嘉義大學幼教所研究生

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民 101，37 卷 1 期，53-78 頁

學前聲韻處理、快速唸名與視覺記憶能力預測小一學童識字困難效能之檢測

宣崇慧

亞洲大學幼教系助理教授

蘇政輝

嘉義大學幼教所研究生

陳必卿

臺南大學幼教所研究生

余孟儒

臺中市私立安徒生幼稚園教師

王涵

臺中市成功國小附設幼稚園教師

張文真

第一社會福利基金會教師

邱郁芬

內政部兒童之家教師

本研究是一個追蹤研究，探討幼兒大班時四類認知技能，即聲韻處理（包括聲韻覺識與聲韻解碼）、快速自動唸名、視覺記憶對一年級下學期識字困難的預測效果。研究者從兒童幼稚園大班下學期開始（4-6 月），為 330 名學前幼兒進行相關認知技能的測量，當同一批兒童國小一年級上學期開始（9 月）及下學期結束時

（6 月），再以標準化測驗測量其識字量，扣除流失人數後，第二年總人數為 269 人，研究者針對識字困難的 37 人（Z 分數低於-1 者）及識字正常的 50 人（Z 分數介於 0 至 0.5 者），共 87 人進行區辨分析。結果顯示，識字困難學前顯著預測變項為聲韻解碼、快速自動唸名（Rapid Automatized Naming, RAN）、以及視覺記憶，

總正確性為 79.3%。在增進識字困難者的預測效能並降低假陰性方面，其重要性由高而低依次為 RAN、視覺記憶、以及聲韻解碼。若輔以一上識字（9 月），則可使識字困難者預測正確率增加至 100%。最後根據本研究結果，在未來預測指標的驗證與應用上提出建議。

關鍵詞：快速自動唸名、視覺記憶、預測指標、聲韻處理、識字困難

致謝：本研究之進行，承蒙國科會專題研究計畫之補助（SC97-2410-H-468-024-MY2），以及教育

部補助「大專校院研究人才延攬方案」所提供的人力支援，特此致謝。研究過程，要感謝

參與的幼兒、關心幼兒閱讀發展的家長及老師、園所及學校的行政人員、以及專案助理簡

幼婷，使得研究得以順利進行。亦感謝兩位匿名審查委員以及本學刊編輯委員的修正建

議，以及屏東縣東海國小張毓仁老師在本研究統計上所提出的建議。

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緒論

早期閱讀能力與後期的閱讀發展、語言發展、學業表現、社會適應有很大的關係。閱讀困難問題發現得越晚，學生完全克服閱讀問題的機會越渺茫（Stanovich, 1986），故及早發現有閱讀困難的學童並及早提供所需的閱讀補救教學，是刻不容緩的工作。Vellutino, Fletcher, Snowling 與 Scanlon（2004）回顧過去四十年以拼音文字為主的識字障礙研究成果指出，預估與篩選閱讀困難學童的最佳時間點在學前階段，如此，介入工作才能在一年級及早開始；

O’Connor 與 Jenkins（1999）的研究更精確指出，大班下學期所蒐集的預測變項，比上學期所蒐集者，有更佳的預測效果。

國外已累積多篇從學前到國小階段的縱貫性研究（Catts, Adlof, Hogan, & Weismer, 2005;

Catts, Adlof, & Weismer, 2006; Catts, Fey, Tomblin, & Zhang, 2002; Catts, Fey, Zhang, &

Tomblin, 1999; Catts & Hogan, 2003; Catts, Ho- gan, & Fey, 2003; Cutting & Scarborough, 2006;

O’Connor & Jenkins, 1999; Wood, Hill, Meyer, &

Flowers, 2005），這些研究以多種早期的認知能力預測後期的閱讀困難高危險群，結果指出聲韻處理能力可視為學前識字困難最顯著的預測指標（Griffiths & Snowling, 2002; O’Connor

& Jenkins, 1999; Vellutino, Tummer, Jaccard, &

Chen, 2007; Wood et al., 2005），另一個不容忽視，可能獨立於聲韻處理能力之外的預測變項則是快速自動唸名（Rapid Automatized Nam- ing, 簡稱 RAN）的速度（Wolf & Bowers, 1999;

Wolf, Bowers, & Biddle, 2000）。

在中文識字困難預測指標的探索上，李俊仁（1998）以及李俊仁與柯華葳（2007）以國小三年級學童為對象，使用區辨分析

（Discriminant Function Analysis）的方法，探

究閱讀重要認知能力對閱讀低成就學童的預測效果。其結果發現，RAN、符號序列記憶、聲調覺識、工作記憶、母音及子音辨識（李俊仁，1998）與工作記憶、注音拼讀、形音連結

（李俊仁、柯華葳，2007）等能力，可做為區辨兒童閱讀能力的變項。李俊仁 1998 年的研究對識字低成究學童的區辨效果（28.6%）與其2007 對閱讀成就學童的區辨率（95.4%）相較，有很大的差異，且李俊仁與柯華葳

（2007）的預測變項與依變項組別的施測時間點均在國小三年級，此時期閱讀困難的問題已很明顯，就其相關認知變項與閱讀本身的關係上來看，診斷的意義大於預測。預測的目的是希望預先透過重要預測指標，找出未來可能成為閱讀困難的高危險群。

國內以早期認知技能預測入學後閱讀能力的研究相當有限，曾世杰、簡淑真、張媛婷、

周蘭芳、連芸伶（2005）探測學前閱讀相關認知能力對入學後的預測效果，此研究結果顯示，學前數字RAN（25.4%, p < .001）可長期 預測四年級的閱讀理解表現，其次是聲調覺識

（11.0%, p = .001）；但到了一年級，則以聲調覺識能力的預測力最強，分別獨立解釋二

（24.5%, p < .001 ）、三年級（ 10.8%, p

= .005）閱讀理解能力，其它中文縱貫性研究亦有類似的發現（Hsuan, 2010; McBride-Chang

& Ho, 2005a）。有許多研究也發現視覺處理

（Ho & Bryant, 1997a; Ho, Chan, Lee, Tsang, &

Luan, 2004; Ho, Chan, Tsang, & Lee, 2002; Ho, Law, & Ng, 2000; Siok & Fletcher, 2001）佔一定的重要性。有的研究觀察識字困難者與非識字困難者的識字相關認知技能，發現識字困難者的聲韻處理、RAN 與視覺處理均有顯著落後的情形，但視覺處理缺陷的發生機率較低，

多伴隨RAN 缺陷（Ho, Chan, Lee et al., 2004;

Ho, Chan, Tsang et al., 2002），表示，視覺處理可能透過 RAN 與識字相關。縱貫性研究則發

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現，視覺記憶與中文識字的關係，在習字早期以及習字能力成熟後的階段較聲韻處理重要

（Siok & Fletcher, 2001）；聲韻處理則是在開始習字的一、二年間較為重要（Ho & Bryant, 1997a; Huang & Hanley, 1997; Siok & Fletcher, 2001），尤以聲調覺識為然（宣崇慧，2007、

2008；宣崇慧、盧台華，2006；曾世杰等，

2005；Shu, Pen, & McBride-Chang, 2008）；

RAN 則在不同識字學習發展階段皆有顯著的相關（張毓仁、邱浩政、柯華葳、曾世杰、林素貞，2011；張毓仁、曾世杰，2008；曾世杰等，2005；McBride-Chang & Ho, 2005b）。因此，未來值得深入探討之早期階段與識字相關的重要技能，可以學童聲韻處理、RAN 及視覺記憶等認知技能為重點。

