
壹、前言：「情」生「意」動
當大白熊（化名）得知「情意課程」（社 會 技 巧 訓 練 ） 將 至 小 人 國 樂 園 進 行 校 外 教 學，他只要來到學習中心（國語實小資源班） 上課便一再詢問。一天，「情」緒油然而「生」， 並化為「意」念的行「動」，平常在原班不知 如何與同儕互動，面對陌生人常是羞赧的大 白熊，近乎自主地完成詢問園方問題的一通 電話。電話掛掉的那一刻，大白熊嘴角漾起 了成就感的一抹微笑，彷彿，他感受到：「如 果我想知道，試一試又何妨！」 社會技巧是自我定位、發展人際關係的 基礎，而身心障礙學生在社會互動上「質」 的困難，是融合教育情境中常見的議題。洪 儷瑜（2002）指出，Gresham根據Bandura的 社會學習理論，提出身障學生社會適應不良 的因素：1.技巧的缺陷：因缺乏社會技巧知 識而表現不當行為；2.表現缺陷：雖具備社 會技巧的知識，但無付諸實行；3.流暢性缺 陷：使用社會技巧時，對已習得的知識較難 正確判斷情境並應用，未能獨立監控自己的 社會行為表現。社會技巧課程將可改善上述 缺陷，經過學習和訓練後，能夠預測其社交 結果，將社會接納的社會行為與價值標準， 表現在生活情境中的知能。 本文分享國語實小學習中心教師團隊， 開發「情意取向生命教育」的社會技巧訓練 課程的歷程。首先介紹教師團隊開發課程時 考量的要素，接著敘述課程設計與運作的實 況，最後省視歷年來課程開發的常與變，呈 現出團隊教師的專業發展，並依此提供相關 的實務建議。貳、課程發展考量要素
一、國語實小身障學生的特質與需求
回應學生的特殊需求，設計適性課程， 是特殊教育課程設計的核心精神，也是國語 實小教師團隊設計情意課程的主要考量。歸 納歷年來曾經服務過的特殊需求學生，我們 了解到資源班學生多半因本身的外顯或內隱 特質，導致自信心與自我調節能力的不足， 於是容易有個性過於退縮，或是情緒失控的 行為表現，影響其在班級中的適應狀況。更 進 一 步 分 析 資 源 班 歷 年 服 務 的 學 生 障 礙 類 別，情緒障礙、自閉症的學生在國語實小佔 多數，100學年度53位學生中，有20位（約 38%）鑑定為自閉症，而有10位（約19%）是 屬 於 情 緒 障 礙 （ 含 注 意 力 不 足 過 動 症 Attention deficit hyperactivity, 簡稱ADHD） 學 生 ， 約 55%的 學 生 被 鑑 定 為 自 閉 症 或 情 障，且有逐年升高的趨勢，這促使我們以相 關課程或融入平常互動的方式，提升學生社 會互動上的知能。二、漸進拓展融合的互惠氛圍
團隊教師走出資源班將服務拓展到學校整體時，深刻了解那是溝通、商議、互惠的 歷程，當中考驗著我們能否擁有「彈性的堅 持」，在關照老師、學生感覺的前提下，誠心 且實際地將因學生特殊需求，可能需要的改 變與調整，進行合乎情理的傳達。同時，也 鍛鍊我們修持「拿捏的藝術」，相信特殊教育 的推展，是洞悉班級、學校、家庭文化與結 構，在順勢而為，隨處逢生中，營造互惠的 氛圍，增進校園中對特殊教育服務的認同感。 基於上述理念，團隊教師建構出「國語 實小特殊教育支援系統層次」（圖1）。
圖1 國語實小特殊教育支援系統層次
以本文所介紹的「情意課程」為例，參 與對象可能就包含了身障生、疑似臨界生、 一般生，活動情境則有資源班、普通班、校 園，甚或社會資源場所，而活動內容含括資 源班特殊需求課程、至普通班推廣的入班宣 導，以及結合學校、社會資源的大型活動， 將資源開放給不同需求層次的學生、老師、 家長，結合特教專業諮詢與校園諮商體系， 試圖創造一個整合性的支援系統。三、隨時、隨處、隨心的動態評估
