IR:Item 987654321/4583
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(2) 中文摘要. 論文名稱：減少結果獲知頻率對手肘彎曲動作學習的影響 總 頁 數：72 頁 校所組別：國立臺灣體育學院體育研究所運動競技組 畢業時間及提要別：九十八年度第一學期碩士學位論文提要 研究生：楊佩玲 指導教授：趙榮瑞 教授. 中文摘要 本研究的主要目的在探討結果獲知次數的降低，對於青 少 年 手 臂 內 移 動 作 的 學 習 效 果。實 驗 將 5 0 名 自 願 的 實 驗 參 加 者 （ 男 生 27 名 、 女 生 23 名 ， 平 均 年 齡 14.5 歲 ） 隨 機 分 派 成 100%回 饋 組 、 20%回 饋 組 、 10%回 饋 組 、 寬 帶 回 饋 組 與 寬 帶 相 對 組 等 ， 操 作 Biometrics E-Link 手 肘 彎 曲 57 度 的 動 作 學 習 ， 在 100 次 獲 得 期 的 動 作 練 習 後 ， 進 行 立 即 保 留 測 驗 與 延 遲 保 留 測 驗，每 一 位 實 驗 參 加 者 也 在 獲 得 後 進 行 4 1 度 的 立 即 遷 移 測 驗 與 延 遲 遷 移 測 驗 。 Biometrics E-Link 記 錄 的 每 次 手 肘彎曲角度則用以計算恆常誤差、絕對誤差、整體誤差、變 異 誤 差 和 變 異 誤 差 係 數 等 誤 差 指 標 ， 並 以 5（ 組 別 ） × 2（ 測 驗 ） 混 合 設 計 二 因 子 變 異 數 分 析 與 Duncan 法 事 後 比 較 進 行 統 計 分 析 。 保 留 測 驗 的 結 果 顯 示 變 異 誤 差 沒 有 組 別 的 差 異（ p > . 0 5 ）， 立 即 保 留 測 驗 的 變 異 誤 差 則 顯 著 低 於 延 遲 保 留 測 驗 （ p < . 0 5 ）； 在 立 即 保 留 階 段 的 恆 常 誤 差 則 顯 示 1 0 0 % 回 饋 組 顯 著 高 於 其 他 實 驗 組 別 （ p < . 0 5 ）， 延 遲 保 留 測 驗 的 恆 常 誤 差 則 沒 有 組 別 間 的 顯 著 差 異 （ p > . 0 5 ）。 不 同 回 饋 組 別 間 在 遷 移 測 驗 則 沒 有 統 計 的 顯 著 差 異 （ p > . 0 5 ）。 研 究 發 現 過 多 的 結 果 獲 知 回 饋 頻 率 對 於 青 少 年 的 手 臂 內 移 動 作 學 習 僅 為 表 現 變 項，降低回饋頻率的手段中，固定結果獲知給予（寬帶相對 組與低相對回饋頻率）和漸褪式的寬帶回饋均有助於動作學 習。 關鍵詞：青少年、動作學習、擴增性回饋、結果獲知. I.
(3) 英文摘要. Ya n g , P e i - L i n g ( 2 0 1 0 ) . E f f e c t s o f R e d u c e d F r e q u e n c y o f Knowledge of Results on the Learning of Elbow Flexion Movement.Unpublished master thesis, National Taiwan College of Physical Education.. Abstract The purpose of this study was to investigate the learning effect of elbow flexion movement through the various manipulations of the reduced knowledge of results (KR) for adolescent. Fifty voluntary participants, 23 female and 27 male (mean age = 14.5 years), were assigned randomly to 100 percent KR frequency group, 20 percent KR frequency group, 10 percent KR frequency group, performance-based bandwidth group, and the control group of performance-based bandwidth. All participants were asked to operate and to learn the Biometrics E-Link system for 57 degrees of elbow flexion. After 100 trails of acquisition, every participant was assessed the learning effects by immediate retention test, delay retention test, 41 degrees of elbow flexion immediate transfer test, and 41 degrees of elbow flexion delay transfer test. The angle of elbow flexion was acquired by Biometrics E-Link system and was used to calculate the error scores: constant e r r o r, a b s o l u t e e r r o r, t o t a l v a r i a b i l i t y, v a r i a b l e e r r o r, a n d coefficient of variable e r r o r. 5 (group) × 2 (test) Mixed-design two way A N O VA a n d Duncan post-hoc comparison were used to test the statistical difference. The results of retention test showed there was no groups difference for variable error (p > .05), but the immediate retention test was lower than delay retention test (p < .05). The constant error of 100 percent KR frequency group was the largest in immediate retention test (p < .05), but there were no group difference in delay retention test (p > .05). There were no group differences for transfer test (p > .05). It indicated that high KR frequency was the performance variable for the adolescent to acquisition the skill of elbow flexion. For the t e c h n i q u e s o f r e d u c e a u g m e n t e d f e e d b a c k f r e q u e n c y, t h e constant to provide KR (the control group of performance-based bandwidth and the groups of lower KR frequency) and the fading technique (performance-based bandwidth group) were benefit for motor learning. Keywords: adolescent, motor learning, augmented feedback, knowledge of result. II.
(4) 謝誌. 謝. 誌. 「只有不願意做，沒有做不到的事」！這是我要求自己 的信念，終於順利完成研究所學業了，在體大這學習殿堂接 受陶冶教育學能將近二十載，從體專到體院、自體院的教育 學程到碩士班，求學過程一路走來，母校ㄧ直陪著我成長、 學習，對母校有著一份深厚而特殊的情感。隨著學經歷的成 長，越到高處越自覺知識貧乏、智慧不足，體悟到走在教育 路上的我，更須用心努力學習新知，化知識為能力，希望為 教 育 善 盡 綿 薄 之 力，所 以 選 擇 在 職 進 修，繼 續 活 到 老 學 到 老 。 在 研 究 求 學 的 過 程 中，首 先 要 感 謝 我 的 指 導 教 授 - 趙 榮 瑞 博士，於學業及待人處事上的耐心教悔，及不斷的鼓勵與指 導；感謝體研所許光麃所長為在職專班所費的苦心，讓我們 公餘之時得以探索學術的奧秘；並感謝林晉榮教授、陳重佑 教授於口試時精闢的意見及寶貴的建議與思考方向，讓我的 論文可以更臻完美。同時要特別感謝陳重佑教授，對於實驗 的指導及論文上的建議與糾正，使研究能順利完成並使本論 文的內容更為充實正確。此外，要感謝陳裕鏞博士、聶喬齡 博士、及台體大所有的師長，因為您們不斷的指導、鼓勵與 打氣，讓資質平庸的我能順利完成研究所的學業。 其 次 ， 要 感 謝 我 服 務 學 校 的 校 長 -羅 能 熙 、 訓 導 主 任 -朱 恆賦及學校同事的關心與協助，才使論文得以如期完成。 還要感謝在兩年的求學生涯中，生物力學團隊的夥伴們 寶 濟 學 姐、阿 絹 學 姐、鳳 梅、惠 靜、宜 禎，由 於 他 們 的 陪 伴 ， 讓我的實驗過程不至於孤寂獨行，在互相砥勵與幫助的過程 中，更讓我體會到一起做實驗研究的樂趣與成就感。 最重要的，我要感謝我的家人，謝謝爸、媽含辛茹苦的 栽 培 及 二 個 懂 事 的 兒 女 - 東 懿 及 之 婷，感 謝 他 們 在 我 求 學 的 二 年 裡，都 能 主 動 做 好 自 己 份 內 工 作 並 幫 忙 家 事，沒 讓 我 操 心 ； 感 謝 學 生 -永 檉 、 斯 瑋 、 婉 樺 、 宗 陞 的 幫 忙 與 協 助 ， 讓 我 在 學 校的訓練工作減輕很多壓力；而特別要感謝的是我最親密的 外 子 -允 龍 ， 由 於 他 的 鼓 勵 與 支 持 ， 我 才 能 繼 續 走 上 求 學 之 路，在求學期間 更 常 身 兼 數 職 ， 將 整 個 家 打 理 得 井 然 有 序，讓 我 無 後 顧 之 憂 的 專 心 於 學 業，沒 有 他 就 沒 有 現 在 的 我 。 最後，對每一個幫助過我的教授、同事、同學致上深深 的謝意，僅以此論文獻給所有關心我的人。 楊佩玲 謹誌 中華民國九十八年六月. III.
(5) 目錄. 目. 錄. 中 文 摘 要 ………………………………………………………………Ⅰ 英 文 摘 要 ………………………………………………………………Ⅱ 謝. 誌 …….………………………………………………………..Ⅲ. 目. 錄 …….………………………………………………………..Ⅳ. 圖. 目. 錄 …….………………………………………………………..Ⅵ. 表. 目. 錄 …….………………………………………………………..Ⅶ. 第壹章 緒論 第一節. 研 究 背 景 ………………………………………........1. 第二節. 研 究 目 的 ………………………………………........5. 第三節. 研 究 問 題 ………………………………………........5. 第四節. 研 究 假 設 ………………………………………........6. 第五節. 研究範圍與限制. 第六節. ………………………………...6. 名 詞 解 釋 與 操 作 型 定 義 ……………………………7. 第貳章 文獻探討 第一節. 回 饋 之 類 型 與 機 制 …………………………………14. 第二節. 回 饋 頻 率 及 引 導 假 說 ………………………………18. 第三節. 不 同 回 饋 頻 率 的 結 果 獲 知 對 學 習 效 果 影 響 …..22. 第四節. 本 章 總 結 ……………………………………………..25. 第叄章 研究方法與步驟 第一節. 研 究 架 構 ………………………………………….…26. 第二節. 研 究 對 象 …………………………………………….27. 第三節. 研 究 工 具 …………………………………………….27. IV.
(6) 目錄. 第四節. 研 究 流 程 ………………………………………..…. 28. 第五節. 研 究 方 法 與 程 序 ………………………………..….29. 第六節. 資 料 處 理 …………………………………………….30. 第肆章 結果與討論 第一節. 各 階 段 保 留 測 驗 的 描 述 統 計 資 料 ………………31. 第二節. 各 階 段 遷 移 測 驗 的 描 述 統 計 資 料 ………………41. 第三節. 綜 合 討 論 ……………………………………………..51. 第伍章 結論與建議 第一節. 結 論 ……………………………………………………60. 第二節. 建 議 ……………………………………………………61. 引用文獻 一、中 文 部 份 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 6 3 二、英 文 部 份 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 6 9. 附錄 附 錄 Ⅰ參 與 學 術 研 究 家 長 （ 監 護 人 ） 同 意 書 …………………72. V.
(7) 表目錄. 圖目錄 圖 2-1. 回 饋 的 種 類 ……………………………………………….. 15. 圖 3-1. 研 究 架 構 .…………………………………………………. 26. 圖 3-2. 實 驗 檢 測 現 場 (a)預 備 動 作 (b)手 肘 彎 屈 動 作 學 習 …27. 圖 3-3. 實 驗 流 程 圖 …………………………………………………28. VI.