許多縱貫性研究亦發現兒童早期識字本身，對其後識字學習的解釋量，遠超過識字相關認知變項可解釋的總量（Hsuan, 2010;

Huang & Hanley, 1997; McBride-Chang & Ho, 2005b），顯示早期識字量本身在預測的功能上，應具有其參考的價值。因此，除了識字相關認知變項外，若再輔以早期認字能力，應有助於及早發現識字困難學童。而所謂的「早期」究竟是何時呢？從上述研究看來，早期識字能力主要是在學童開始識字的一年或半年間，以標準化測驗測量其識字量。

目前國內識字困難學童被發現的管道，主要是透過各縣市的學習障礙學生鑑定與安置工作。但從最近一年國小學障學童的人數統計來看（教育部特殊教育通報網，2011），學前階段尚無幼兒被鑑定為學習障礙類別，一年級被鑑定為學習障礙的學童占所有身心障礙學童的比率，尚不及1%，二年級也只增加到 8%，直到三年級至六年級，才增加至25% ~ 33%。這表示，我國多數識字困難學童大約要等到三年級以後，才被發現，此與國外研究建議之閱讀困難的最佳發現與介入時間點相較（Vellutino

et al., 2004），約晚了三年之久。

本研究採縱貫性研究設計，並將參與者取樣的年齡層向下延伸至學前大班，從識字能力背後的重要認知變項，並輔以早期識字能力，

找出可及早預測識字困難學童的最佳預測指標。

文獻探究

以下根據本研究目的，整理與識字重要認知技能有關之重要文獻，說明閱讀能力以及各項認知技能的關係。所探討的認知技能包括：

聲韻處理、RAN、視覺處理、以及其他相關因素。最後，再整理預測指標研究常用的研究派典，並探究區辨分析的方法與效益。

一、閱讀能力的分析

閱讀理解為識字與口語理解兩項能力的相乘效果（Gough & Tumer, 1986），可見，識字能力是閱讀理解的基礎。雖然如此，國際閱讀障礙學會（The International Dyslexia Associa- tion, IDA）定義讀寫障礙為「…識字的精確性與流暢性的困難以及較差的拼字與解碼能力，

上述兩項困難主要由於聲韻覺識的缺陷所導致，且與其它認知能力（例如：一般智商）與教育品質低落的因素無關，進而造成閱讀理解能力差，並阻礙口語詞彙知識與一般常識的學習」（IDA, 2002）。

上述定義與美國國家兒童健康與人類發展中心（National Institute of Child Health & Hu- man Development, NICHD）對讀寫障礙的解釋一致（NICHD, 2000），均將讀寫障礙問題歸因於聲韻處理能力缺陷，而造成識字解碼障礙。

因此，國內外許多閱讀發展與閱讀困難的研究，主要探究識字及其與重要認知變項間的相關（宣崇慧，2007；宣崇慧、盧台華，2006；

Ho & Bryant, 1997a, 1997b; Hu & Catts, 1998;

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Huang & Hanley, 1994, 1997; Siok & Fletcher, 2001）。

以英文為材料的研究多使用標準化的真字或假字唸讀兩項分測驗來測量識字能力，例如：修訂Woodcock 閱讀精熟測驗（Woodcock, 1987 ）或標準化年級假字測驗（ Snowling, Stothard, & McLean, 1996），均是以學童之識字量與假字解碼能力來代表識字能力（例如 Catts, Fey, Tomblin et al., 2002; Catts, Fey, Zhang et al., 1999; Catts, Hogan, & Fey, 2003; Cutting

& Scarborough, 2006; Shankweiler et al., 1999）。中文字的形音是以一字一音節的方式對應，因此，國內閱讀研究的識字能力主要測量學童之真字認讀表現（例如：李俊仁、柯華葳，2007；宣崇慧，2007；宣崇慧、盧台華，

2006；曾世杰等，2005; Huang & Hanley, 1994, 1997）。有研究者利用形聲字聲旁表音的功能，設計中文字假音拼讀的作業，然而，卻因為形聲字表音並不規則，故該假字作業並無法完全代表中文識字能力（Anderson, Li, Ku, Shu,

& Wu, 2003; Ho & Bryant, 1997b）。

綜合以上文獻，識字問題是導致閱讀困難的主因之一，也是閱讀困難的主要研究方向。

識字困難表現的測量上，拼音文字可測量讀者唸讀真字或假字的能力，而中文則著重在真字唸讀上。

二、聲韻處理能力與閱讀的關係

聲韻處理能力是指能夠覺知並適當的處理語音架構（McBride-Chang, 2004），Vellutino 等人（2004，2007）指出，兒童聲韻處理的過程可包括編碼（phonological coding）、覺識

（ phonological awareness ）、音素切割

（phoneme segment ）與解碼（ phonological decoding）等能力。McBride-Chang（2004）分析聲韻處理的測量，認為聲韻處理的難度，隨著語言聲韻的表徵單位（音素、韻首、韻尾、

音節等）與測量方式（強迫式回答或開放式答題）而不同；而各種聲韻處理能力與閱讀的關係，也隨著不同語言的聲韻表徵方式而異。

中文的每個音節配上不同聲調，可對應至不同的字形，並產生不同的字義。因此，研究發現，與中文識字障礙有關的原因包括兒童的音節記憶困難（洪慧芳，1993；Ho, Chan, Lee et al., 2004; Ho, Chan, Tsang et al., 2002; Shu et al., 2008 ）以及聲調覺識困難（宣崇慧， 2008；宣崇慧、盧台華，2006；黃芸，2003；

Shu et al., 2008）；但也有研究發現學前兒童的韻尾覺識（Ho & Bryant, 1997a）與音節刪除

（McBride-Chang & Ho, 2005b）和學齡識字有顯著關係；然而，McBride-Chang 與 Ho

（2005b）以學前兒童為對象，在控制了小班階段的識字與字彙知識後，發現小班的音節記憶、音節刪除與 RAN 三項能力，對大班識字的解釋量（3%, p > .05）遠低於英文字母名稱

（10%, p < .001）。McBride-Chang 與 Ho 針對此結果解釋，英文字母名稱知識屬於符號-聲韻連結能力的解碼技能（graphological ability），此能力與兒童習字歷程甚為接近。多數臺灣學童正式認字前先學習注音符號，因此，許多臺灣學者以注音符號為材料，測量學童的中文聲韻解碼能力（張毓仁等，2011），

結果發現，相較於短文流暢性以及 RAN，聲韻解碼能力對三年級學生的閱讀理解有最佳的預測效果。但張毓仁等人研究的閱讀理解能力與預測變項（短文流暢、RAN、與聲韻覺識）

是同時施測，因此，無法控制閱讀能力本身與預測變項間相互影響的效果。目前臺灣多數幼稚園大班都已開始教幼兒認讀與拼讀注音符號，其主要功能在於幫助幼兒認識中文聲韻的組成。因此，兒童唸讀注音符號即是在進行符號-聲韻的解碼歷程。故對於已學習過注音符號的兒童，可以注音符號唸讀與拼讀能力來代表中文兒童的中文聲韻解碼能力，並比較其與

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其他中文聲韻處理能力（聲韻覺識與音節刪除）在識字與閱讀理解上的重要性。

以上文獻整理包括了常見的聲韻覺識內涵與測試方法的界定，並歸納出與中文認字相關的聲韻處理能力，其中，最值得以臺灣學童為對象的聲韻處理能力為注音符號解碼，值得做為測量聲韻解碼的媒介。