從實體空間位置而言，國語實小學習中 心位於學校的一樓，增加了其「可親可近」 的特色，孩子們上學到原班前會繞道於此， 熱情地打聲招呼，也聽到老師予以同樣熱情 強度的回應，彷彿注入一股元氣；孩子可以 在下課時，到學習中心吃一塊剛出爐的小比 薩，或是找老師同學下盤象棋、玩一會兒跳 床或大富翁，滿足智性或感統需求；放學時， 孩子不時到學習中心聊聊昨晚觀察到的雞母 蟲生長情形，送老師一「隻」栩栩如生的手 繪腔棘魚，或是陪老師走一段回家的路。 「可親可近」的實體位置，轉化成孩子 們心中「有收有放」的心理空間，讓國語實 小學習中心保持一種動態的運轉。而且，這 樣與孩子校園生活「共同呼吸」的空間轉換 與時間節奏，使得團隊教師可以隨時、隨處、 隨心的解讀孩子當下的身心需求，給予即時 的讚許、協助、處理，也可能成為我們詮釋 孩子行為表徵背後更需要被傾聽、理解的生 活脈絡。參、課程設計與運作
基於上述的體察與省思，國語實小學習 中心自92學年度開始推動情意課程，期間雖 歷經課程設計、繪本選擇、資源運用與整合、 教師協同教學的改變，但皆聚焦在資源班各類型學生態度、心理、情緒及情感的教導。 本課程在國語實小推行時一直稱為「情意課 程」，但事實上隨著課程內容的延伸與教師專 業思維的演進，課程內涵已是在融合教育的 理念下，以「情意取向的生命教育」，培養學 生的社會互動知能。
一、課程理念
課程取名「詩情繪意」，「情」便是情意 課程，強調社會技巧訓練的特教課程中，我 們更希望學生能將所學在統整性的生活情境 裡落實；「繪」指的是繪本故事，我們希望透 過這個媒材，引導學生建立正向情意知能。 具 體 而 言 ， 我 們 整 合 了 情 意 課 程 與 生 命 教 育，開發出適用於融合教育情境的「情意取 向生命教育」。100學年度時，我們統整歷年 來的課程思維，提出「和而不同」的核心理 念，以圖2表示。圖2 「詩『情』『繪』意─情意取向生命教育」課程理念
（一）情意取向 1.繪本故事：正向情意知能的引導 每個孩子都喜歡聽故事，而「繪本」正 是這整個課程架構的重心。在聽故事的過程 中 ， 老 師 除 了 帶 入 社 會 技 巧 的 訓 練 活 動 之 外，也期望學生會對故事中的主角產生認同 投射，自在的將所學得的技巧或經驗運用出 來，進而培養合宜的態度、健全的心理、情 緒的控制。 2.生活情境：統整性的社會技巧訓練 近幾年來，為了因應各類型障礙學生的 需求，資源班所提供的服務不再只是補救教 學，而更需要給予社會技巧的教導與輔導。 許多身心障礙兒童都有自我形象不良、情緒 控制困難與人際關係不佳等問題。我們發現 單一社會技巧的教導不足以滿足特殊學生的 需求，希望透過課程能引導學生們改善自我 形象、加強情緒管理與增進人際互動。 （二）生命教育 此外，我們引用李瑞娥（2010）對「生 命」內涵的詮釋，進行課程內容與生命教育 的結合，生命的內涵包括「生命的意義」，是 身體、心靈與精神的統一體，希望學生透過 本課程，體會到身體外觀形象與性格氣質間 的統整，開展生命存在的意義思考。生命的 第二個內涵是「生命的價值」，期盼學生透過 生命的意義 生命的價值 生命的獨特 安適 繪本故事 正向情意知能的引導 （人與自我、人與他人、人與環境） 生活情境 統整性的社會技巧訓練 （處己、處人、處環境） 點亮「和而不同」的生命智慧 適性多元的創作活動，感知到創造的價值。「生命 的獨特」是生命的第三個內涵，每個人的生 命會因生活環境、年齡、教育、價值觀等因 素，展現獨特性，但獨特性需要在實際情境 裡 ， 透 過 情 緒 管 理 與 人 際 互 動 的 過 程 中 調 節，這也是我們強調社會技巧訓練的目的。 三個內涵皆在涵養「和而不同」的生命智慧， 在人與自我、人與他人、人與環境的互動中， 建 構 正 向 情 緒 發 展 、 獲 致 生 命 的 安 適 自 在 （well-being），達到潛能的適性發揮。
二、課程建構流程
經過歷年來課程的設計、實施、調整， 我們建構了一個課程設計與組織的運作流程 （見圖3），歸納為三大階段：訂定課程目標、 學生適性參與、活動設計與課程回饋：圖3 課程建構流程