(8) 表目錄. 表目錄 表 4-1 各 階 段 保 留 測 驗 的 -絕 對 誤 差 -描 述 統 計 資 料 ....….. 32 表 4-2 各 階 段 保 留 測 驗 的 -絕 對 誤 差 -變 異 數 分 析 摘 要 表 ... 33 表 4-3 各 階 段 保 留 測 驗 的 -恆 常 誤 差 -描 述 統 計 資 料. ….…..34. 表 4-4 各 階 段 保 留 測 驗 的 -恆 常 誤 差 -變 異 數 分 析 摘 要 表 ... 35 表 4-5 各 階 段 保 留 測 驗 的 -恆 常 誤 差 -單 純 主 要 效 果 摘 要 表 35 表 4-6 各 階 段 保 留 測 驗 的 -整 體 誤 差 -描 述 統 計 資 料 ………. 36 表 4-7 各 階 段 保 留 測 驗 的 -整 體 誤 差 -變 異 數 分 析 摘 要 表 ….37 表 4-8 各 階 段 保 留 測 驗 的 -變 異 誤 差 -描 述 統 計 資 料 .……….38 表 4-9 各 階 段 保 留 測 驗 的 -變 異 誤 差 -變 異 數 分 析 摘 要 表 ….39 表 4 - 10 各 階 段 保 留 測 驗 的 - 變 異 誤 差 係 數 - 描 述 統 計 資 料 … 4 0 表 4 - 11 各 階 段 保 留 測 驗 的 - 變 異 誤 差 係 數 - 變 異 數 分 析 摘 要 4 1 表 4 - 12 各 階 段 遷 移 測 驗 的 - 絕 對 誤 差 - 描 述 統 計 資 料 … … … . . 4 2 表 4 - 13 各 階 段 遷 移 測 驗 的 - 絕 對 誤 差 - 變 異 數 分 析 摘 要 表 … 4 3 表 4 - 14 各 階 段 遷 移 測 驗 的 - 恆 常 誤 差 - 描 述 統 計 資 料 … … . . . . 4 4 表 4 - 15 各 階 段 遷 移 測 驗 的 - 恆 常 誤 差 - 變 異 數 分 析 摘 要 表 … . 4 5 表 4 - 16 各 階 段 遷 移 測 驗 的 - 整 體 誤 差 - 描 述 統 計 資 料. ……...46. 表 4 - 17 各 階 段 遷 移 測 驗 的 - 整 體 誤 差 - 變 異 數 分 析 摘 要 表 … . 4 7 表 4 - 18 各 階 段 遷 移 測 驗 的 - 變 異 誤 差 - 描 述 統 計 資 料. ….…..48. 表 4 - 19 各 階 段 遷 移 測 驗 的 - 變 異 誤 差 - 變 異 數 分 析 摘 要 表. ..49. 表 4 - 20 各 階 段 遷 移 測 驗 的 - 變 異 誤 差 係 數 - 描 述 統 計 資 料. ..50. 表 4 - 21 各 階 段 遷 移 測 驗 的 - 變 異 誤 差 係 數 - 變 異 數 分 析 摘 要 5 1. VII.
(9) 第壹章 緒論. 第壹章 緒論 本 章 的 內 容 包 括 : 第 一 節、研 究 背 景；第 二 節、研 究 目 的 ； 第三節、研究問題；第四節、研究假設；第五節、研究範圍 與限制；第六節、名詞解釋與操作型定義。. 第一節 研究背景 教學是一門科學亦是一門藝術，教師依據自己的風格、 專長，考量學生、教學項目、目標、場地設備，選擇適合學 生的教學方法以期有效的達到教學目標（溫麗香、林玉瓊， 2003） 。 所 以 ， 在 教 學 過 程 中 ， 除 了 需 明 確 的 敘 述 教 學 目 標 及教學內容，更應正確說明及示範。而體育教師需要適時又 正確的提供回饋訊息給學生，才是完整的教學。在動作技能 學習的初期，會有很多錯誤，表現也不穩定，學習者可能知 道動作做錯，卻不知道該如何改善，所以需要透過教師適當 的回饋訊息，來協助修正錯誤，達到學習成效。如何讓動作 學習有效率，快速達到要求目標，應該是藉由內在回饋機制 一次又一次地嘗試去解決動作的問題；或藉由外在回饋訊息 不斷地修正過程中，找到執行該動作的最佳方法。 運動技能學習中，光只靠不斷的練習或獲得經驗充實技 能水準是不夠的，其中影響運動技能學習的變項有許多，如 認知的學習、練習的安排、示範教學、回饋的訊息等（范春 源 ， 1 9 9 3 ； 張 春 秀 ， 1 9 9 6 ； 陳 俊 汕 ， 2 0 0 0 ）。 1 9 3 0 年 代 心 理 學 大 師 桑 代 克 (Thorndike)， 在 早 期 的 研 究 中 利 用 畫 線 的 學 習 來 探 討 回 饋 (feedback)對 學 習 的 影 響 ， 結 果 清 楚 的 指 出 :回 饋. 1.
(10) 第壹章 緒論. 可以改進人類的反應學習。並說明只有練習是不會促進學習 的 ， 必 須 伴 隨 回 饋 的 發 生 才 能 產 生 學 習 （ 林 清 山 ， 1 9 9 2 ）。 回 饋 ( f e e d b a c k ) 是 促 進 動 作 學 習 最 重 要 的 因 素 之 一，不 同 的 回 饋 形 式 、 量 及 給 予 的 時 間 等 等 皆 會 影 響 動 作 表 現 和 動 作 學 習 (Bilodeau,1966； Schmidt ＆. Lee,1999)回 饋 訊 息 在 動 作 技 能. 學 習 扮 演 著 重 要 的 影 響 變 項 (Swinnen,1996 ； Schmidt. ＆. L e e , 1 9 9 9 )。 近 年 來 ， 適 當 回 饋 頻 率 給 予 的 重 要 性 及 其 對 於 動 作 表 現 與 學 習 之 影 響 的 議 題 ， 逐 漸 浮 現 於 眾 多 研 究 當 中 (Lai Shea,. ＆. 1999 ； Wulf,Shea. ＆. Matschiner,. 1998 ； Wulf,. Schmidt 和 Deubel, 1993)。 在 動 作 技 能 的 學 習 過 程 中 ， 回 饋 是提供動作表現有關的訊息，並做為下一次動作執行時的修 正 參 照 標 準。結 果 獲 知 (knowledgo of results,簡 稱 KR)是 透 過 口語方式傳遞動作結果的訊息，提供學習者修正先前不正確 的 動 作 （ 陳 欣 燕 ， 民 88） 。 A d a m s ( 1 9 7 1 ) 提 出 運 動 學 習 的「 閉 鎖 環 」理 論 ( c l o s e d - l o o p theory)， 他 認 為 必 須 透 過 外 在 回 饋 的 方 式 ， 尤 其 是 結 果 獲 知 (Knowledge of Result,簡 稱 KR)的 運 用 ， 才 能 進 一 步 使 學 習 者 針 對 錯 誤 的 認 知 加 以 修 正 ， 以 形 成 最 正 確 的 參 考 值 。 Schmidt(1975) 所 提 出 的 基 模 理 論 亦 認 為 KR對 於 動 作 學 習 的 初 期 相 當 重 要，因 為 透 過 KR的 訊 息 可 以 建 構 及 加 深 確 認 基 模 (recognition schema)， 這 有 助 於 後 續 動 作 的 表 現 與 學 習 。 由 此 可 知. KR. 對 於 運 動 學 習 的 重 要 性 。 Schmidt. ＆. Wrisberg(2000)認 為 KR的 訊 息 在 動 作 技 能 的 過 程 是 很 重 要 ， 但僅適合較簡單的動作、封閉式動作技能或是在實驗室中進 行。 早 期 動 作 學 習 訊 息 處 理 的 觀 點 Adams(1971) ；. 2.
(11) 第壹章 緒論. Schmidt(1975)主 張，學 習 者 需 仰 賴 KR訊 息 與 前 一 次 試 做 ，進 行 動 作 正 確 性 的 參 照 ， 促 進 較 好 的 動 作 記 憶 痕 跡 ， 並 預 測 100% KR頻 率 將 有 最 大 的 學 習 效 益 。 運 動 學 習 的 研 究 指 出 ， KR的 絕 對 頻 率 和 技 能 表 現 間 有 正 相 關 存 在，但 部 分 研 究 指 出 當 KR存 在 時 ， 學 習 行 為 會 改 變 ， 而 當 KR被 撤 除 時 的 階 段 ， 行 為 仍 然 保 留 它 的 熟 練 度 (Adams,Goetz,Marshall,1972)。 Baird ＆. Mughes(1972)發 現 ， 試 做 時 沒 有 KR， 雖 然 不. 能得到立即的效果，但在學習的遷移上是非常重要的變數。 這 種 說 法 也 得 到 Salmoni(1984)的 支 持 ， 他 認 為 提 供 較 少 百 分 比 的 次 數 ， 會 讓 技 能 表 現 更 有 效 率 。 相 關 研 究 證 實 (Swinnen,1990,Swinnen,Schmidt,Nicholso ＆ Shapiro,1990) ， 當 學 習 者 動 作 執 行 結 束 後 立 即 給 予 K R， 是 阻 擾 學 習 者 對 動 作 評估的過程，忽略動作本身產生的回饋機轉，因此，增加提 供 學 習 者 在 接 受 KR之 前 的 這 一 段 時 間 進 行 動 作 結 果 的 錯 誤 評 估 ， 是 能 增 加 保 留 測 驗 的 學 習 效 益 。 Hogan. ＆. Y a n o w i z ( 1 9 7 8 ) 的 研 究 指 出，學 習 者 在 動 作 執 行 後 與 回 饋 給 與 之前的結果獲知延遲期間進行動作的自我估計，亦能增加學 習者在保留測驗的學習效益。 Mosston 教 學 光 譜 理 論 ， 其 論 點 認 為 教 與 學 的 過 程 ， 是 師 生 所 做 的 一 連 串 的 決 定 （ 周 宏 室 ， 1994） ； 教 師 所 決 定 的 回饋方式，會影響學生的決定，進而影響學習者的運動學習 成效。在學習的過程中，透過結果獲知，學習者可瞭解自己 動作與目標的差距，再經過不斷練習和修正的過程，使動作 達到精確及熟練的境界。 Drowatzky(1975)綜 合 許 多 專 家 及 學 者 的 研 究 發 現：在 一 定的練習時間及次數的限制下，不同的練習條件能獲得不同. 3.