三、快速自動唸名（RAN）與閱讀的關係

RAN 主要測量讀者形音連結的處理速度，也就是個體將視覺訊息（數字、符號、物件、顏色等）瞬間連結至其口語命名所需要的時間。Wolf 與 Bowers（1999）將 RAN 的歷程分解為注意力、視覺解碼、視覺形象特徵與心理詞彙的形音接觸、非視覺感官訊息與情感訊息的統整、語意概念訊息的激發與整合、以及口腔動作等歷程。Wolf 等人（2000）統整過去30 年探討閱讀障礙者之 RAN 速度問題的研究發現指出，自動化快速提取刺激物聲音表徵的能力，可有效區隔識字障礙與非識字障礙者。

在 RAN 的速度測量上，林彥同（2001）

仿照 Denckla（1972）的 RAN 作業，利用數字、注音、顏色、圖畫為刺激材料，編製學前至國小兒童唸名測驗，並加入非語文性交錯

（顏色-圖畫交錯）、語文性交錯（數字-注音交錯）與綜合交錯（四類念名）的 RAN 測驗；

Liao、Georgiou 與 Parrila（2008）則以簡單中文字、顏色、數字、以及注音符號為材料，測量學童 RAN 的速度；Ho 與 Lai（2000）使用數字、顏色、與圖畫的序列性與非連續性呈現

（discrete-trial），來測量學童提取聲韻的速度；Hu 與 Catts（1998）發現許多特定型語言障礙學前幼兒尚無法自動化唸讀數字與字母等語文刺激，遂以不同顏色（黑、藍、紅）與動物（牛、猪、馬）隨機組成的圖片（共 24 個

題項：如「黑牛」、「藍猪」）之非語文刺激，

做為RAN 的測驗材料，此 24 個題項同樣以隨機性與序列性的方式同時呈現在同一張測試卡上，測量幼兒快速唸完 24 個題項所花的時間。使用上述方式測量 RAN 速度的中文閱讀的研究已相當豐富（宣崇慧，2008；曾世杰、

邱上真、林彥同，2003；曾世杰等，2005；

Ho, Chan, Lee et al., 2004; Ho, Chan, Tsang et al., 2002; Ho & Lai, 2000; McBride-Chang & Ho, 2005a），這顯示此等 RAN 測驗已相當穩定。

Wolf 與 Bowers（1999）提出雙缺陷假說，他們認為識字表現可能單獨受到聲韻覺識或 RAN 缺陷所影響。雙缺陷假說的主要理念有二：（一）雖然序列符號的RAN 歷程與聲韻解碼及識字的歷程相近，且 RAN 歷程亦與其他聲韻處理能力有關，但單就聲韻處理能力本身無法完全代表複雜的 RAN 歷程（如注意力、視覺解碼及語意概念訊息統整等）；（二）

腦神經科學研究發現識字困難者 magnocellular system 中的神經細胞數較少且較小，而 magnocellular system 主要控制快速與瞬間的視覺之低空間頻率訊息（low spatial frequency information）處理，且閱讀障礙者快速瞬間之低空間頻率的視覺處理作業亦顯著較慢（引自 Wolf & Bowers, 1999），此一視覺處理速度上的問題影響瞬間字形區辨（orthographic dis- crimination ）與字形編碼（ orthographic coding）的進行，而造成 RAN 缺陷型的識字障礙者，對閱讀影響的層面包括識字的流暢性與閱讀理解；（三）聽覺訊息處理過慢，會影響年幼兒童音素區辨與聲韻表徵的表現。然而，Vellutino 等人（2004）則不同意雙缺陷假說的看法，他們指出：（一）影響字形編碼的重要立論難以單獨建立在精準的時間處理機制

（precise timing mechanism）上；（二）RAN 與聲韻覺識背後的基本影響元素均是聲韻編碼能力；（三）單一RAN 缺陷者的識字問題也不

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如單一聲韻缺陷者嚴重。因此，識字障礙的雙缺陷假說仍受到質疑，不似聲韻缺陷對識字障礙的影響力來得穩定。

雖然如此，許多實徵研究發現，在控制語文與非語文智商之後，學前 RAN 速度仍舊可獨立預測學童二年級與四年級的識字與閱讀理解表現（Catts, Fey, Tomblin et al., 2002; Catts, Fey, Zhang et al., 1999）；亦有採回溯分析取向的研究發現，二年級閱讀困難組學童在學前階段發生 RAN 困難的機率遠高於非閱讀困難組學童（Catts et al., 1999）；另有研究採區辨分析發現，學前 RAN 對二年級閱讀困難與非閱讀困難學童的區辨力，可達 80% 以上的效果

（O’Connor & Jenkins, 1999; Wood et al., 2005）。中文方面，曾世杰等人（2005）進行之為期四年的縱貫性研究顯示，在控制了語文智商之後，學前兒童的數字 RAN 對二、三、

四年級兒童的識字與閱讀理解的解釋力均達顯著水準；張毓仁、曾世杰（2008）的研究發現，一年級 RAN 緩慢者，三年級時，在各項唸名、認字、閱讀理解、以及國語文成就各方面都顯著落後。雖然如此，張毓仁等人的研究亦發現唸名與聲韻覺識能力也有部份重疊的變異（張毓仁、曾世杰，2008 ；張毓仁等， 2011），且若排除聲韻覺識變異後，唸名能力僅能顯著預測閱讀理解（張毓仁等，2011）與閱讀流暢性（Liao et al., 2008），對認字能力的預測力則不顯著。因此，在及早預測或區辨閱讀困難學童的實務考量上，值得分別將 RAN 與聲韻處理能力獨立出來，檢驗兩者對識字能力的預測效果。

以上文獻先整理 RAN 的概念及其測量的方式，並分別從雙缺陷與單缺陷假說，探討 RAN 在識字歷程中所扮演的角色，最後，整理近年縱貫性研究的結果，說明分別獨立檢驗 RAN 與聲韻處理的必要性，及其在兒童閱讀發展歷程上的重要性。

四、視覺處理能力與閱讀的關係

雖然腦神經科學研究指出，大腦中的 Magnocellular 系統可影響快速眼動時的視覺辨識能力，進而影響讀者閱讀時的視覺分析，

但並非閱讀障礙者才有 Magnocellular 缺陷問題（Vellutino et al., 2004）。因此，亦有研究者認為，視覺能力對拼音文字閱讀的重要性較低

（Catts & Hogan, 2003; Vellutino et al., 2004）。

中文研究方面，Ho 等人（2002）分析 30 位智力正常識字困難學童（-1.5SD 以下）的識字相關認知成分，結果發現，中文識字困難學童中，視覺記憶表現落後者高達 46.7%，其它視知覺能力落後的比例依次為：視覺空間關係占 40.0%、視覺區辨占 36.7%、視覺圖形完成占 33.3%、與視覺配對占 26.7%。Ho 等人

（2004）複製 Ho 等人 2002 年的研究，並將檢驗的對象擴大為147 名，結果發現，這些識字困難學童在視覺記憶（28.6%）、視覺空間關係（30.6%）、視覺區辨（25.2%）與視覺圖形完成（23.8%）等能力的落後比例，比其 2002 年的研究結果低。Ho 等人（2002）與宣崇慧

（2008）的研究，將參與者分為智力正常之識字困難組（Reading Difficulty, 簡稱 RD 組）、

同年齡識字正常組（Chronological Age, 簡稱 CA 組）以及識字能力相當之年幼識字正常組

（Reading Level, 簡稱 RL 組），比較這三組學童在閱讀相關認知技能上的表現。兩個研究在視覺記憶（RD 組顯著低於 CA 組，RD 組與 RL 組無顯著差異）與視覺配對（三組無顯著差異）的比較上，呈現一致的結果。Ho 等人