（一）訂定課程目標 我們將歷年來訂定的教學目標概念化， 呈現課程的內涵與目標，因應每學期的活動 安排與學生需求進行彈性調整： 1.主動邀約，建立情誼：學習主動邀請 班級同學或友伴參與課程活動。 2.聆聽意見，表達想法：學習在團體中， 聆聽他人的意見與提出自己的想法。 課程核心價值 目標視學生需求彈性調整 繪本的選擇 主題適切、故事生動、延伸操作 教師專業思維 協同合作、關懷學生、興趣專長 學生邀請與安排 學習中心學生＋普通班好朋友 校內主題活動 聖誕感恩活動、校慶義賣活動 課程活動設計 故事聆聽討論、延伸手作活動 課程回饋機制 學生：課堂互動、期末回饋卡填寫 家長：親師互動、期末IEP課程回顧分享 教師：專業對話（隨機聊、領域會議討論） 生活經驗的結合 統整社會技巧訓練 動態性的觀察 對話中反思目標 訂 定 課 程 目 標 學 生 適 性 參 與 活 動 設 計 與 課 程 回 饋3.團隊合作，專長分工：學習在團體中， 和小組成員彼此分工合作完成活動。 4.尋求協助，問題解決：遇到困難時，學 習與友伴主動尋求協助或思考解決的方法。 我們進一步將課程目標與「社會技巧訓 練」領域的能力指標相對應，以「主動邀約， 建 立 情 誼 」 一 項 為 例 ， 對 應 的 指 標 包 括 ： 1-2-3-2能接受不可能每個人都喜歡自己的現 象（處己）、2-1-2-4能表達每個人都有獨特的 地 方 ， 交 友 時 不 以 單 一 標 準 或 條 件 來 選 擇 （如：不以貌取人）（處人）、3-1-2-1能在看 到熟悉的家人、鄰居、同學或老師時，主動 打招呼（處環境）。 （二）學生適性參與 依學生認知能力與人際互動需求之優先 順序，尋求班級導師協助、支持，將課程安 排於校內分組活動時間，提供學生選修。設 計符合學生能力可達成之活動並確實將社會 技巧融入校園生活中。課程進行時，依其能 力進行分組（同質組及異質組），力求每位學 習中心學生都能排入情意課程的活動中。 （三）活動設計與課程回顧 教師團隊基於專業自主，編選相關繪本 並設計相關主題與活動，且於上學期時結合 校內「聖誕感恩活動」，讓學生運用學會製作 的點心，分送給全校師生，並在教師晨會中 邀請學生代表致詞，表達對師長們的感恩與 祝福。下學期時舉辦「校慶義賣活動」，學生 學習製作的點心（如玉米鮪魚堡、鳳梨火腿 玉米比薩）成為熱賣商品。上述兩項大型活 動，一方面提供學生成果分享呈現的機會， 另一方面也促進學習中心活動與學校運作間 的互動融合，建構學校本位的融合課程。
三、課程運作實例
以100學年度上學期為例，我們以繪本 「大象愛瑪」為主題，運用延伸活動訓練孩 子在團體中表達自己想法，並透過活動，學 習與團體成員合作，共同完成活動為目標。 教師採協同教學方式，分年段（三～六年級） 進行，每週一節課40分鐘，活動會依不同年 段學生的需求進行微調。 課程分為兩個階段，階段一是「詩情繪 意」的繪本導讀，引導學生覺察並展現自我 的獨特性，並透過戶外體驗活動，學習自我 獨特性如何在生活情境中定位，而階段二的 「歲末感恩系列」活動，便是對他人表達悅 納自我獨特性的感謝，涵養「和而不同」的 生命智慧。 （一）階段一：詩情繪意—點亮「和而 不同」的生命智慧 討論主角（大象艾瑪）在團體中對自我 與眾不同的覺察、改變、悅納，體會生命多 元樣態之美。進一步延伸悅納自我與眾不同 的概念，引導學生思考自我的獨特性，並將 獨特性表現在面具的設計、彩繪與裝飾上。 也在戶外體驗活動中，學習調和自我獨特性 和群體互動感。 1.故事討論（第1~3週） 學生聆聽繪本「大象艾瑪」的故事（圖4）， 進一步討論艾瑪如何在情境中定位自我的獨 特，引發學生感知自我形象，進一步思考調 整改善的方法，學習認識自我與肯定自我價 值（人與自己），並且思考群己關係（人與他 人）。圖4 故事展演與聆聽
2.面具手創（第4~8週） 延伸繪本「大象艾瑪」悅納自我與眾不同的概念，引導學生從草圖、手作到展演以 自我風格為出發點，製作匠心獨具的面具， 面具完成後的發表與欣賞，訓練學生以合宜 的態度表達自我特質，並欣賞他人的特色， 是初步的自我實現（人與自己），也是個體生 命的映照，如一位立志長大要當個阿兵哥的 小朋友，設計了迷彩風格的面具（圖5）。