(12) 第壹章 緒論. 的練習成效及學習的保留效果。因此，在運動技能學習歷程 中，有相當重要的因素左右運動技能的學習。何種練習條件 會影響學習的成效呢？外在回饋訊息就是其中主要的影響因 素 之 一。Locke ＆. Latham(1990)指 出 回 饋 的 訊 息 可 提 供 學 習. 者瞭解其表現與目標的差距，當表現與目標的差距較大時， 學習者會增加其努力的程度以改變其表現；若目標與表現間 的差距較接近時，學習者會儘量的維持其表現水準或進一步 的 提 升 其 目 標。Lee, Keh ＆. Magill(1993)研 究 指 出 回 饋 不 僅. 是影響運動技能學習的重要因素，對於運動技能的提升亦扮 演著舉足輕重的角色。 而回饋訊息在動作技能學習的範圍下扮演著重要的影響 變 項 (Swinnen,1996； Schmidt ＆. Lee,1999)， 是 提 供 訊 息 給. 學 習 者 ， 其 中 結 果 獲 知 (KR)是 在 完 成 動 作 後 ， 看 到 或 聽 到 結 果 ； 而 表 現 獲 知 (KP)是 一 種 執 行 的 技 巧 、 一 種 感 覺 、 有 關 正 確性的了解，或跟動作效率有關。當個體系統受到不同的環 境 （ 回 饋 頻 率 安 排 ）， 就 可 能 因 小 小 的 動 作 修 改 ， 而 產 生 明 顯 的動作技能質的改善，進而影響學習表現。若能適當安排回 饋頻率，並給予正確的動作指導，可以改善學習者的學習表 現。因此，提供不同回饋頻率安排，是否真能有助於運動技 能的學習，是本文之研究動機。有鑑於此，本研究乃以手臂 內 移 動 作 學 習 為 實 驗 方 法 ， 探 討 以 不 同 回 饋 頻 率 之 教 學 效 果，進而探討不同回饋頻率之保留效果與遷移效果的差異， 何者為最佳的教學回饋方式，以期望對體育教學有所幫助。. 4.
(13) 第壹章 緒論. 第二節 研究目的 本研究的具體目的如下: （ ㄧ ） 比 較 不 同 回 饋 頻 率 的 KR 對 手 肘 彎 曲 立 即 保 留 效 果 的 影響。 （ 二 ） 比 較 不 同 回 饋 頻 率 的 KR 對 手 肘 彎 曲 立 即 遷 移 效 果 的 影響。 （ 三 ） 比 較 不 同 回 饋 頻 率 的 KR 對 手 肘 彎 曲 延 遲 保 留 效 果 的 影 響 （ 三 天 後 ）。 （ 四 ） 比 較 不 同 回 饋 頻 率 的 KR 對 手 肘 彎 曲 延 遲 遷 移 效 果 的 影 響 （ 三 天 後 )。. 第三節 研究問題 本研究所要探討問題如下: （ ㄧ ） 接 收 不 同 回 饋 頻 率 的 KR 訊 息 ， 是 否 影 響 立 即 保 留 效 果？ （ 二 ） 接 收 不 同 回 饋 頻 率 的 KR 訊 息 ， 是 否 影 響 立 即 遷 移 效 果？ （ 三 ） 接 收 不 同 回 饋 頻 率 的 KR 訊 息 ， 是 否 影 響 延 遲 保 留 效 果？ （ 四 ） 接 收 不 同 回 饋 頻 率 的 KR 訊 息 ， 是 否 影 響 延 遲 遷 移 效 果？. 5.
(14) 第壹章 緒論. 第四節 研究假設 根據上述的研究問題，本研究的假設為: （ ㄧ ） 接 收 不 同 回 饋 頻 率 的 KR 訊 息 ， 對 立 即 表 現 效 果 有 顯 得影響。 （ 二 ） 接 收 不 同 回 饋 頻 率 的 KR 訊 息 ， 對 延 遲 保 留 效 果 有 顯 得影響。 （ 三 ） 接 收 不 同 回 饋 頻 率 的 KR 訊 息 ， 對 立 即 遷 移 效 果 有 顯 得影響。 （ 四 ） 接 收 不 同 回 饋 頻 率 的 KR 訊 息 ， 對 延 遲 遷 移 效 果 有 顯 得影響。. 第五節 研究範圍與限制 一 、 本 研 究 範 圍 以 50 位 青 少 年 進 行 研 究 ， 均 為 初 學 者 。 二、本研究限制為: （ㄧ）本研究受試者是從青少年學生中隨機選出，完全沒有 從事此項動作練習，就技術水準而言，是屬於初學階 段，男女不拘，且自願參與實驗，所以就技能精熟方 面，會有個別差異。 （二）進行研究實驗過程中僅能請實驗參加者盡量配合，實 驗時專心且認真的練習，且研究時間外未做額外的練 習，以求研究的正確性。 （ 三 ） 每 位 受 試 者 在 第 一 階 段 施 測 必 須 執 行 100 次 的 試 做 ， 未避免疲勞對學習造成影響，因此在每十次的試做間 隔 有 1 分 種 的 休 息 時 間，然 而，雖 排 除 生 理 上 的 疲 勞 ，. 6.
(15) 第壹章 緒論. 對於心理上的疲勞，無法進行控制，僅能使用口頭上 的精神支持及環境控制來讓受試者心情愉快。 （四）為增加研究的內在效度，實驗者特別於實驗前提醒實 驗參加者相關注意事項之外，更於第一階段施測完畢 後，再次提醒實驗參加者於三天後測試，在期間內， 不做任何的練習。 （五）假設實驗參加者對有關回饋用語的了解及利用均相 同。上述關於研究時間以外實驗參加者的行為，及實 驗參加者對回饋用語的了解與利用的個別差異，並非 本研究能夠控制。所以這五個因素為本研究之限制。. 第六節 名詞解釋與操作型定義 相關名詞解釋:. 一 、 結 果 獲 知 (KR) 結 果 獲 知 (knowledgo of results, 簡 稱. KR) 是 一 種 外 在. 的、終結性的回饋訊息，通常是指以口語方式，傳遞動作者 依 據 環 境 目 標 所 反 應 的 動 作 結 果 。 Schmidt(1998)認 為 KR 在 目 標 成 就 訊 息 中 是 口 語 的 、 末 期 的 、 增 強 性 回 饋 的 。 KR 對 動作表現和學習是極為重要的，因為沒有它，學習者就不能 知 道 錯 誤 何 在 (Schmidt, 1991)。. 二、 手肘彎屈動作學習 參與者以非慣用手移動儀器，注意實驗者提供的不同頻. 7.
(16) 第壹章 緒論. 率之回饋，移動距離和目標距離的誤差範圍要愈小愈好。參 與 者 在 試 做 後，實 驗 者 依 據 不 同 組 別 之 條 件，給 予 不 同 的 KR 回饋訊息，要求參與者對該執行的動作進行修正，以達最佳 的表現。. 三、 學習效果 （ㄧ）立即保留效果 在動作學習上，保留是指完成一項技能的學習後，經一 段 時 間 不 做 任 何 相 同 的 練 習 ， 來 觀 察 該 動 作 技 能 的 變 化 情 形。本研就是指經. 100 次 的 不 同 回 饋 頻 率 練 習 後 ， 休 息. 10. 分 鐘 ， 再 以 相 同 的 方 法 在 沒 有 KR 的 回 饋 下 測 驗 其 動 作 ， 所 得結果即為立即保留效果。. （二）立即遷移效果 在動作學習上，遷移是指一種技能能對另一種技能的學 習產生作用。亦即舊學習效果影響了新學習，此種學習效果 的 擴 散 現 象 又 稱 為 學 習 遷 移 (transfer of learning)。 本 研 究 中 的 遷 移 測 驗 ， 是 指 各 組 手 肘 彎 屈 練 習 100 次 後 ， 休 息 十 分 鐘 後 ， 做 57〫 立 即 保 留 測 驗 ， 再 休 息 一 分 鐘 後 ， 在 沒 有 KR 的 回 饋 下 做 41〫 的 遷 移 測 驗 ， 其 結 果 為 該 組 的 立 即 遷 移 效 果 。. （三）延遲保留效果 ㄧ般是指把練習所習得的經驗保存起來，以便回憶，就 動作技能學習而言，保留係指經過一段沒有練習期間後，已 習得的運動技能之實際表現的改變情形。本研究是指依不同 回 饋 頻 率 手 肘 彎 屈 動 作 練 習 結 束 三 天 後 ， 再 實 施 沒 有 KR 回. 8.
(17) 第壹章 緒論. 饋 的 手 肘 彎 屈 57〫 測 驗 10 次 ， 所 得 的 結 果 為 該 組 的 延 遲 保 留效果。. （四）延遲遷移效果 本研究是指依不同回饋頻率手肘彎屈動作練習結束三天 後 ， 在 實 施 10 次 沒 有 KR 的 回 饋 下 手 肘 彎 屈 57〫 測 驗 後 ， 再 做 手 肘 彎 屈 41〫 的 遷 移 測 驗 表 現 ， 具 有 延 遲 遷 移 的 影 響 ， 所得的結果為該組的延遲遷移效果。. 四、回饋種類 回 饋 (feedback) 可 分 為 兩 大 類 : 一 為 內 在 回 饋 (intrinsic feedback)； 一 為 外 在 回 饋 (extrinsic feedback)。 內 在 回 饋 指 的是所有的訊息都是來自實驗參加者本身不同的感覺器官， 不 必 經 由 外 在 訊 息 的 給 予 ； 外 在 回 饋 需 經 由 外 在 的 訊 息 給 予，而不是由自己直接獲得訊息。外在回饋可分為結果的獲 知 (KR)和 表 現 獲 知 (KP)兩 種 。 結 果 獲 知 (KR)是 一 種 外 在 的 、 終結性的回饋訊息，通常是指以口語方式，傳遞動作者依據 環 境 目 標 所 反 應 的 動 作 結 果 。 Schmidt(1998)認 為 KR 在 目 標 成 就 訊 息 中 是 口 語 的 (verbal)、 末 期 的 (terminal)、 增 強 性 回 饋 (augmented feedback)的 。 Schmidt(1991)認 為 KR 對 動 作 表 現和學習是極為重要的，因為沒有它，學習者就不能知道錯 誤 何 在 。 早 期 有 關 外 在 回 饋 訊 息 的 研 究 大 多 以 KR 的 研 究 為 主 ， 普 遍 認 為 KR 是 有 效 且 最 易 得 到 或 給 予 的 回 饋 方 式 ， 而 且 幾 乎 沒 有 學 習 能 缺 乏 KR 訊 息 (Boyce,1991)。. 9.
(18) 第壹章 緒論. 五 、 回 饋 頻 率 (feedback frequency) 本 文 的 回 饋 分 為 五 組 ， 每 組 10名 分 別 做 不 同 回 饋 頻 率 ， 組 別 為 100%、 20%、 10%、 寬 帶 、 相 對 組 。 （ 一 ） 100%回 饋 ： 100次 試 做 ， 每 次 都 給 回 饋 。 （ 二 ） 20%回 饋 ： 100次 試 做 ， 每 5次 給 一 次 回 饋 。 （ 三 ） 10%回 饋 ： 100次 試 做 ， 每 10次 給 一 次 回 饋 。 （ 四 ）寬 帶 回 饋 ： 100次 試 做 ， 在 正 確 範 圍 內 ， 不 給 回 饋 ， 遠 離範圍才給回饋。 （ 五 ）寬 帶 對 照 組 ： 100次 試 做 ， 對 照 寬 帶 組 給 回 饋 ， 才 給 回 饋。. 六 、 誤 差 測 量 (measures of error) 在行為的表現中，通常要求個體的動作錯誤能夠最少或 愈 小 愈 好 ， 因 此 在 動 作 結 果 的 誤 差 測 量 裡 ， 準 確 分 數 (accuracy. score) 就 成 了 動 作 表 現 評 估 的 指 標 (Schmidt. &. Lee,2005)。 在 誤 差 的 測 量 裡 ， 主 要 應 包 含 準 確 性 (accuracy) 與 變 異 性 (variabi lity)， 準 確 性 反 應 動 作 的 正 確 程 度 ， 而 變 異性則反應動作控制的穩定。 評 估 動 作 控 制 準 確 性 指 標 包 含 ： 恆 常 誤 差 (constant error， 簡 稱 CE)、 絕 對 誤 差 (absolute error， 簡 稱 AE)、 整 體 誤 差 ( t o t a l v a r i a b i l i t y， 簡 稱 T V ） ； 評 估 動 作 控 制 穩 定 性 指 標 則 包 含 ： 變 異 誤 差 (variable error， 簡 稱 VE)、 變 異 誤 差 係 數 (coefficient of relative variable error， 簡 稱 CV)， 以 上 誤 差 分數，是傳統動作行為學領域裡用來作為動作誤差計算的指 標。以下對評估動作表現的誤差測量參數做名詞解釋：. 10.