（2002）的資料則另外顯示，RD 組的視覺區辨、視覺空間關係、視覺圖形組合等能力，顯著低於CA 組，但與 RL 組相當。綜合上述兩個研究之發現可推論，識字困難學童的視覺記憶、視覺區辨、視覺空間關係與視覺圖形組合等能力顯著落後於一般同齡學童，但視覺配對

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能力則與一般同齡學童相當。

雖然如此，黃芸（2003）以雙缺陷假說脈絡為基礎發現，視覺符號配對、RAN 速度及識字三者呈顯著相關，但以視覺符號配對分數為控制變項後，RAN 與閱讀能力間的相關即不顯著，研究者根據此一發現指出，中文讀者進行唸字作業的歷程中，視覺符號配對能力可能透過與 RAN 的顯著關聯，而間接與識字相關。Ho 等人（2002）的缺陷組型分析結果發現，30 位識字困難學童中有 4 位（13.3%）同時有視覺與RAN 落後情形；Ho 等人（2004）

的複製研究則發現，26.6%的中文識字困難學童，同時有視覺與RAN 落後的情形。

縱貫性研究則發現，兒童習字前（3 歲）

的視覺空間能力表現（Frostig 總分）與其 4 歲

（r = .35）、5 歲（r = .38）、與 7 歲（r = .36）

的認字均達顯著相關，且學前的視覺配對

（6.6%）與視覺記憶（9.0%）能力均可單獨解釋入學後的識字表現（Ho & Bryant, 1997a），

但視覺記憶的解釋力稍高。Siok 與 Fletcher

（2001）的跨年段研究，比較聲韻覺識、視覺能力、與讀字的關係，結果發現，一年級時，

僅視覺序列記憶能力與識字能力有顯著的相關

（r = .39），聲韻覺識能力則是在二、五年級與讀字達顯著相關，而視覺配對能力（Frostig）

在一至五年級與識字能力的相關均不顯著，此結果與 Huang 與 Hanley（1997）的縱貫性研究以及Hu 與 Catts（1998）的跨年段比較研究發現大致一致，均顯示：（一）視覺能力與識字能力有顯著相關的時間點在習字前，或初學識字階段；（二）視覺記憶能力對學習中文識字的重要性高於視覺配對能力，故本研究將繼續探究視覺記憶能力在學前對識字學習的影響。

從以上文獻得知，視覺記憶是各種視知覺能力中與中文發展關係最密切者，而視覺符號配對的重要性可能是反映在 RAN 的歷程中。

此外，縱貫性研究則指出，視知覺的重要性主要反映在習字前階段。

五、其他相關因素

Tomblin、Records、Buckwalter、Zhang、

Smith 與 O’Brien（1997）使用兒童語言發展測驗（Newcomer & Hammill, 1999），從美國各州7,218 位正常兒童中，篩選出 624 位疑似語言障礙兒童，又進一步從中診斷出328 名特定型語言障礙兒童（Specific Language Impair- ment, 以下簡稱 SLI）。Catts 與其同事以這 328 名SLI 以及另外 276 名非語言障礙之學童為對象，自1997 至 2006 年持續觀察這一群兒童的語言與閱讀發展情形，其主要發現統整如下。

Catts 等人（1999）以全智商分數（語文與非語文智商）、聲韻覺識、RAN 以及口語能力四個變項投入階層回歸公式，結果顯示，學前全智商分數可解釋二年級識字能力達 31.1%

的變異，剩餘的三個重要變項雖仍可獨立解釋識字（14.2%），但總解釋量低於全智商。Catts 等人（2002）發現，學前非特定型語言障礙兒童（NLI：非語文智商比常模稍低之語言障礙者）在二年級（NLI：67.0%；SLI：41.8%）

與四年級（NLI：63.7%；SLI：35.9%）出現閱讀困難的比率均高出SLI 兒童（非語文智商與正常兒童相當）。此結果顯示，學前 SLI 兒童有較高比率在入學後成為閱讀困難者，而 NLI 兒童入學後的閱讀表現則更差，表示，智力因素與閱讀發展有一定程度的關聯。

除了學童本身內在能力（如：智力與識字相關認知技能）外，McBride-Chang（2004）

指出語文學習與兒童所成長與學習的生態系統亦有很大的關係。與兒童語文學習有關的生態因子，從微觀（Microsystem ）至巨觀

（Macrosystem）層次依次為家庭環境（如：

父母親學歷、家庭社經地位、家中所使用的語言）、教育環境（如：幼稚園的課程取向）、以

(8)

及整體文化脈絡（如：不同語系）。因此，過去探究兒童語言與閱讀發展的研究，均將兒童基本智能納入控制變項（例如：McArthur, Hogben, Edward, Heath, & Hengler, 2000;

McBride-Chang & Ho, 2005b; Vellutino et al., 2007），並在個案選取與資料分析時，審慎考量外在學習環境（如：家庭社經水準與幼稚園課程取向）可能帶來的變異（例如：Shu et al., 2008; Vellutino et al., 2007），以免影響研究效度。

綜合以上文獻可知，除了聲韻處理、 RAN、與視覺記憶等相關認知能力外，影響識字發展的其他相關因素尚包含智力與環境刺激等，這些因素有必要在研究的過程中加以控制。

六、有/無閱讀困難的區辨分析

縱貫性研究資料，一般可從以下兩種取向進行分析：（一）從所測得之「連續性」的分數，探討閱讀前之不同認知技能，對其後來閱讀成就的解釋程度（曾世杰等，2005；Catts, Fey, Tomblin et al., 2002; Catts, Fey, Zhang et al., 1999）；或是（二）依照效標變項之實際分組情形（不同閱讀能力組別），來回溯學前重要閱讀相關認知技能對不同閱讀能力組別的區別效果（李俊仁，1998；李俊仁、柯華葳，2007;

Catts et al., 1999; Nation, Clarke, Marshall, &

Durand, 2004; O’Connor & Jenkins, 1999; Wood et al., 2005），或觀察不同閱讀能力組別學童學前重要認知技能表現或發展情形（Catts, Adlof, Hogan et al., 2005; Catts, Adlof, & Weismer, 2006;

Catts, Hogan, & Fey, 2003）。第一種研究取向以閱讀相關認知技能為預測變項，在樣本具常態性與母群代表性兩個條件下，以閱讀能力為效標，根據效標變項之變異量可被預測變項之變異量所解釋的程度（R2 值），來說明某組或某個預測變項（閱讀相關認知技能）可預測實際

測得之效標能力（閱讀能力）的強度。透過此一探究取向，吾人可了解相關認知變項在學前對入學後閱讀發展的預測效果與重要性，但此一分析取向的結果無法得知，篩選對象的重要閱讀相關認知能力，究竟要低到甚麼程度，篩選者才有足夠的把握，預測篩選對象可能為閱讀困難學童？第二種研究取向若以「區辨分析

（Discriminant Function Analysis）」的方式進行，則可透過四個步驟來檢驗區別變項的區辨效果（Tabachnick & Fidell, 2001），第一步驟先根據實際閱讀測驗的測量結果，區分出有/

無閱讀困難兩個組別，並以單因子變異數分析，找出兩組呈顯著差異的變項，做為區別分析的預測變項；第二步驟進行區辨分析，依重要閱讀認知技能（學前階段所測得）的區辨結構係數，保留區辨功能性強的認知變項；第三步驟再做類別分析（classification），比對以高區辨功能認知變項所得到的預測分組結果