圖5 面具製作仿若生命映照
3.戶外體驗 我 們 也 擴 大 活 動 體 驗 的 範 圍 至 校 外 場 所，至「二格山自然中心」製作環保袋，且 「小人國」樂園的的建築模型觀賞，也讓學 生發現世界各地的文化特色。這些戶外體驗 目的是提供更多情緒處理與群性互動機會， 在親師合作中參與更多元的活動，而學生如 實表達自我感覺的省思（如圖6），成為我們 進 一 步 引 導 他 們 學 習 人 際 和 諧 互 動 的 重 要 （人與他人），並對社區環境的體驗與珍惜 （人與環境）。 （二）階段二：歲末感恩系列活動—蜜 蜜甜心餅（第9~18週） 獨特需要被理解接納，也需要個體滿懷 感謝，營造良性互動。「感恩心生活」是以影 片觀看、藝術作品賞析、遊戲表現，引導大 家省視生活中感謝的對象與事件；「感動心創 作」則邀請原班好朋友製作餅乾，分送給全 校師生，營造校園感動氛圍（圖7）；「感謝心 表達」在教師晨會中致贈餅乾給全校師長， 並傳頌對師長們的深深謝意（圖8），最後以 心情卡、海報看板製作為課程畫下句點，引 導學生回顧一學期來的學習歷程。這些活動 的目的在建立學生與同儕的友善關係（人與 他人），並創造與感念接納自我的環境（人與 環境）。圖6 如實表達自我感受的小記
圖7 和樂融融做餅乾
圖8 歡歡喜喜表感謝
肆、教師專業發展省思與建議
我們從實施對象與情境的延展、主題內 涵朝向生命統整、核心繪本的深度經營、團 隊合作對話促發教學創新，呈現專業成長的 軌跡，並依此提供相關建議。一、實施對象與情境的延展
課 程 的 發 展 需 要 透 過 師 生 間 動 態 的 互 動，敏覺學生的需求進行調整，也有賴教師 考量學校情境，依據校園生態設計適切的運 作。尤其，融合教育推展的目的，是讓普通 教育與特殊教育間產生有機的互動，更需教 師覺察學校文化，選擇適切的方式與管道， 建立以良性互動為基礎的相生相容關係。從 歷年課程運作的實踐、省思、調整後，我們 擴大了教學的對象，且讓教學的情境逐漸結 合學校的大型活動，透過這樣的延展，讓課 程產生源源不絕的生機（見圖9）。 在教學對象方面，原本我們採用「同質 混齡」的型態，邀請一至六年級所有資源班 的學生參與課程，學生固著的社交特性及分圖9 教學對象的擴大與活動情境的延展
心頻率降低，不同年級孩子的互動也明顯增 加，更間接觀察到高年級學生平時較難察覺 的惻隱之心，以及對年幼孩子的關照。從98 學年度開始，我們調整為「異質同齡」的方 式，同年級的學生（資源班學生與普通班好 友）因彼此程度相近需求相同較容易帶動， 進行問題討論時更能切中意旨，而達到同儕 學習、建立關係的學習成效。 而在教學情境方面，原本以資源班學生 為主時，主要是利用午休的外加方式，在資 源班的教室環境中進行課程；從98學年度開 始，讓學生在分組活動中選修，而且積極地 將學校的「聖誕感恩活動」，以及資源班本身 的「校慶義賣活動」納入課程中，或適時安 排戶外活動，情境越趨融入、整合且真實。
二、朝向生命統整的主題內涵
對於資源班學生而言，提供社會技巧訓 練，建立個人適切的行為表現，以因應社會 生活的需求，是「社會技巧領域課程」的基 本理念。但在實際運作上，起初我們針對學 生們所欠缺的社交技巧不斷重複練習，在特 定的情境中進行技術的直接教導，成果卻不 如預期。 經過資源班教師們不斷的摸索、討論、 調整與改變課程的運作後，我們終於找出自 己的教學模式，轉向情意取向的課程思維。 誠如鍾聖校（2000）提出情意教學的宗旨是 要培養人們具有寬容、欣賞、尊重與關懷的 態度，同時也應該具有激發注意、創意思考、 適當行動的行為特質，這一理念正是我們在 教學的過程中不斷努力想達成的目標，也逐 漸朝向生命統整的方向經營課程，點亮學生 「和而不同」的生命智慧。 