(19) 第壹章 緒論. （ 一 ） 絕 對 誤 差 (absolute error， 簡 稱 AE) 為工作測試的力量與實驗要求的目標力量相減，並取絕 對 值 加 總 平 均 (Magill, 2004;Schmidt ＆. Lee, 2005)， 所 得 的. 數值是絕對值後的結果，目的為測量動作表現的準確性，其 計算公式如下：. AE＝. n. ∑. i =1. xi − T / n. xi為 第 i次 的 力 量 ， T為 目 標 力 量 ， n為 試 做 次 數 。. （ 二 ） 恆 常 誤 差 (constant error， 簡 稱 CE) 為 工 作 力 量 偏 差 (deviation ） 之 指 標 (Schmidt ＆. Lee,. 2005)， 本 研 究 將 工 作 測 試 的 力 量 與 實 驗 要 求 的 目 標 力 量 相 減，並計算其平均值，其計算公式如下：. CE＝. ∑ (x. i. − T. ). n. x為 第 i次 的 力 量 ， T為 目 標 力 量 ， n為 試 做 次 數 。. （ 三 ） 整 體 誤 差 (total variability， 簡 稱 TV) 為 測 驗 工 作 的 整 體 誤 差 ， 本 研 究 採 以 均 方 根 誤 差 (rootmean square error)分 析 來 表 達 實 驗 參 加 者 之 於 工 作 目 標 的 整 體 變 異 。 Schmidt ＆. Lee(2005)也 特 別 根 據 整 體 變 異 的. 公式定義加以指出，整體變異乃變異誤差平方與恆常誤差平 方總和的平方根，或以公式表達如下：. 11.
(20) 第壹章 緒論. T V ＝ ∑ (χ. - Τ). 2. i. n. 或 TV. 2. ＝ VE 2 ＋ CE 2. x為 第 i次 的 力 量 ， T為 目 標 力 量 ， n為 試 做 次 數 。 由於整體變異內含兩種參數，若恆常誤差低則表示動作 表現接近目標力量，則整體變異就可以進一步協助詮釋變異 誤差。而如果恆常誤差高則表示動作表現離目標力量大，那 麼整體變異就反應了動作表現的準確性。但是若恆常誤差與 變異誤差兩者差異不明顯，則整體變異就用以說明恆常誤差 與變異誤差兩者共同作用的參考。. （ 四 ） 變 異 誤 差 (variable error， 簡 稱 VE) Schmidt(1988)是 計 算 實 際 動 作 距 離 與 （ 個 人 ） 整 體 平 均 動作之間的變化情形。此方法可測量個人平均動作現的變異 性 （ 穩 定 性 ） 。 為 目 標 力 量 的 不 一 致 性 (inconsistency)指 標 (Schmidt ＆. Lee,2005)。 本 研 究 計 算 實 驗 參 加 者 在 各 工 作 力. 量 重 複 施 做 的 平 均 值 ， 並 將 每 次 的 工 作 力 量 減 去 此 一 平 均 值、平方、加總、除以工作次數、開平方，是為代表工作力 量一致性的變異誤差。其計算公式如下：. V E ＝ ∑ (χ. - M). 2. i. n x i 為 第 i次 的 力 量 ， M為 試 做 n次 的 平 均 力 量 ， n為 試 做 次 數 。. （ 五 ） 變 異 誤 差 係 數 (coefficient of rela tive variable error ， 簡 稱 C V) 由於實驗參加者工作表現的目標力量有所不同，而去直 接探討變異誤差就有立足點是否一致的考量，因此，研究進. 12.
(21) 第壹章 緒論. 一 步 將 變 異 誤 差 除 以 實 際 工 作 的 目 標 力 量 再 乘 1 0 0，是 為 變 異 誤差係數，其計算公式如下：. CV＝. ∑(χ - M). 2. i. n. ×. 1 M. ×. 100. ＝. VE M. ×. x i 為第i次的力量，M為試做n次的平均力量，n為試做次數。. 13. 100.
(22) 第貳章 文獻探討. 第貳章 文獻探討 本 章 的 內 容 包 括 :第 一 節 、 回 饋 之 類 型 與 機 制 ； 第 二 節 、 回饋頻率及引導假說；第三節、不同回饋頻率的結果獲知對 學習效果影響；第四節、本章總結。. 第一節 回饋之類型與機制 一、 回饋之類型： 運 動 學 習 (moter learning)指 透 過 練 習 或 經 驗 ， 所 造 成 動 作 行 為 持 久 性 的 改 變 歷 程 ( S c h m i d t , 1 9 8 8 )，學 習 也 可 說 是 對 動 作或動作相關訊息之獲得的過程。在動作練習過程中，除了 練 習 本 身 能 為 學 習 者 帶 來 助 益 外 ， 有 效 與 適 當 的「 回 饋 訊 息 」 亦是影響學習的重要變項之一。回饋給予的目的在於幫助學 習者提供與動作有關的相關訊息，使其動作表現與學習的目 標更為貼近。 Wi n n e r ( 1 9 6 5 ) 指 出 回 饋 是 一 個 動 作 與 動 作 者 的 目 標 或 模 式有差異存在，而此差異可提供給動作者訊息，以調整其動 作，致 使 動 作 與 目 標 一 致，此 種 訊 息 的 傳 遞 過 程，稱 為 回 饋 。 回 饋 在 運 動 技 能 學 習 過 程 中 ， 是 相 當 重 要 的 ， Magill(1998) ＆. Rose(1997)將 回 饋 訊 息 分 成 兩 種 形 式：內 在. (intrinsic)外 在 (extrinsic)回 饋 。 內 在 回 饋 是 指 學 習 者 在 動 作 執 行 過 程 中 ， 透 過 自 身 的 感 覺 受 納 器（ 如 聽 覺 、 觸 覺 、 視 覺 、 肌覺等）知覺到自己的表現情形，內在回饋是包含所有的訊 息，舉凡運動時，我們人體的各種感官經常接受到的訊息都 是；外在回饋則代表回饋訊息來自人為的提供，又稱之為增. 14.
(23) 第貳章 文獻探討. 強 回 饋 (enhanced feedback)。 如 透 過 口 語 、 影 像 或 其 他 的 方 式告知學習者，使其了解動作執行的情形或結果，提供其改 進 及 修 正 錯 誤 的 方 向 。 外 在 回 饋 又 可 區 分 為 (一 )技 能 表 現 獲 知 (KP)： 是 有 關 技 能 品 質 訊 息 ， 例 如 打 網 球 正 手 抽 球 時 ， 告 訴 學 習 者 手 要 往 上 拉 。 (Gentile,1972)指 出 ， KP 是 外 來 的 ， 反應後，通常用口語表達的訊息，指位置方向、速度或肢體 加 速 度 、 時 間 等 要 素 ， 也 包 括 有 關 肢 體 動 作 的 訊 息 。 (二 )動 作 結 果 獲 知 (KR)： 是 有 關 動 作 結 果 訊 息 ， 是 用 口 語 來 表 達 ， 例如：長跑時告訴選手花了多少時間。 Bilodean(1966)指 出 ， KR 是 一 種 增 強 回 饋 或 刺 激 ， 由 外 界所獲得的訊息，使個體了解反應結果，以便建立下一次的 動作，其功能為提供訊息、增強作用及提昇動機。回饋種類 如圖 1 所示： 回饋種類. 內在回饋. 外在回饋. 圖 1： 回 饋 的 種 類 (引 自 胡 名 霞 ， 2003). 15. 儀器. KP. 記事紙. 報章. 影片. 閉路電視. 表現獲知. 結 果 獲 知. 聽覺. 視覺. 嗅覺. 觸覺. 本體感受器. KR.
(24) 第貳章 文獻探討. 早 期 有 關 外 在 回 饋 訊 息 的 研 究 大 多 以 KR 的 研 究 為 主 ， 普 遍 認 為 KR 是 有 效 且 最 易 得 到 或 給 予 的 回 饋 方 式 ， 而 且 幾 乎 沒 有 學 習 能 缺 乏 KR 訊 息 (Boyce,1991)。 Schmidt ＆. Wr i s b e rg ( 2 0 0 0 ) 卻 認 為 K R 的 訊 息 在 動 作 技. 能的過程是很重要，但僅適合較簡單的動作、封閉式動作技 能或是在實驗室中進行。但是，對於真實情境下的動作技能 中 ， 僅 提 供 KR 是 不 足 的 ， 因 為 學 習 往 往 需 要 更 多 的 訊 息 回 饋，例 如 :提 供 關 於 動 作 產 生 或 型 態 的 訊 息 (KP 的 訊 息 獲 得 )， 才有助於技能學習的表現。 然 而 ， 近 期 也 有 越 來 越 多 的 研 究 顯 示 出 KP 能 為 動 作 技 能 學 習 提 供 較 為 有 利 訊 息 回 饋 (Boyce, c C u l l a g h , 1 9 8 9 ； Wa l l a c e ＆ Schmidt ＆. 1991 ； Little. ＆. H a g l e r , 1 9 7 9 ； Yo u n g , 1 9 8 8 ，. Wr i s b e rg , 2 0 0 0； 王 秋 容 ， 1 9 9 5 )。 這 也 顯 示 了 回. 饋的訊息並不如想像中那麼單純，對於提供回饋的方式是值 得作深入的探討。 由上述的論點可知，回饋的型態包括內在和外在回饋， 它們是由外在訊息刺激的提供，再加上個體內在感官知覺到 動 作 結 果 與 目 標 差 距 ， 及 體 會 到 自 身 技 能 表 現 的 品 質 和 效 率。另外，回饋也具有提供訊息、增強作用和提昇動機的功 能。. 二、回饋的機制： 每一次練習後，並不一定都要給予回饋，運動技能學習 的過程中，幾乎每個人，每個階級都會有不正確或不正當的 動作出現，尤其是學習之初，更是正誤參半。而當發生錯誤 動作，指導者給的回饋就是讓學習者適時改正自己不正確的. 16.