（group membership），與實際組別的符合程度，選取「最適合」用於區辨閱讀困難學童的認知變項，做為早期篩選閱讀困難學童的預測指標。所謂最適合是指能以最少的預測指標，

提供高敏感度與低錯誤率的分類效果；第四步再以類別分析檢驗每一個變項的重要性，以做為未來在實務工作上訂定預測指標的參考依據。

閱讀困難預測指標的判斷可根據「敏感度

（sensitivity）」、「假陽性（false positive）」與

「假陰性（false negative）」三類型態的發生率來檢驗與調整（O’Connor & Jenkins, 1999;

Wood et al., 2005）。「敏感度」是指預測指標正確區分有/無閱讀困難者的效果，預測性的區別結果與實際分類結果符合程度越高，表敏感度越高。「假陽性」是錯誤預測的一種，指被預測指標區分為閱讀困難，但實際入學後的閱讀表現正常者。「假陰性」則是另一種錯誤預測，指被預測指標區分為無閱讀困難，但入學

(9)

後卻有閱讀困難者。「假陽性」的結果會誤將沒有早期介入補救需求的學童，列入學校所規劃的介入方案中，而造成特殊教育成本的浪費，但亦有研究發現（O’Connor & Jenkins, 1999），大部分「假陽性」學童的實際閱讀能力已臨界閱讀困難切截分數，且「假陽性」學童接受額外的早期閱讀補救教學介入並無嚴重的害處。「假陰性」的錯誤後果則會延誤閱讀困難學童及早接受閱讀補救教學的時機，故

「假陰性」的錯誤比「假陽性」的錯誤還嚴重。因此，訂定區別閱讀困難預測指標的考量原則為：（一）提高敏感度；（二）降低假陽性；以及（三）零假陰性（O’Connor & Jen- kins, 1999; Wood et al., 2005）。

從以上分析可知，未來研究可透過「區辨分析」，並以最高敏感度、低假陰性、以及零假陽性的原則，找出最適合的早期預測指標。

綜合上述文獻探討，早期聲韻處理、 RAN、以及視覺記憶在閱讀習得與發展的歷程上，有其重要性，具有進一步做為學前閱讀困難預測變項之探究價值。此外，智力與環境刺激等變項，為學童各種學習的基本條件，應納入控制變項以確保研究效度。在研究取向上，

國外此類探究早期閱讀相關認知技能與其後閱讀能力的研究發現，主要奠定在系列性的縱貫研究上（例如：Catts, Adlof, Hogan et al., 2005;

Catts, Adlof, & Weismer, 2006; Catts, Fey, Tomblin et al., 2002; Catts, Fey, Zhang et al., 1999; Catts, Hogan, & Fey, 2003; O’Connor &

Jenkins, 1999; Wood et al., 2005），而國內僅少數研究以縱貫研究的方式，探究早期閱讀相關認知技能對其後閱讀發展之預測效果，故本研究採縱貫性研究取向，以蒐集長期發展的資料，做為早期發現閱讀困難高危險群幼兒的基礎。在資料分析上，則適合以「區辨分析」來找出最佳預測效能之變項。

研究方法

一、研究設計

本研究是一個兩年期（2008 年 10 月至 2010 年 7 月）的縱貫性研究，利用區辨分析，探究在學前大班的識字相關認知技能

（2009 年 4-6 月），對國小一年級下學期

（2010 年 6 月）識字困難兒童的區辨效果。

區辨分析的預測變項為學前聲韻覺識（音節刪除、聲調覺識）、聲韻解碼（唸讀注音符號、

注音拼讀、注音拼讀流暢性）、視覺記憶、以及 RAN；小一下的識字能力為效標變項；同時，以非語文智力與家庭社經指數為控制變項。

過去探討兒童習得識字能力的研究，主要在幼兒或學童從開始學習認字半年或一年間，

以標準化測驗測量其早期識字能力。臺灣地區幼兒在一年級前十週學習注音符號後，才正式學習認字閱讀，故本研究原本的設計是預定在學童一上結束前（12 月）測量早期識字能力。然而，在進行預測變項的施測過程中，我們深入園所才發現，各園所均有教導幼兒拼讀注音符號，且幼兒進行閱讀活動時，會同時接觸注音與國字，而教師在進行團體討論或小組記錄的動態活動中，也會即時採用國字來說明或註記。這表示，我們的參與者在大班時就已有認讀國字的能力，應可將早期認字能力的時間提前測量。但由於研究小組開會討論，發現此一現象時，所有預測變項的施測已幾乎完成，無法趕在大班時期測量早期認字能力，故決定利用兒童剛入學的九月期間，補測兒童的早期識字量。

二、研究對象

本研究第一年期間（2008 年 10 月至 2009 年8 月），研究者先從中部一所市立托兒所（8

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間分所）及其他7 所公私立幼稚園中，隨機選取大班滿6 歲 6 個月的幼兒，經教師確認該幼兒從無被鑑定為具有神經及生理上的障礙，且在學校的行為表現與一般幼兒無異後，取得家長同意後，共有338 名參與者。於 2009 年 2-3 月間，為幼兒進行非語文智力的測量，根據測得分數，排除非語言智力低於常模百分等級 10 者（8 人），並於 2009 年 4-6 月間，開始進行學前相關認知變項的施測，此時參與幼兒正值幼稚園大班下學期。

第二年（2009 年 9 月至 2010 年 7 月），

當同一批幼兒升上一年級後，分別於幼兒剛升上一年級的9 月及一年級下學期的最後一個月

（6 月），測量學童識字能力。第二年共有 269 位幼兒繼續參與本研究（流失率 18.48%），其餘幼兒因搬家（7 位）、生重病（1 位）、父母不同意（15 位）、以及學校不同意入班施測

（38 位）等原因而未繼續參與。

為進行區辨分析，研究者從 269 位幼兒中，取小一下學期識字量的Z 值低於-1 者（37 名），歸類為識字困難組；Z 值介於 0 至 0.5 者為識字正常組（50 名），共篩選 87 名。以下研究結果，即是以此 87 名學童的分數分析所得。本研究所採的切截點（Z=-1），比我國特殊教育鑑定實務上常採用的切截點（-1.5 或- 2）寬鬆，主要原因在於本研究的參與者年級較低，識字困難與非識字困難兒童的差距尚不明顯，故降低切截點的標準可讓落在切截點臨界區域的兒童，得到及早補救的機會。

三、研究工具

（一）預測變項測驗工具

1.聲韻處理測驗

（1）音節刪除測驗

音節刪除測驗中，兒童先聽到一組雙音節假音（如：ㄌㄧ\ㄋㄨㄟ），然後，刪除第一個音節音，只念出第二個音節音（即：ㄋㄨ

ㄟ）。本測驗共含2 題練習題及 12 題正式題。

本測驗之指導語、練習題、及正式施測題均事先錄好，於施測程序中播放。測驗以個別方式進行，施測者先撥放指導語，再進入練習題，

最後一一播放施測題。施測者在進行中，除了提醒幼兒注意聽外，當幼兒聽不清楚或需要再聽一次時，施測者將 CD 按停止，並選擇幼兒需要重播的部分再播放一次。本測驗滿分 12 分，三個月以後的重測信度為 .73（p < .001）。

（2）聲調覺識測驗

聲調覺識測驗是讓兒童一次聽三個音節的辭彙，並從中找出聲調與其他兩者相異者。為避免兒童測試表現受詞彙知識影響，三個音節詞彙配合圖畫同時呈現。例如：兒童聽到「ㄉㄧㄢˋ」、「ㄕˋ」、「ㄐㄧ」三個音節與看到