此外，依據特殊需求領域課程大綱，「社 會技巧領域課程」的三個主軸—處己、處人、 處環境，似乎也與生命教育的三大領域—人 與自己、人與社會、人與環境—呼應，像是 「 處 己 」 主 軸 強 調 的 是 情 緒 管 理 與 自 我 效 能，也就是生命教育中「人與自己」協助學 生發展潛能，認識自我，找出真我，進而實 現自我的落實，兩相呼應下更支持了我們以 生命教育的角度進行社會技巧訓練。 簡而言之，我們建議社會技巧的訓練， 可在生命教育的課程內涵中運作，朝向整全 人格的培養，「融合」的意義更因此有新的解 讀：「融和」--「融」代表融理入情，以情感 關係的建立為前提，適切地融入社會知能、 生命義理的傳達，也可代表普教與特教間的 共融共存；「和」是和而不同，悅納自我的獨 特（優勢、弱勢），欣賞人我間的差異，創造 同中有異、異中有同的生命，象徵普教與特 教間的互惠合和。三、核心繪本的深度經營
一直以來，我們以繪本做為整個教學活 動的設計架構，教師們更容易針對主題的中 心意旨來設計教學活動。且教師們透過課後 討論、網路資料的搜尋及教學商品的分享， 使得學習活動更能貼近學生需求，而學生也 因活動與日常生活連結，在進行活動時更能 熱切參與而增加了活動的趣味性。 我們發現往年選用多種繪本進行主題教 學，教學者除了要分配設計自己的活動單元 外，還需再為其他單元課程做連結和延伸， 造成在課程規劃上的壓力和不確定性。因此 改採一繪本一主題的方式進行，在大架構下 （相見歡一故事聆聽一美食點心製作一再思 故事一回顧感謝）（圖10），各個年級按照其 需求設計出個別化的活動，提高教師的自主 性和彈性，並能讓活動更為完整和有調整的 空 間 ， 各 年 級 老 師 也 能 作 經 驗 的 分 享 與 交 流，並能隨時針對孩子的問題和狀況做出應 變和更為適性的教學。 具體而言，我們建議深度經營單一繪本 主題課程時，可以「相見歡」開始，透過可 愛小學堂、創意名片交換、故事接龍……等 活動，讓來自不同班級的資源班學生、普通 班好友熟識彼此。然後進入「故事聆聽」，教 師講述故事內容，透過學習單，回顧故事的相見歡 故事聆聽 點心美食製作 故事再思 回顧感謝
圖10 「詩情繪意」活動架構
點、線、面。接著便是學生最喜愛期待的「點 心美食製作」，延伸繪本故事內容，與家長合 作帶領學生製作點心，且正式製作點心前， 可透過樹脂土模型製作進行構思、組織、創 造。而「故事再思」部分，可透過故事改編、 繪本主角相關職業生涯介紹等，引導學生更 深入地思考主角遭遇的困境，應用更適切的 社會技巧協助主角解決問題。最後以「回顧 感謝」作為課程的收尾，學生將學習感動化 為文字，搭配課堂照片剪影，把學習的點滴 佈置成看板（圖11），掛在教室外的窗台，成 為校園中讓人駐足細品的溫馨角落。四、團隊合作對話促發教學創新
團隊教師共同研發課程的過程中，我們 察覺彼此的互動逐漸由協同轉為彼此合作， 藉由討論激發創意、經由合作而能分工來減 輕各自負擔，最後也能因學生不同的需求調圖11 學生製作的創意名片像大象艾瑪身
上每一塊繽紛獨特的色彩
整教學活動。每次課後的討論與週五的專業 對談中，我們紀錄教學的問題、分享彼此的 教學經驗，也適時抒解教師的壓力與解決教 學中所面臨的問題，如學生情緒處理、課程 活動的調整與教師教學態度的改變等。 因此，我們建議協同合作教學除了必須 主題：友誼與分享 單元二 一片披薩一塊錢 故事伸展臺 單元一 月亮掉下來來 單元四 第一百個客人 商品開賣了 繪本導讀 課程活動 課程活動 課程活動 單元三 好暖好暖的被子 課程活動 廣告設計 點心設計 圖形剪貼真有趣 四格漫畫出爐了 我的拿手點心 商品開賣了 房屋設計師 我的夢想家 商品設計 可愛工作坊由 資 源 教 師 們 各 自 分 工 進 行 課 程 規 劃 與 活 動、教材製作或協助教學，更需要透過團隊 合作對話，為前置教學做準備，預先考慮教 學上會面對的困難共同尋求解決的策略，甚 或 激 盪 出 創 造 性 的 教 學 構 想 ， 促 發 教 學 創 新，不斷在專業中成長。