(25) 第貳章 文獻探討. 動 作， 因 此 指 導 者 給 的 回 饋 會 深 深 影 響 學 習 者 的 動 作 表 現 。 體 育 教 師 的 功 能 和 行 為 ， 不 只 是 學 習 情 境 的 指 導 者 和 設 計 者，也是學生與目標的媒介。學習者受到的回饋更影響運動 技能的成功與否。目前在體育教學活動中，最直接也是最方 便的回饋方式就是體育教師的口語回饋。不過在動作學習的 過程中，學生聽得懂不懂，容易受到學生對於語言認知的差 異，而產生動作上的差異。 Eghan(1988)的 研 究 指 出 ， 體 育 教 學 中 教 師 所 提 供 的 回 饋是促使學生改善動作技能的有效方法之一。回饋訊息對於 運動技能學習如此重要，然而在運動技能中所扮演的機制為 何 呢 ? 因 此，瞭 解 訊 息 回 饋 對 學 習 的 機 制 一 直 是 國 內 外 學 者 在 動 作 技 能 學 習 領 域 上 的 研 究 重 點 (Adams, 1971； Brisson ＆ A l a i n , 1 9 9 7 ； C h e w, 1 9 7 6 ； N e w e l l , M o r r i s ＆ Salmoni,Schmibt ＆. S c u l l y, 1 9 8 5 ；. Wa l t e r , 1 9 8 4； 陳 新 燕 、 卓 俊 伶 ， 1 9 9 7 、. 1999； 陳 玉 芬 、 卓 俊 伶 ， 1997、 1998； 蔡 貴 枝 、 劉 淑 燕 、 陳 信 良 、 黃 珍 鈺 ， 2004)。 體 育 教 師 在 教 學 過 程 中，除 了 明 確 的 陳 述 教 學 目 標 及 教 學 內 容 ， 更 應 正 確 的 說 明 及 示 範 運 動 技 能 之 動 作 要 領 與 方 法，尤其須設計及安排最有利的教學條件、學習環境和結果 獲知及技能表現獲知，以達成教學目標。教師最主要的功能 是正確的提供回饋訊息給學生，才能產生有效的教學目標。 體育老師如何對錯誤動作提供回饋？又回饋應該包含什麼訊 息？ㄧ次對動作技能成份提供ㄧ個以上的回饋有效嗎？教師 指導學生時，對他每次試做之後應該給予回饋，或最好保留 一些訊息？教師提供回饋時間性又如何？上述問題均值得討 論。. 17.
(26) 第貳章 文獻探討. 由上述的論點可知，體育教學活動中，最直接也是最方 便的回饋就是教師的口語回饋。尤其在學習之初，動作學習 正誤參半，當發生錯誤動作時，指導者給的回饋就是讓學習 者適時改正自己不正確的動作。. 第二節 回饋頻率及引導假說. 一、回饋頻率： 許 多 當 代 技 能 學 習 的 理 論 強 調，運 動 表 現 是 由 神 經 機 械 學 (Cyberne tically)所 控 制 ， 也 就 是 一 種 訊 息 傳 遞 模 式 ， 由 外 在 因 素 →內 在 因 素 →行 動 ， 這 三 者 的 過 程 ， 透 過 回 饋 機 制 相 互 循 環 ， 而 達 到 學 習 運 動 技 能 的 目 的 (Zecker,1982) 。 回饋訊息是運動技能學習上的一大因素，對運動技能的 獲 得 與 技 能 表 現 上 有 實 質 的 幫 助 （ 林 德 隆 ， 1 9 9 5 ）。 再 者 ， 適 當回饋頻率給予的重要性及其對動作表現與學習之影響的議 題，也 漸 浮 現 於 眾 多 研 究 當 中 (Lai ＆ ＆. S h e a , 1 9 9 9； W u l f , S h e a. M a t s c h i n e r , 1 9 9 8； W u l f , S c h m i d t ＆. D e u b e l , 1 9 9 3 )， 主 要. 原 因 有 二 ：（ 一 ） 當 回 饋 訊 息 抽 離 時 ， 學 習 者 可 以 透 過 內 在 回 饋來源產生效應，並透過動作執行之後產生的訊息接續下一 個 動 作 的 完 成 。（ 二 ）回 饋 訊 息 亦 可 能 阻 礙 學 習 者 處 理 內 在 回 饋 訊 息 過 程，原 因 是 過 多 的 訊 息，皆 不 能 提 供 學 習 者 有 充 分 、 適 切 的 利 用 線 索 ， 來 進 行 動 作 表 現 。 所 以 ， 透 過 回 饋 頻 率 (Feedback frequency) 了 解 回 饋 情 境 的 精 準 度 對 動 作 技 能 表 現的效益。 G r a y d o n 等 人 ( 1 9 9 7 ) 認 為 ，「 相 對 頻 率 控 制 組 」 有 較 好 保 留效果，回饋的太多可能影響學習效果，且較低的相對回饋. 18.
(27) 第貳章 文獻探討. 頻 率 有 助 於 學 習 。 Graydon 等 人 的 研 究 證 實 了 :在 實 際 情 境 下 的 動 作 學 習 工 作 中 ， 提 供 特 定 範 圍 KR 比 提 供 100%KR， 對 學習較有幫助。 目前ㄧ般認為減少相對回饋頻率可促進學習（胡明霞， 2 0 0 3 ）。 國 內 學 者 蔡 秀 桃 （ 1 9 8 5 ） 及 陳 玉 芬 （ 1 9 9 8 ） 的 實 驗 結 果亦顯示，提供較多的回饋訊息對學習的效果較好。 Smoll(1972) ＆. Shapiro(1977) 的 研 究 指 出 較 精 確 的 回. 饋訊息能促進練習成績的進步。然而在相關的文獻探討上， Gill(1975) ＆. Jesen,Picado ＆. Mowenz(1981)的 研 究 結 果 卻. 有不同的見解，他們認為精確的回饋訊息會影響且損害到動 作的評估。 相 關 研 究 也 證 實 (Swinnen, 1990 ； Swinnen,Schmidt ＆ Shapiro, 1990)， 當 學 習 者 動 作 執 行 結 束 後 立 即 給 予 KR， 是 阻擾學習者對動作的評估，忽略動作者本身產生回饋機轉。 因為從提供阻擾的觀點來看頻繁的. KR， 容 易 阻 擾 學 習 者 的. 內在訊息處理活動，使其無法產生自我偵查錯誤的檢定動作 (Lee ＆. Maraj, 1994； Goodwin ＆. Meeuswsen, 1995)。. 對 於 確 認 基 模 來 說 ， KR 扮 演 著 重 要 的 角 色 因 為 學 習 者 可 以 透 過 KR 來 增 強 其 確 認 基 模 的 發 展 ， 促 使 學 習 者 有 較 好 的錯誤偵查與修改能力，進而有利於學習。 由上述許多相關的研究來看，延遲回饋組優於立即回饋 組，因為立即回饋阻礙了學習者處理從動作執行到動作產生 期間的回饋，以及對錯誤動作的評斷，所以立即回饋較不利 於學習。. 19.
(28) 第貳章 文獻探討. 二、引導假說： 當 外 在 回 饋 是 引 導 學 習 者 修 正 動 作 所 不 可 或 缺 的 條 件 時，學習者可能過度依賴外在回饋訊息，因而減低學習者應 用內在回饋的機會，當不再提供外在回饋訊息時，學習者的 表 現 往 往 有 退 步 的 現 象 ， 這 即 是 所 謂 的「 引 導 假 說 」( g u i d a n c e hypothesis)(Salmoni,Schmidt ＆. Wa l t e r , 1 9 8 4 ) 。 引 導 假 說 的. 預 測 是：適 當 的 降 低 回 饋 頻 率，可 以 促 進 動 作 學 習。( Wi n s t e i n ＆. Schmidt, 1990)一 系 列 研 究 結 果 支 持 引 導 假 說 。 而 對 於 「 引 導 假 說 」 Goodwin ＆. Meeuwsen(1995)對 於. 在 動 作 學 習 期 間 ， 適 當 地 降 低 提 供 KR 的 頻 率 比 提 供 100 的 KR， 比 較 有 助 於 動 作 學 習 的 現 象 。 提供學習者頻繁的. KR， 雖 然 可 以 引 導 學 習 者 修 正 其 錯. 誤動作；也可提升動機及其產生增強作用，但是，在某些動 作 學 習 範 圍 內 ， 其 高 KR 頻 率 供 給 學 習 的 影 響 ， 會 造 成 過 度 引導學習者仰賴外在所提供的回饋訊息，形成引導假說效應 (Salmoni,Schmidt ＆ 主張頻繁的. Wa l t e r , 1 9 8 4 ; S c h m i d t ＆ B j o r k , 1 9 9 2 ) 。. KR， 容 易 造 成 學 習 者 過 度 修 正 動 作 ， 而 阻. 礙其發展或建構穩定記憶表徵與動作。一但回饋給的過多、 或過於精確，可能會造成過度引導的現象，反而降低學習效 果 ， 即 所 謂 的『 引 導 假 說 』( S a l m o n i , S c h m i d t ＆ Wa l t e r , 1 9 8 4 )。 Schmidt(1988)指 出 ， 過 度 頻 繁 的. KR(意 指 頻 率. 100%的. KR)會 因 過 度 引 導 學 習 者 的 動 作 表 現 ， 而 產 生 一 些 負 面 性 的 效果。 學 者 Yo u n g ＆. Schmidt(1992)在 解 釋 此 種 現 象 時 ， 提 出. 了 三 種 最 有 可 能 之 原 因 :（ 一 ） 學 習 者 可 能 會 因 此 而 過 度 依 賴 KR， 將 KR是 為 學 習 本 身 不 可 或 缺 的 一 部 分 ， 所 以 ㄧ 但 KR不. 20.
(29) 第貳章 文獻探討. 再 提 供 時 ， 學 習 者 的 動 作 表 現 也 會 變 差 ;（ 二 ） 過 度 頻 繁 的 KR， 可 能 會 使 學 習 者 的 注 意 力 焦 點 完 全 於 集 中 於 外 在 KR的 訊息，因而容易阻斷的學習者的內在感覺訊息處理活動，換 言說，學習者無法產生自我偵查錯誤與修正錯的能力，即所 謂 的 「 阻 斷 假 說 」 (Winstein. ＆ Schmidt,1990) ； （ 三 ）. Schmidt(1991)所 提 出 的 不 良 適 應 短 期 修 正 假 說 (maladaptive short-term corrections hypothesis)， 他 指 出 在 動 作 學 習 的 初 始階段，學習者的動作系統並無法區辨某一個特定動作反應 是正確或不. 正 確，因 此，在 此 階 段，提 供 學 習 者 頻 繁 或 過 於. 精 確 的 K R， 容 易 造 成 學 習 者 過 度 修 正 動 作 ， 因 而 阻 礙 學 習 者 建構穩定記憶表徵與動作。 就 是 Schmidt(1991)所 指 出 的 ， 在 動 作 學 習 的 初 始 階 段 ， 學習者的動作系統並無法區辨某一個特定動作反應是正確或 不 正 確 ， 因 此 ， 在 此 階 段 ， 提 供 學 習 者 頻 繁 或 過 於 精 確 KR， 容易造成學習者過度修正動作，因而阻礙學習者建構穩定記 憶表徵與動作。 Lee,Swinnen ＆. Serriaen(1994) 則 認 為 在 動 作 學 習 階. 段 ， 適 當 降 低 提 供 KR 比 頻 率 100%的 KR 頻 率 較 有 助 於 動 作 學 習 的 主 要 原 因 可 能 是 ， 在 某 些 試 做 中 不 提 供 KR 給 學 習 者 的策略，會增加學習者在學習過程中的困難度，促使學習者 在練習提供過程中產生較多的認知活動，故能有助於學習。 Wright等 人 (1990)以 大 學 生 做 高 爾 夫 球 推 桿 練 習 ， 將 實 驗 參 加 者 分 為 100%KR、 20%KR、 摘 略 KR 三 組 ， 做 20 次 練 習，五 分 鐘 後 做 5 次 保 留 測 驗，結 果 發 現：立 即 表 現 方 面 ， 100%KR 組 的 絕 對 誤 差 (absolute error,簡 稱 AE)明 顯 低 於 其 他 兩 組 。 而 在 保 留 學 習 上 ， 摘 略 KR 和 20%KR 組 的 AE 值 明 顯. 21.