「電視機」的圖片後，能找出並大聲念出聲調不同的音「ㄐㄧ」。本測驗以個測方式進行，

指導語、練習題、及正式題均以事先錄好的 CD 播放，施測者在旁提醒幼兒專心聽，並替幼兒播放需要重聽的部份。本分測驗共有 12 題，滿分為 12 分。三個月以後的重測信度為.65（p < .001）。

2.聲韻解碼測驗

本研究聲韻解碼測驗以注音符號為材料，

包括唸讀注音符號測驗、注音拼讀測驗與注音拼讀流暢性測驗。測驗的編製與施測方式，參考曾世杰（2006）聲韻覺識測驗之注音符號分測驗。

（1）唸讀注音符號

唸讀注音符號測驗是測量學童對 37 個注音符號的解碼能力。37 個注音符號隨機排列於一張 A4 紙張上，幼兒大聲朗讀每一個符號，施測者在旁計分，唸對一個字得1 分，總分為37 分。

（2）注音拼讀

注音拼讀測驗測量學童使用注音符號進行聲韻解碼的能力。施測進行是讓參與者拼讀測

(11)

試卡上的18 個中文假音，此 18 個假音是以注音符號呈現，前 12 個為雙拼，接下來 6 個為三拼，滿分為18 分。

（3）注音拼讀流暢性

注音拼讀流暢性測驗是讓學童在限時內，

以最快的速度唸讀測試卡上的假音（共 54 個）。此 54 個以注音符號表徵的假音共包含 30 個二拼與 24 個三拼，二拼與三拼的假音以每6 個一組交替出現的方式呈現（即學童念完 6 個二拼音節後接著念 6 個三拼音節，再接著唸 6 個二拼假音音節，其餘以此類推），測量學童在一分鐘內正確念讀的假音數目。

三個聲韻解碼分測驗均以個測方式進行，

每位學童約需 10 分鐘。唸讀注音符號、注音拼讀、注音拼讀流暢性測驗三個月後的重測信度分別為 .65, .66, 與 .76（p < .001）。

3.視覺記憶測驗

本測驗以中文罕用部件（黃沛榮，2001）

為材料而設計（例如：「ク」或「ヰ」）。以中文罕用部件為材料，可用以模擬中文字的形象表徵與空間關係，接近兒童習字時視知覺處理歷程，並避免少數兒童在學前已開始習字，造成學習與經驗效果影響測驗效度。測試刺激印於「施測題本」與「計分紙」上。「施測題本」以半張 A4 大小呈現目標與選項內涵。每一個題目有三頁，第一頁為刺激目標、第二頁為空白隔頁、第三頁為反應項目，施測者先讓學童持續觀看兩個（例如：ク與ヰ）或三個

（例如：キ、マ、與业）目標部件五秒，五秒後施測者先翻到空白頁（避免兒童從紙張背面看到刺激目標），再翻出反應項目頁，請兒童從四個（例如：ク、ﾓ、ヰ與厂）或六個（例如：キ、肀、冘、マ、业與亼）部件符號中指出目標符號；「計分紙」則呈現正確的反應項目與計分欄，使施測者能快速圈出受測者所指出的正確答案。全測驗共包含兩題練習題與 16 題測試題，測試題前 8 題含 2 個刺激目標

與4 個反應選項；後 8 題則含 3 個刺激目標與 6 個反應選項，合計共有 40 個刺激目標，學童每正確選出一個刺激目標即得1 分，滿分共 40 分。每個目標部件與選項部件均以 word 72 大的字體呈現。

本測驗以個測方式進行，每位學童約需 10 分鐘。本測驗三個月以後的重測信度為.66

（p < .001）。

4.RAN 測驗

本研究 RAN 的測量採用林彥同（2001）

所編製之唸名測驗之數字（1、2、3、4、5）、

注音符號（ㄔ、ㄅ、ㄇ、ㄠ、ㄉ）、顏色

（黃、黑、白、藍、紅）、圖畫（手、門、

碗、樹、猪）四項分測驗。每一分項中的內容均隨機排成一列的方式，在測試紙上重複出現 10 次，故每分項內容共有 50（5×10）個 RAN 材料。主試者以個測的方式，先告知兒童每個項目名稱的念法，再要求兒童用最快的速度將測驗題本內的各項目唸出，同時以碼錶計算學童念完每項分測驗所花費的時間。每位學童的施測時間約為 10 分鐘。本測驗各分測驗之複本信度值介於.795 與.952 之間，評分者間的一致性則高達.963（p < .001）。

5.中文年級認字測驗

本研究使用中文年級認字測驗（黃秀霜，

2001）測量幼兒早期識字能力，施測時間點訂在一年級九月。中文年級認字測驗內含200 個中文字，以由簡而難的方式從左而右排列。以個別施測的方式，請兒童由左而右大聲且清楚地唸出每一個會唸的字。計分方式是依照答題順序給分，每答對一個字得一分，若連續 20 個字答錯，則停止計分。全測驗最高分為 200 分，最低分為 0 分。該測驗之重測信度介於 .81 至 .95 之間，折半信度為.99，施測時間為約為5 至 10 分鐘。

（二）效標變項測驗工具

本研究效標變項為學齡兒童一年級下學期

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之識字能力，以中文年級識字測驗（黃秀霜，

2001）測量之。測驗的內容與程序，與一上早期認字能力的測量程序相同。

（三）控制變項測驗工具

1. 非語文智力測驗

本研究以魏氏幼兒智力量表（陳榮華、陳心怡，2003）之矩陣推理分測驗測量學童非語文智力。本測驗為魏氏幼兒智力量表中文版新增的分測驗，測驗內容包含了四種非語文推理題，每一種推理題有一題練習題，全測驗共 30 題。先讓兒童觀察矩陣中的三個小格的圖畫特徵後，推斷第四個空格內應有的圖形，再從矩陣外的五個答案中，選出最適合放置於該空格的圖畫。本測驗採個別的方式進行，每題的答題時限為 30 秒，該測驗每答對一題得一分。連續四題答錯，或連續五題中有四題答錯，則終止施測。每位學童的施測時間約為 15 分鐘。本分測驗臺灣兒童為樣本之平均信度值為.85。

2.父母親社經指數

父母親社經指數是根據父母親職業內容，

以黃毅志（2008）之「改良版臺灣地區新職業聲望與社經地位量表」之「社經地位量表」所轉換之指數為依據。其指數乃由「新職業聲望量表」（黃毅志，2003）之「社經地位量表」

指數經線性轉換而來，其轉換公式為（新社經地位量表指數－55）×3（黃毅志，2008）。資料收集的方式是在家長同意書回條中，載明父親及母親職業的詳細調查。由於本量表所歸納的職業類別相當細膩，故必要時，再以電話直接向父母親做深入詢問，再根據父母親的職業對應至正確的量表指數，經公式轉換作為父母親社經指數。

研究結果與討論

一、資料分析的程序與目的

本研究蒐集了學前幼兒閱讀相關認知技能至小一階段的識字資料，以區辨分析的方式，

找出最適合的閱讀困難學前預測指標。在本研究報告中，研究者先呈現各變項間的矩陣相關，以了解各變項在識字發展上的重要性，再以多變項變異數分析，找出變異數分析結果呈顯著差異的變項，做為進入區辨分析的預測變項。進一步，進行區辨分析，參照結構矩陣函數係數，選出效果較高的變項，再檢驗各變項對識字困難學童分類效果的影響，並以類別分析的結果，逐一檢視每一個變項在組別預測上的重要性。最後，以一上識字能力搭配顯著預測變項，探究其對識字困難預測效果的影響，

以增加預測識字困難的實務效果。

二、所有學童閱讀與學前各項認知能力之相關

研究者將所篩選之 87 名學童學前各變項分數，與小一識字分數求相關，結果顯示（表一），學童一入學所測得的識字能力（一上：9 月）與一下識字能力（6 月）間的相關高達.87，一上與一下識字能力間的相關模式亦非常相似。各項閱讀相關認知變項中，以 RAN 速度與一上及一下識字的相關最高（相關係數介於-.55 到-.37 之間，所有的 p 值均

< .01，其次是聲韻解碼（唸讀注音符號、注音拼讀、注音拼讀流暢性），此變項與一上及一下識字的相關系數介於.37 到.51 之間，所有的

p 值均 < .01。視覺記憶與一上及一下識字的

相關係數分別為.23 （ p = .03 ）與 .22 （ p

= .02）。聲韻覺識（音節刪除與聲調覺識）與識字間的相關則未達顯著水準，其相關係數介於.06 至.18 之間，所有的 p 值 > .05。此外，

一上及一下識字與非語文智力間的相關值均為 .19，未達 .05 顯著水準。值得注意的是，

聲韻解碼能力對一下識字的重要性高於一上識字能力。由於聲韻解碼能力是以注音符號為材

(13)

料，故識字解碼能力的重要性隨著年級提升的原因，可能與一下學童對注音符號有較多的練習有關。

過去研究顯示，視覺符號配對可能透過 RAN 而與識字呈顯著相關（黃芸，2003），本研究結果顯示，視覺記憶與 RAN 的相關介於- .07 至-.14 之間，均未達.05 顯著水準。此結果顯示，本研究所測量之視覺記憶與過去研究之視覺符號配對的視覺能力有所不同，而本研究所探究的視覺記憶並未透過 RAN 而與識字能力顯著相關。雖然如此，上列與識字呈顯著相關的變項中（唸讀注音符號、注音拼讀、注音拼讀流暢性、視覺記憶、數字 RAN、注音 RAN、顏色 RAN、及物件 RAN），僅視覺記憶與非語文智力達顯著相關（r = .33, p

= .002），可能由於本研究之視覺記憶及非語文智力測驗，讓學童根據刺激與反應訊息回答問題時，均需要對視覺圖形做區辨與比對，使得其在進行訊息處理時有相似的認知歷程。但控制非語文智力後，視覺記憶與一上（r = .20, p

=.001）、一下（r = .22, p <.001）識字間仍維持 顯著淨相關。整體而言，本研究所測量之視覺記憶與智力有重複的變異，但仍可獨立於聲韻處理、RAN、及非語文智力，做為探討其對識字困難預測力的單獨變項。

綜合以上結果，本研究所探究的學前變項中，學前 RAN 在幼兒一上及一下識字上佔最重要的角色，其中又以數字及注音 RAN 最重要。其次是聲韻解碼及視覺記憶，聲韻覺識的重要性則不顯著。

表一閱讀與學前各項認知能力之相關（N = 87）

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1 識字(一上) - .87*** .10 .10 .37** .39*** .41*** .23 -.51*** -.55*** -.37*** -.43*** .19 2 識字(一下) - .06 .18 .42*** .51*** .47*** .22 -.53*** -.55*** -.39*** -.44*** .19 聲調覺識

3 音節刪除 - .12 .25* .10 .13 .08 .01 -.24* -.03 -.15 .13 4 聲調覺識 - .08 .26* .15 .19 -.07 -.03 .03 -.01 .34**

聲韻解碼

5 唸注音符號 - .72*** .58*** .03 -.37*** -.58*** -.37*** -.35** .10 6 注音拼讀 - .71*** .06 -.32** -.48*** -.23* -.26* .13 7 注音拼讀流

暢性 - .26* -.38*** -.55*** -.29** -.43*** .10 8 視覺記憶 - -.14 -.13 -.08 -.07 .33**

RAN

9 數字 - .71*** .74*** .74*** -.10 10 注音 - .64*** .65*** -.02

11 顏色 - .77*** .00

12 物件 - -.02

13 非語文智力 1.0

*p < .05. **p < .01. ***p < .0001

(14)

三、不同閱讀組別學童學前相關預測變項之組間差異

為進行區辨分析，必須先比較識字正常組

（Z 介於 0~0.5）與困難組（Z < -1）學童學前識字相關認知變項表現及單因子變異數分析的結果。依據單因子變異數分析結果，識字困難學童在唸讀注音符號、注音拼讀、注音拼讀流暢性、視覺記憶、數字 RAN、注音 RAN、顏色RAN、以及物件 RAN 各變項均顯著低於正常組，F 值介於 23.62（p < .001）與 5.07（p

= .03）之間。兩組學童在音節刪除及聲調覺識

等能力無顯著差異，F 值分別為 0.05 （ p

= .83）及 2.23（p = .14）。此外，不同識字組 別學童的非語文智力、父親及母親的社經指數均無顯著差異，F 值依次為 2.31（p = .13）, 0.95（p = .33）, 以及 1.10（p = .30）。

以上結果顯示，國小一年級下學期識字困難學童，學前階段亦顯著落後的認知能力包括：聲韻解碼（注音符號唸讀、注音拼讀、及注音拼讀流暢性）、視覺記憶、及 RAN（數字、注音、顏色、及物件）等變項，且此明顯的差距與智力與家庭社經等因素無關。

表二閱讀正常及困難組學童一年級閱讀能力與學前各項預測變項之平均數、標準差及單因子變異數分析結果

識字困難組

（n = 37）

識字正常組

（n = 50）

認知變項

平均數標準差平均數標準差

F 值自由度

（組間,組內）

識字（一下） 18.11 5.16 56.64 4.48 (1,86) 聲韻覺識

音節刪除 10.84 2.32 10.94 1.97 0.05 (1,86) 聲調覺識 4.81 2.92 5.80 3.15 2.23 (1,86) 聲韻解碼

唸注音符號 29.11 11.29 35.14 3.88 12.36** (1,86)

注音拼讀 9.97 6.05 14.80 3.08 23.62*** (1,86) 注音拼讀流暢性 9.16 8.71 17.80 8.14 22.56*** (1,86) 視覺記憶 31.16 4.64 33.24 3.95 5.07* (1,86) RAN

數字 48.91 15.39 34.92 8.37 29.62*** (1,86) 注音 73.81 26.98 48.50 14.32 31.95*** (1,86) 顏色 72.92 24.67 58.48 10.46 13.82*** (1,86) 物件 75.84 21.03 59.24 13.26 20.29*** (1,86) 非語文智力 15.68 4.25 17.18 4.78 2.31 (1,86) 父親社經指數 73.50

(n = 33)

4.85 74.65 (n = 50)

5.56 (n = 50)

0.95 (1,82)

母親社經指數 70.97 (n = 35)

5.30 71.16 (n = 49)

5.16 (n = 49)

1.10 (1,83)

*p < .05. **p < .01. ***p < .0001

(15)

四、區辨分析

（一）識字重要變項對不同識字組別區辨分析結果

根據變異數分析結果，以聲韻解碼（唸讀注音符號、注音拼讀、及注音拼讀流暢性）、

RAN（數字、注音、顏色、物件）、以及視覺記憶等變項，做為不同識字組別區辨分析之預測變項。類別分析是依照識字困難組及識字正常組實際人數比率，設定先前機率值（prior probabilities），亦即.455：.575。其中聲韻解碼變項是以唸讀注音符號、注音拼讀、以及注音拼讀流暢性三項分數轉化為Z 分數後的總合；