(30) 第貳章 文獻探討. 低 於 100%KR 組 。 從 上 述 的 文 獻 中 發 現 ， 在 動 作 學 習 時 ， 高 KR 回 饋 頻 率 供 給 學 習 者 之 影 響 ， 會 造 成 過 度 依 賴 外 在 所 提 供 的 回 饋 訊 息 ， 形 成 引 導 假 說 效 應 ， ㄧ 但 KR 不 再 提 供 時 ， 學 習 者 的 動 作表現也會變差及退步。所以在體育教學中，教師應該適當 降低回饋的提供頻率，雖然在學習過程中較有困難度，但可 促使學習者在練習過程中產生較多的認知活動，反而有助於 動作學習。. 第三節 不同回饋頻率的結果獲知對學習效果影響 從動作學習的觀點來看，練習的主要效果為使動作行為 更有效率，並使學習者養成評價自己動作得能力，亦隨著練 習 次 數 的 增 加 ， 個 體 發 展 出 錯 誤 偵 測 機 制 (error detection)， 以 替 代 K R 來 引 導 動 作 ( S c h m i d t , 1 9 8 8 )。 綜 合 上 述 得 知 ， 在 動 作 學 習 理 論 中「 回 饋 訊 息 」會 影 響 運 動 技 能 學 習 因 素 ， 而「 不 同的回饋頻率」可以使動作行為更效率。 不 同 頻 率 的 KR， 如 果 用 在 立 即 表 現 的 測 量 ， 100%KR組 一 定 會 比 其 他 頻 率 KR組 的 技 能 表 現 還 要 好，因 為 每 次 的 技 能 表 現 都 能 得 到 修 正 。 而 在 保 留 學 習 方 面 ， 較 低 頻 率 的 KR會 比 較 高 頻 率 的 KR組 表 現 的 好 ， 因 為 KR被 移 除 時 ， 可 能 會 造 成 學習者轉向其他訊息的處理，例如：會去自己尋求正確的目 標 ， 評 估 自 己 的 表 現 ，這 樣 才 會 造 成 更 大 的 學 習 效 果 ( S c h m i d t , 1988)。 王 秋 蓉 （ 1995） 以 大 學 女 生. 48 名 學 習 靠 牆 手 倒 立 、 40. 名學習側手翻，來比較不同回饋訊息對運動技能表現和保留. 22.
(31) 第貳章 文獻探討. 效 果 的 影 響 ， 將 研 究 對 象 分 為 1.控 制 組 ； 2.KR 組 ； 3.KP 組 ； 4.KP＋ KR 組 ， 結 果 發 現 ： 一 、 提 供 KP 比 提 供 KR 的 運 動 技 能 表 現 好。二、提 供 KP 及 KR 組 在 學 習 保 留 效 果 上 沒 有 顯 著 的 不 同 。 三 、 KP＋ KR 組 的 運 動 技 能 表 現 和 學 習 保 留 效 果 並 非最好。 饒 蘭 君 （ 1995） 提 到 由 於 運 動 技 術 的 學 習 ， 必 須 經 過 以 運動為感覺的回饋修正為基礎的記憶過程的變容。而不同回 饋頻率對運動技能的學習效果也有影響。 許 秀 貞 （ 2004） 探 討 不 同 回 饋 形 態 對 於 游 泳 自 由 式 學 習 與 保 留 的 影 響。發 現 : 提 供 回 饋 訊 息 對 自 由 式 技 能 學 習 效 果 有 很大幫助；雙重回饋訊息對自由式技能效果學習和保留效果 比單一回饋訊息還來的好。 蔡 秀 桃（ 1984）以 180名 國 小 二 、 四 、 六 年 級 學 生 為 研 究 對象，於室內操作動覺測量器的動覺學習實驗，結果發現， 不 論 有 無 提 供 K R， 對 二 年 級 學 生 的 動 覺 技 能 表 現 沒 有 發 生 作 用 ； 在 提 供 相 同 摘 略 KR的 情 況 下 ， 六 年 級 的 表 現 最 好 ， 四 年 級次之；二年級最差，三個年級的成績有顯著差異；男女生 在不同年級，不同的練習條件下的表現並無顯著差異。 蔡 秀 桃（ 1984）以 120 名 高 中 一 年 級 女 生 為 受 試 對 象 ， 接 受壘球低手投擲教學指導與練習後，隨機分配到下列四組： 一 、 NKR組 ： 不 提 供 任 何 的 結 果 獲 知 (KR)； 二 、 命 中 組 ： 提 供 命 中 、 沒 命 中 的 K R； 三 、 得 分 組 ： 提 供 五 分 、 四 分 、 三 分 、 二 分 、 一 分 、 零 分 的 K R； 四 、 得 分 方 向 組 ： 提 供 左 、 右 、 上 、 下 及 得 分 的 KR。 結 果 發 現 ， 不 同 的 KR對 壘 球 低 手 投 擲 準 確 性 學 習 ， 有 不 同 的 學 習 效 果 ， 提 供 得 分 方 向 的 KR的 學 習 效 果 較 好 ， NKR、 命 中 組 、 得 分 組 、 得 分 方 向 組 的 七 天 保 留 效 果. 23.
(32) 第貳章 文獻探討. 沒有顯著差異。 Kernodle ＆. Carlton(1992)以 少 有 投 擲 經 驗 且 非 慣 用 手. 學 習 投 球 動 作 為 實 驗 參 加 者，將 所 有 人 隨 機 分 為，一、KR組 ： 被 告 知 球 落 點 的 距 離 ； 二 、 KP組 ： 立 即 觀 看 錄 影 帶 中 自 己 的 動 作；三、KP加 上 線 索 組：觀 看 錄 影 帶 並 注 意 動 作 線 索；四 、 KP加 上 過 程 提 示 組 ： 觀 看 錄 影 帶 並 被 指 導 如 何 改 進 動 作 。 比 較 其 學 習 效 果 ， 結 果 發 現 ， KP加 上 過 程 提 示 組 的 得 分 最 高 ， 其 次 為 KP加 上 線 索 組 ， KP組 和 KR組 得 分 較 低 ， 表 現 相 當 。 陳 新 燕 （ 1997） 以 40名 大 學 女 生 為 實 驗 參 加 者 ， 探 討 觀 察學習中，不同「學習中示範者」結果獲知的相對頻率，對 觀察者學習手臂外移簡單動作的影響，將實驗參加者分為四 組 ： 一 、 100%KR組 ； 二 、 50%KR組 ； 三 、 20%KR組 ； 四 、 NOKR組 。 結 果 發 現 ： 在 動 作 準 確 性 (AE)方 面 ， 各 組 示 範 結 果獲知相對頻率保留期之間，有交互作用的關係存在，在十 分 鐘 保 留 ， NOKR 組 和 20%KR 組 動 作 的 準 確 性 顯 著 高 於 100%KR組 ； 在 100%KR組 ， 十 分 鐘 保 留 的 動 作 準 確 性 顯 著 低 於 一 分 鐘 保 留 ； 在 NOKR組 ， 十 分 鐘 保 留 的 動 作 準 確 性 顯 著 高 於 一 分 鐘 保 留 。 在 動 作 變 異 性 (VE)和 動 作 偏 向 (CE)方 面 ， 各組示範者結果獲知相對頻率與保留期之間，沒有交互作用 的關係存在；各組之間和保留期之間也沒有顯著的差異。在 動 作 偏 量 (CE)方 面 ， 各 組 示 範 者 結 果 獲 知 相 對 頻 率 與 保 留 期 之 間 ， 有 交 互 作 用 的 關 係 存 在 ， 在 十 分 鐘 保 留 ， 20%KR組 動 作 的 偏 量 顯 著 低 於 100%KR組 ； NOKR組 動 作 的 偏 量 顯 著 低 於 50%KR組 和 100%KR組 ； 在 100%KR組 ， 十 分 鐘 保 留 的 動 作 偏 量 顯 著 高 於 一 分 鐘 保 留 ； 在 NOKR組 ， 十 分 鐘 保 留 的 動 作 偏 量顯著低於一分鐘保留。. 24.
(33) 第貳章 文獻探討. 從上述的文獻中發現，在動作學習時，為避免引導假說 效應造成過度依賴外在所提供的回饋訊息，所以教師應該適 當降低回饋頻率，而不同的回饋頻率對運動技能的學習效果 也 有 影 響 ， 在 動 作 準 確 性 方 面 ， 100%KR 是 有 較 好 的 立 即 表 現，但在十分鐘或幾天之後的保留，較低的回饋頻率，動作 的準確性顯著性較高。. 第四節. 本章總結. 綜合上述相關文獻，體育教學中，教師可以利用最直接 也 最 方 便 的 口 語 回 饋，尤 其 在 學 習 之 初，動 作 學 習 正 誤 參 半 ， 在學習發生錯誤時，教師給的回饋就能讓學習者適時改正不 正確的動作，因此，體育教學中教師所提供的回饋是促使學 生 改 善 動 作 技 能 的 有 效 方 法 之 一 (Eghan,1988)。 在 動 作 學 習 時 ， 高 KR 回 饋 頻 率 供 給 學 習 者 之 影 響 ， 會 造成過度依賴外在所提供的回饋訊息，形成引導假說效應， ㄧ 但 KR 不 再 提 供 時 ， 學 習 者 的 動 作 表 現 也 會 變 差 及 退 步 。 所以在體育教學中，教師應該適當降低回饋的提供頻率，雖 然在學習過程中較有困難度，但可促使學習者在練習過程中 產生較多的認知活動，反而有助於動作學習。 在 KR 頻 率 與 運 動 學 習 的 相 關 研 究 中 發 現 ， 其 結 果 大 多 符 合 引 導 假 說 的 理 論 ， 即 較 高 的 KR 頻 率 組 有 較 佳 的 立 即 表 現，卻有較差的技能保留。 因此本研究想藉由透過不同回饋頻率研究找出何者能提 昇學習效應。. 25.
(34) 第叄章 研究方法與步驟. 第叄章 研究方法與步驟 本研究主要目的是要了解提供不同回饋頻率，對運動技 能學習的影響，利用手肘彎屈之動作學習作為實驗技能。本 章 內 容 分 為 :第 一 節 :研 究 架 構 ； 第 二 節 :研 究 對 象 ； 第 三 節 : 研 究 工 具 ； 第 四 節 :研 究 流 程 ； 第 五 節 ： 研 究 方 法 與 程 序 ； 第 六 節 :資 料 處 理 。. 第一節. 研究架構. 本研究架構如圖 2 所示:. 回. 饋. 100%回 饋. 動. 作. 手肘彎屈動作. 學習效果. 立即保留. 20%回 饋. 立即遷移. 10%回 饋. 延遲保留. 寬帶回饋. 延遲遷移. 圖 2寬 ：帶 研對 究照 架組 構. 圖 2： 研 究 架 構. 26.
(35) 第叄章 研究方法與步驟. 第二節. 研究對象. 實 驗 參 與 者 為 50名 青 少 年 （ 男 性 27位 ， 女 性 23位 ） ， 平 均 年 齡 14.5歲 。 所 有 參 與 者 過 去 都 沒 有 操 作 的 經 驗 及 練 習 ， 以非慣用手操作，簽署同意書後隨機分派至五組，以不同回 饋頻率對手肘彎屈學習之影響做測量。. 第三節. 研究工具. 一、場地：在寬敞的場地及安靜環境讓實驗參與者依不同回 饋頻率做手肘彎屈動作學習操作。. 二 、 器 材 ： 本 實 驗 儀 器 設 備 採 用 Biometrics E-LINK 工 作 範 圍 評 估 與 測 量 系 統 資 料 收 集 。 實 驗 工 作 如 圖 3所 示 ：. 圖 3： 實 驗 檢 測 現 場 (a)預 備 動 作 (b)手 肘 彎 屈 動 作 學 習. 27.
(36) 第叄章 研究方法與步驟. 第四節 研究流程 本研究流程如圖 4 所示. 找尋自願參與實驗人員. 100%回 饋. 20%回 饋. 隨 機 分 組. 10%回 饋 寬帶回饋. 向實驗者說明實驗流程. 寬帶相對組. 獲 得 期 :試 做 100 次 ， 提 供 不 同 頻 率 KR. 立 即 期 :立 即 保 留 及 立 即 遷 移 各 試 做. 100. 延 遲 期 :延 遲 保 留 及 延 遲 遷 移 各 試 做. 10. 分. 析. 圖 4： 實 驗 流 程 圖. 28.
(37) 第叄章 研究方法與步驟. 第五節. 研究方法與程序. 一、方法：參與者在實驗期間學習做手肘彎屈動作，目標角 度 為 57〫 ， 依 不 同 回 饋 頻 率 試 做 100次 之 後 ， 休 息 10分 鐘 ， 做 不 回 饋 的 57〫 手 肘 彎 屈 10次 視 為 立 即 保 留 測 驗 ， 休 息 1 分 鐘 後 ， 再 做 不 回 饋 的 41〫 手 肘 彎 屈 10次 視 為 立 即 遷 移 測 驗，3 天 之 後 再 做 不 回 饋 的 5 7 〫 手 肘 彎 屈 1 0 次 視 為 延 遲 保 留 測 驗，休 息 1分 鐘 後，再 做 不 回 饋 的 41〫 手 肘 彎 屈 10次 視 為 延遲遷移測驗。 參與者坐在儀器旁，矇著眼睛，聽到「開始」時，參 與 者 以 非 慣 用 手 移 動 儀 器，5 秒 後 注 意 實 驗 者 提 供 的 不 同 頻 率之回饋，移動距離和目標距離的誤差範圍要愈小愈好。 參與者在試做後，實驗者依據不同組別之條件，給予不同 的 KR回 饋 訊 息 ， 要 求 參 與 者 對 該 執 行 的 動 作 進 行 修 正 ， 以 達最佳的表現。休息時實驗者不提供任何回饋訊息，前兩 次為試做練習不列入成績計算。. 二 、 分 組 ： 以 隨 機 的 方 式 將 50名 學 生 分 為 五 組 ， 每 組 10名 分 別 做 不 同 回 饋 頻 率 ， 組 別 如 下 :在 試 做 中 ， 每 做 10次 休 息 1 分鐘。 （ 一 ） 100%回 饋 ： 在 100次 試 做 中 ， 每 次 都 給 回 饋 。 （ 二 ） 20%回 饋 ： 在 100次 試 做 中 ， 每 5次 給 一 次 回 饋 。 （ 三 ） 10%回 饋 ： 在 100次 試 做 中 ， 每 10次 給 一 次 回 饋 。 （ 四 ） 寬 帶 回 饋 ： 在 1 0 0 次 試 做 中 ， 在 ±1的 範 圍 內 (56-58〫 )， 不 給回饋，其它範圍給回饋。 （ 五 ） 寬帶對照組： 在 100 次 試 做 ， 對 照 寬 帶 組 給 回 饋 ， 才 給. 29.
(38) 第叄章 研究方法與步驟. 回饋。. 第六節. 資料處理. 本 研 究 之 資 料 是 以 Biometrics公 司 Biometrics E-LINK訊 號 處 理 系 統 進 行 資 料 收 集 ， 通 過 絕 對 誤 差 (AE) 、 恆 常 誤 差 ( C E )、 整 體 變 異 ( T V )、 變 異 誤 差 ( V E ) 和 變 異 誤 差 係 數 ( C V ) 等 ， 相 對 於 不 同 力 量 大 小 的 控 制 精 確 度 做 誤 差 分 析 (error analysis)。 本研究分別以對立即保留效果、立即遷移效果、延遲保 留效果與延遲遷移效果測量為依變項，以不同頻率之. KR組. 別 為 自 變 項 ， 進 行 獨 立 樣 本 單 因 子 變 異 數 分 析 (one-way ANOVA)。 保 留 期 則 以 5（ 組 別 ） ×2（ 區 間 ） 混 合 設 計 二 因 子 變 異 數分析，後者區間為重複量數，進行統計考驗。其中若有顯 著的交互作用時，則進一步分析其單純主要效果，而單純主 要 效 果 若 達 顯 著 差 異 時 ， 則 以 鄧 肯 法 (Duncan)進 行 事 後 比 較 分析。 遷 移 期 則 以 5（ 組 別 ） ×2（ 區 間 ） 混 合 設 計 二 因 子 變 異 數分析，後者區間為重複量數，進行統計考驗。其中若有顯 著的交互作用時，則進一步分析其單純主要效果，而單純主 要 效 果 若 達 顯 著 差 異 時 ， 則 以 鄧 肯 法 (Duncan)進 行 事 後 比 較 分析。 上 述 各 項 統 計 ， 皆 以 SPSS 10.0 for windows套 裝 軟 體 處 理 ， 本 研 究 顯 著 水 準 定 為 α＝ .05。. 30.
(39) 第肆章 結果與討論. 第肆章 結果與討論 本章主要是在呈現本研究經實驗處理後，依據實際所得 的實驗數據，經過分析處理，陳述確實的統計結果。共計分 成 三 節，分 別 為：第 一 節、各 階 段 保 留 測 驗 的 描 述 統 計 資 料 ； 第二節、各階段遷移測驗的描述統計資料；第三節、綜合討 論。. 第一節 各階段保留測驗的描述統計資料 一 、 絕 對 誤 差 (AE). 實驗各組別經過立即保留測驗與延遲保留測驗後，計算 代表測量動作表現的準確性的絕對誤差，平均值與標準差的 結 果 （ 如 表 1） 所 示 ， 100%回 饋 、 20%回 饋 、 10%回 饋 、 寬 帶 回 饋 與 寬 帶 相 對 組 等 立 即 保 留 測 驗 的 絕 對 誤 差 分 別 為 5.11±3.20 〫 、 2.99±0.97 〫 、 3.12±1.61 〫 、 3.94±0.93 〫 、 3 . 8 2 ± 1 . 9 7 〫 ， 在 延 遲 保 留 測 驗 的 絕 對 誤 差 則 分 別 為 3.55±1.55〫 、 2.52±1.01〫 、 3.34±1.71〫 、 2.67±0.89〫 、 2.86±1.33〫 。. 31.
(40) 第肆章 結果與討論. 表 1： 各 階 段 保 留 測 驗 的 -絕 對 誤 差 -描 述 統 計 資 料. 立即. 延遲. 平均數. 標準差. 平均數. 標準差. 100% 回 饋. 5.11. 3.20. 3.55. 1.55. 2 0% 回 饋. 2.99. 0.97. 2.52. 1.01. 1 0% 回 饋. 3.12. 1.61. 3.34. 1.71. 寬帶回饋. 3.94. 0.93. 2.67. 0.98. 寬帶相對組. 3.82. 1.97. 2.86. 1.33. 就各回饋組別與測驗時程進行混合設計二因子變異數分 析，結 果 顯 示 交 互 作 用 未 達 顯 著 水 準，F（ 4 , 4 5 ）= 0 . 7 0 , p > . 0 5 , p o w e r = . 2 1（ 如 表 ） 2 。 因 此 ， 研 究 則 就 主 要 效 果 加 以 分 析 ， 結 果 顯 示 回 饋 組 別 因 子 達 統 計 的 顯 著 差 異 ， F（ 4 , 4 5 ） = 2 . 8 5 , p < .05, power = .73， 再 經 Duncan法 事 後 比 較 後 發 現 ， 100% 回 饋 的 絕 對 誤 差 都 顯 著 高 於 20%回 饋、10%回 饋、寬 帶 回 饋 與 寬 帶 對 照 組（ p < . 0 5 ）； 而 各 階 段 保 留 測 驗 的 絕 對 誤 差 方 面 ， 其主要效果顯示延遲保留測驗的絕對誤差均低於立即保留階 段 ， F（ 1, 45） = 5.31, p < .05, power = .62。. 32.
(41) 第肆章 結果與討論. 表 2： 各 階 段 保 留 測 驗 的 - 絕 對 誤 差 -變 異 數 分 析 摘 要 表. MS. 變異來源 回饋. a. （ A）. 群內受試 測驗. c. b. 6.55. （ S/A）. （ B）. 測 驗 ×群 內 受 試. b. η2. power. 2.85*. .20. .73. 5.31*. .11. .62. 0.70. .06. .21. 2.30 17.06. a 回 饋 ×測 驗 （ A×B）. F. 2.24 3.22. （ B×S/A） *p < .05 註 ： adf = 4， bdf = 45， cdf = 1. 二 、 恆 常 誤 差 (CE). 實驗各組別經過立即保留測驗與延遲保留測驗後，計算 代表工作偏差指標的恆常誤差，平均值與標準差的結果（如 表 3） 所 示 ， 100%回 饋 、 20%回 饋 、 10%回 饋 、 寬 帶 回 饋 與 寬 帶 對 照 組 等 立 即 保 留 測 驗 的 恆 常 誤 差 分 別 為 -4.20±4.32〫 、 1.05±2.48〫 、 0.83±3.18〫 、 -0.30±3.49〫 、 0.64±4.32〫 ， 在 延 遲 保 留 測 驗 的 恆 常 誤 差 則 分 別 為 4.80±2.26〫 、 0.85±3.36〫 、 0.50±3.21〫 、 0.75±2.35〫 、 0.04±2.91〫 。. 33.