RAN 則是數字、注音、顏色與物件 RAN 轉化為Z 分數後的總合；視覺記憶分數則是單以視覺記憶能力Z 分數。類別分析採用較嚴謹的交錯驗證（cross-validated）結果，此結果的產生是系統利用去除每一個樣本後所剩餘的其餘樣本函數，分析此一被去除樣本在其餘樣本函數下的分類效果（leave-one-out classification），

如此可檢驗本區辨函數是否亦可有效區分其他新樣本（Tabachnick & Fidell, 2001）。

表三呈現學前識字重要變項對一下識字能力的區辨分析結果，表四整理交錯驗證後的分類分析結果。其中，結構矩陣（Structure Ma- trix）係數代表預測變項與區辨函數間的關係，也就是該預測變項的貢獻程度

（Tabachnick & Fidell, 2001）。各變項的預測

效能由高而低依次為 RAN（-.807）、聲韻解碼

（.729 ）、以及視覺記憶（ .322 ）。 Pedhazur

（1982）指出，結構係數高於.30 者，即適合被選為最佳預測變項。因此，從本研究區辨分析結果來看，RAN、聲韻解碼、及視覺記憶均適合做為預測指標。如表四，其區辨出識字正常與識字困難學童的正確性分別為 86.0%與 70.3%，分類預測整體正確性為 79.3%。另外，從類別分析來看，37 位識字困難的學童中，有29.7%的假陰性（11 名）以及 14.0%的假陽性學童（7 名）。Wolf（1997）及 Wolf 與 Bowers（1999）以聲韻處理及 RAN 兩項能力，分析識字困難者的認知缺陷形態的分類標準，其缺陷型態包括以下四類：聲韻處理及 RAN 均正常者、聲韻缺陷但 RAN 正常者、聲韻處理正常但 RAN 缺陷者、以及兩者均缺陷。陳淑麗、曾世杰（2005）發現中文識字困難兒童亦存在雙缺陷假說下的認知缺陷組型。

然而，Ho 、 Chan 、 Lee 、 Tsang 與 Luan

（2004）、Ho、Chan、Tsang 與 Lee（2002）

以及宣崇慧（2008）則發現，除了聲韻處理及 RAN 之外，中文識字困難學童亦可能出現視覺及字形等缺陷情形單獨或合併存在。因此，

本研究以聲韻解碼（注音拼讀）、RAN（數字及注音）、及視覺記憶做為閱讀困難預測指標，可發現聲韻、RAN、及視覺記憶等不同認知缺陷類型之識字困難學童。

表三識字重要變項及最佳預測變項區辨識字能力之區辨分析影響係數

變項名稱結構矩陣係數典型區辨函數原始係數典型區辨函數標準化係數

所有變項所有變項

（係數常數=.000）所有變項

RAN -.807 -.212 -.644

聲韻解碼 .729 .222 .519 視覺記憶 .322 .324 .317

(16)

表四學前識字重要變項區辨一下識字能力組別之分析結果預測結果

實際組別

識字正常識字困難合計總正確率識字正常 43 (86.0%) 7(14.0%) 50 識字困難 11 (29.7%) 26 (70.3%) 37

合計 54 33 87

79.3%

進一步，研究者觀察刪除某一變後，對類別分析結果的影響，以檢核每一變項在整體區辨分析上的重要性。觀察的方向在於判斷該變項刪除後：（1）是否導致識字困難者的正確分類效果減少；（2）並造成假陰及假陽的錯誤分類增加。如果刪除某一變項後，使得正確預測識字困難的正確率下降最多，同時，假陰及假陽的錯誤率上升較多，表示該變項越重要。分析結果顯示（表五），RAN 及聲韻解碼刪除後的總正確率均分別下降至 75.9%，視覺記憶刪除後，則僅下降至 78.2%，顯示整體而言，聲韻解碼與 RAN 較視覺記憶重要。但由於本研究的主要目的在預測識字困難者，分析結果發現，刪除 RAN 後，識字困難的預測率下降最多（62.2%），其次為刪除視覺記憶（64.9%），

最後為聲韻解碼（67.6%）。在錯誤率分析方面，同樣是刪除 RAN 後的假陰性上升較多

（37.8%），其次為視覺記憶（35.1%），最少者為聲韻解碼（32.4%）；假陽性方面，錯誤率上升由多而少則依次為聲韻解碼（18.0%）、RAN

（14.0%）、以及視覺記憶（12.0%）。但由於假陰性的結果會導致學童無法及早被發現，比假陽性結果嚴重，同時，國外補救教學研究發現，所篩選出的閱讀困難高危險群學童中，有一半以上可經由早期介入而趕上與同年級學童相當的程度（Foorman, Fletcher, Francis, Schatschneider, & Mehta, 1998; Foorman, Francis, Fletcher, Winikates, & Mehta, 1997; Torgesen et al., 1999）。因此，此等假陽性學童若即時在一年級接受轉介前介入，亦可對特定高危險群學童帶來益處。本研究所探討的變項中，以 RAN 最能達到上述效果，其次是視覺記憶，

最後為聲韻解碼。

表五刪除其中一個變項後交錯驗證之類別分析結果

刪除變項估計為識字正常估計為識字困難總正確率識字正常 41(82.0%) 9(18.0%)

聲韻解碼

識字困難 12(32.4%) 25(67.6%) 75.9%

識字正常 43(86.0%) 7(14.0%)

RAN 識字困難 14(37.8%) 23(62.2%) 75.9%

識字正常 44(88.0%) 6(12.0%) 視覺記憶

識字困難 13(35.1%) 24(64.9%) 78.2%

本研究結果較李俊仁（1998）對識字困難學童的預測結果（28.6%）提高許多，但較李俊仁與柯華葳（2007）對低閱讀成就的預測效

果低（95.4%）。如此大的差異可能與預測的時間點、預測的閱讀能力（識字、理解、或一般國語文低成就）、以及所選取的預測變項不同

嘉義大學幼教所 研究生

民 101，37 卷 1 期，53-78 頁

學前聲韻處理、快速唸名與視覺記憶能力 預測小一學童識字困難效能之檢測

亞洲大學幼教系 助理教授

嘉義大學幼教所 研究生

臺南大學幼教所 研究生

臺中市私立安徒生幼稚園 教師

臺中市成功國小附設幼稚園 教師

第一社會福利基金會 教師

內政部兒童之家教師

關鍵詞：快速自動唸名、視覺記憶、預測指標、聲韻處理、識字困難

致謝：本研究之進行，承蒙國科會專題研究計畫之補助（SC97-2410-H-468-024-MY2），以及教育

部補助「大專校院研究人才延攬方案」所提供的人力支援，特此致謝。研究過程，要感謝

參與的幼兒、關心幼兒閱讀發展的家長及老師、園所及學校的行政人員、以及專案助理簡

幼婷，使得研究得以順利進行。亦感謝兩位匿名審查委員以及本學刊編輯委員的修正建

議，以及屏東縣東海國小張毓仁老師在本研究統計上所提出的建議。

1.聲韻處理測驗

2.聲韻解碼測驗

3.視覺記憶測驗

4.RAN 測驗

5.中文年級認字測驗

1. 非語文智力測驗

2.父母親社經指數

p 值均 < .01。視覺記憶與一上及一下識字的

嘉義大學幼教所研究生

學前聲韻處理、快速唸名與視覺記憶能力預測小一學童識字困難效能之檢測

亞洲大學幼教系助理教授

嘉義大學幼教所研究生

臺南大學幼教所研究生

臺中市私立安徒生幼稚園教師

臺中市成功國小附設幼稚園教師

第一社會福利基金會教師