(42) 第肆章 結果與討論. 表 3： 各 階 段 保 留 測 驗 的 -恆 常 誤 差 -描 述 統 計 資 料. 立即. 延遲. 平均數. 標準差. 平均數. 標準差. 100% 回 饋. -4.20. 4.32. 4.80. 2.26. 2 0% 回 饋. 1.05. 2.48. 0.85. 3.36. 1 0% 回 饋. 0.83. 3.18. 0.50. 3.21. -0.30. 3.49. 0.75. 2.35. 0.64. 4.32. 0.04. 2.91. 寬帶回饋 寬帶相對組. 就各回饋組別與測驗時程進行混合設計二因子變異數分 析 ， 結 果 顯 示 交 互 作 用 達 顯 著 水 準 ， F（ 4 , 4 5 ）= 2 . 6 8 , p < . 0 5 , p o w e r = . 7 0（ 如 表 4 ） 。 因 此 ， 研 究 則 進 一 步 就 單 純 主 要 效 果 加 以 分 析 （ 如 表 5 ）， 結 果 顯 示 各 組 別 在 立 即 保 留 測 驗 階 段 達 顯 著 差 異 ， F（ 4, 90） = 207.37, p < .05， 經 Duncan法 事 後 比 較 後 發 現 給 予 100% 回 饋 組 別 的 恆 常 誤 差 都 顯 著 高 於 20% 回 饋 、 10%回 饋 、 寬 帶 回 饋 與 寬 帶 對 照 組 等 ， 而 延 遲 保 留 測 驗 階 段 的 各 組 別 則 未 有 任 何 組 別 有 顯 著 差 異；除 了 100%回 饋 組 別在立即保留測驗的恆常誤差顯著高於延遲保留測驗以外， F（ 1,45） = 529.17, p < .05， 其 他 組 別 恆 常 誤 差 在 立 即 保 留 測驗與延遲保留測驗則未達顯著差異。. 34.
(43) 第肆章 結果與討論. 表 4： 各 階 段 保 留 測 驗 的 - 恆 常 誤 差 -變 異 數 分 析 摘 要 表. 變異來源 回饋. a. （ A）. 群內受試 測驗. c. b. MS. F. η2. power. 20.17. 1.92. .15. .54. 2.07. .04. .29. 2.68*. .19. .70. （ S/A） 10.49. （ B）. 22.00. a 回 饋 ×測 驗 （ A×B） 28.49. 測 驗 ×群 內 受 試. b. 10.62. （ B×S/A） *p < .05 註 ： adf = 4， bdf = 45， cdf = 1. 表 5： 各 階 段 保 留 測 驗 的 - 恆 常 誤 差 -單 純 主 要 效 果 摘 要 表 變異來源. SS. df. MS. F. post hoc. 回饋（A） 在 b1（立即保留） 190.71. 4. 47.68. 3.63*. 3.93. 4. 0.98. 0.12. 127.00. 1. 127.00. 8.94*. 在 a2（20%）. 1.10. 1. 1.10. 0.19. 在 a3（10%）. 0.55. 1. 0.55. 0.06. 在 a4 （寬帶）. 5.51. 1. 5.51. 0.50. 在 a5（相對）. 1.80. 1. 1.80. 0.14. 10.62 45. 0.24. 在 b2（延遲保留）. 100%>20%,10%,BW,control. 測驗（B） 在 a1（100%）. 測驗×群內受試 b. 35. 立即＞延遲.
(44) 第肆章 結果與討論. 三 、 整 體 誤 差 (TV). 實驗各組別經過立即保留測驗與延遲保留測驗後，計算 代 表 整 體 誤 差 ， 平 均 值 與 標 準 差 的 結 果（ 如 表 6 ）所 示 ， 1 0 0 % 回 饋 、 20%回 饋 、 10%回 饋 、 寬 帶 回 饋 與 寬 帶 對 照 組 等 立 即 保 5.70±3.26 〫 、 3.42±1.09 〫 、. 留 測 驗 的 整 體 誤 差 分 別 為. 3.74±1.76〫 、 4.67±1.17〫 、 4.45±2.19〫 ， 在 延 遲 保 留 測 驗 的整體誤差則分別為. 4.11± 1.67 〫 、 3.08±1.11 〫 、 4.03±2.03 〫 、. 3.12±1.15〫 、 3.38±1.76〫 。. 表 6： 各 階 段 保 留 測 驗 的 -整 體 誤 差 -描 述 統 計 資 料 立即. 延遲. 平均數. 標準差. 平均數. 標準差. 100% 回 饋. 5.70. 3.26. 4.11. 1.67. 20 % 回 饋. 3.42. 1.09. 3.08. 1.11. 10%. 3.74. 1.76. 4.03. 2.03. 寬帶回饋. 4.67. 1.17. 3.12. 1.15. 寬帶相對組. 4.45. 2.19. 3.38. 1.76. 回饋. 就各回饋組別與測驗時程進行混合設計二因子變異數分 析，結 果 顯 示 交 互 作 用 未 達 顯 著 水 準，F（ 4 , 4 5 ）= 0 . 9 0 , p > . 0 5 , p o w e r = 0 . 6 2（ 如 表 7 ）。 因 此 ， 研 究 則 就 主 要 效 果 加 以 分 析 ， 結 果 顯 示 回 饋 組 別 因 子 未 達 統 計 的 顯 著 差 異，F（ 4 , 4 5 ）= 2 . 3 2 , p > .05, power = .63， 顯 示 保 留 測 驗 的 整 體 誤 差 指 標 ， 在 各 回 饋 組 別 間 無 差 異 存 在 ； 而 各 階 段 保 留 測 驗 的 整 體 誤 差 方. 36.
(45) 第肆章 結果與討論. 面，其主要效果顯示延遲保留測驗的整體誤差均低於立即保 留 階 段 ， F（ 1, 45） =4.93, p < .05, power = 0.58。. 表 7： 各 階 段 保 留 測 驗 的 -整 體 誤 差 -變 異 數 分 析 摘 要 表. MS. 變異來源 回饋. a. （ A）. 群內受試 測驗. c. b. 7.04. （ S/A）. 18.19. a. 3.31. 測 驗 ×群 內 受 試. b. η2. power. 2.32. .17. .63. 4.93*. .10. .58. 0.90. .07. .62. 3.04. （ B）. 回 饋 ×測 驗 （ A×B）. F. 3.70. （ B×S/A） *p < .05 註 ： adf = 4， bdf = 45， cdf = 1. 四 、 變 異 誤 差 (VE). 實驗各組別經過立即保留測驗與延遲保留測驗後，計算 代表目標不ㄧ致的指標，平均值與標準差的結果（如表. 8）. 所 示 ， 100%回 饋 、 20%回 饋 、 10%回 饋 、 寬 帶 回 饋 與 寬 帶 對 照 組 等 立 即 保 留 測 驗 的 變 異 誤 差 分 別 為. 2.66±0.82 〫 、. 2.21±1.16〫 、 2.59±0.80〫 、 3.26±1.21〫 、 2.34±1.26〫 ， 在 延 遲 保 留 測 驗 的 變 異 誤 差 則 分 別 為 6.01±3.10〫 、 3.44±1.77〫 、 3.69±2.23〫 、 4.78±1.97〫 、 4.69±2.98〫 。. 37.
(46) 第肆章 結果與討論. 表 8： 各 階 段 保 留 測 驗 的 -變 異 誤 差 -描 述 統 計 資 料. 立即 平均數. 延遲 標準差. 平均數. 標準差. 100% 回 饋. 2.66. 0.82. 6.01. 3.10. 2 0% 回 饋. 2.21. 1.16. 3.44. 1.77. 1 0% 回 饋. 2.59. 0.80. 3.69. 2.23. 寬帶回饋. 3.26. 1.21. 4.78. 1.97. 寬帶相對組. 2.34. 1.26. 4.69. 2.98. 就各回饋組別與測驗時程進行混合設計二因子變異數分 析，結 果 顯 示 交 互 作 用 未 達 顯 著 水 準，F（ 4 , 4 5 ）= 1 . 6 2 , p > . 0 5 , p o w e r = . 4 6（ 如 表 9 ） 。 因 此 ， 研 究 則 就 主 要 效 果 加 以 分 析 ， 結 果 顯 示 回 饋 組 別 因 子 未 達 統 計 的 顯 著 差 異，F（ 4 , 4 5 = 1 . 6 7 , p > .05, power = .47， 顯 示 保 留 測 驗 的 整 體 誤 差 指 標 ， 在 各 回饋組別間無差異存在；而各階段保留測驗的變異誤差係數 方面，其主要效果顯示延遲保留測驗的變異誤差均低於立即 保 留 階 段 ， F（ 1, 45） =33.72, p < .05, power = 1.00。. 38.
(47) 第肆章 結果與討論. 表 9： 各 階 段 保 留 測 驗 的 -變 異 誤 差 -變 異 數 分 析 摘 要 表. MS. 變異來源 回饋. a. （ A）. 群內受試 測驗. c. b. power. 1.67. .13. .47. 33.72*. .43. 1.00. 1.62. .13. .46. 7.63. （ S/A）. （ B）. 4.56 90.65. a 回 饋 ×測 驗 （ A×B）. 測 驗 ×群 內 受 試. η2. F. b. 4.42 2.69. （ B×S/A） *p < .05 註 ： adf = 4， bdf = 45， cdf = 1. 五 、 變 異 誤 差 係 數 (CV). 實驗各組別經過立即保留測驗與延遲保留測驗後，計算 代 表 變 異 誤 差 係 數 ， 平 均 值 與 標 準 差 的 結 果（ 如 表 1 0 ）所 示 ， 100%回 饋 、 20%回 饋 、 10%回 饋 、 寬 帶 回 饋 與 寬 帶 對 照 組 等 立 即 保 留 測 驗 的 變 異 誤 差 係 數 分 別 為 5.14±1.85 〫 、 3.84±2.06 〫 、 4.48±1.33〫 、 5.84±2.37〫 、 4.12±2.35〫 ， 在 延 遲 保 留 測 驗 的 變 異 誤 差 係 數 則 分 別 為. 4.80±2.56 〫 、 4.12±1.63 〫 、. 4.92±2.80〫 、 3.82±1.44〫 、 4.29±2.02〫 。. 39.
(48) 第肆章 結果與討論. 表 10： 階 段 保 留 測 驗 的 -變 異 誤 差 係 數 -描 述 統 計 資 料. 立即 平均數. 延遲 標準差. 平均數. 標準差. 100% 回 饋. 5.14. 1.85. 4.80. 2.56. 2 0% 回 饋. 3.84. 2.06. 4.12. 1.63. 1 0% 回 饋. 4.48. 1.33. 4.92. 2.80. 寬帶回饋. 5.84. 2.37. 3.82. 1.44. 寬帶相對組. 4.12. 2.35. 4.29. 2.02. 就各回饋組別與測驗時程進行混合設計二因子變異數分 析，結 果 顯 示 交 互 作 用 未 達 顯 著 水 準，F（ 4 , 4 5 ）= 1 . 6 0 , p > . 0 5 , p o w e r = . 4 5（ 如 表 1 1 ）。 因 此 ， 研 究 則 就 主 要 效 果 加 以 分 析 ， 結 果 顯 示 回 饋 組 別 因 子 未 達 統 計 的 顯 著 差 異，F（ 4 , 4 5 ）= 0 . 6 7 , p > .05, power = .20， 顯 示 保 留 測 驗 的 變 異 誤 差 係 數 指 標 ， 在各回饋組別間無差異存在；而各階段保留測驗的變異誤差 係數方面，其主要效果顯示延遲保留測驗的變異誤差係數均 低 於 立 即 保 留 階 段 ， F（ 1, 45） =0.68, p < .05, power = .13。. 40.
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