國立嘉義大㈻國民教育研究所博士生

九年一貫課程的實施對語文學習影響之 研究：以新舊課程架構下六年級學生寫 作表現之比較為例

摘 要

本研究透過學生寫作表現的評量評估「九年一貫課程綱要」實施對國 小學生語文學習的影響，分析可能的影響因素，探究此項課程政策實施成效 的相關議題。本研究採用量化方法，以我國不同課程架構下92學年度與93學 年度的國小六年級學生為調查對象，運用分層隨機抽樣方法選取樣本，分別 進行寫作表現的施測，再統一評分，根據施測所獲得的資料進行統計分析和 解釋，分析學生寫作表現與各項背景變項的關聯性，藉以探討相關的問題。

本研究的結果發現：一、93學年度國小六年學生的寫作表現，較92學年度國 小六年級學生的寫作表現為佳；二、縣市集群、學校規模、導師的學歷和教 學年資、以及家長的社經地位等因素，會影響學生的寫作表現；三、無論新 舊課程架構，家長社經地位和城鄉差異都持續影響學生的寫作表現，而在九 年一貫課程架構上，學校規模、導師學歷和教學年資等因素，同時與課程架 構影響學生的寫作表現。最後，本研究根據上述結論，提出相關的改革建議。

關鍵詞：九年一貫課程綱要、新舊課程架構、課程實施、寫作表現 黃繼仁

國立嘉義大㈻師㈾培育㆗心助理教授

李新鄉

南台科大教育領導與評鑑研究所講座教授兼㆟文㈳會㈻院院長

張哲彰

國立嘉義大㈻國民教育研究所博士生

Abstract

The aim of the study is to evaluate the implementation of Grades 1-9 curriculum guideline through the assessment of the six-grade students’ writing performance in Taiwan, And it, analyzes the related factors of its curriculum implementation, and discusses its impact on the Mandarin Chinese learning in Taiwan. The study uses the quantitative methods to investigate and compare the writing performance of six-grade student respondents of two groups instructed by the old and the new curriculum framework. The six-grade student respondents are selected by the stratified random sampling method. The writing test is conducted to the two group respondents separately in 2003 and in 2004. Then the study carries on the statistical analysis and explains the interaction of the writing performance with the different curriculum frameworks, and the background variables of the student respondents, and to discuss relevant issues. The results of study are as the following. First, the score of sixth graders instructed by the new curriculum shows higher than the old ones instructed by the old curriculum. Second, the background variables, including the school scale, the teachers’ academic credentials and their service seniority, and social economic status of the sixth graders, do influence the writing performance of sixth grade students. Third, whatever the new or old curriculum, the sixth grade students’ writing performance is still influenced by the variables of social economic status, city and region. But the writing performance of the sixth grade students educating under the new curriculum is also influenced simultaneously by the variables of the school scale, the teachers’ academic credentials and their service seniority of teaching under the new curriculum. Finally, it provides relevant suggestions for the policy of curriculum reform according to the above conclusions.

Keywords: guidelines of grade 1-9 curriculum, framework of the new Curriculum and the old one, curriculum implementation, writing performance.

Chi-Jen Huang

Assistant Professor, Teacher Education Center, National Chiayi University

A Study on the Evaluation of Language Arts Learning Impacted by the Implementation of Grades 1-9 Curriculum Guideline: Comparison of Two Groups of Six-grade Students’

Writing Performance

Hsin-Hsiang Lee

Chair Professor, Graduate Institute of Educational Leadership and Evaluation, Southern Taiwan University Dean, College of Humanities and Social Sciences, Southern Taiwan University

Che-Chang Chang

Candidate for doctor’s degree, Graduate Institute of Elementary and Secondary Education, National Chiayi University

壹、緒論

我國於2001實施九年一貫課程政策，引起廣泛的爭議，至2004年全面 實施，其中過程迭遭嚴重的批評；有的指出九年一貫課程政策的諸多缺失 並呼籲全盤檢討（中國時報，2003），也有許多教師認為，它的實施導致學 生快樂有餘而學習不足，基本的寫作等能力也有降低的趨勢（中央日報，

2003；自由時報，2003）。相關批評大抵以論述為主，比較欠缺實證研究。即 使有進行政策成效評估的研究，也都以單一政策為主，難以了解新舊政策之 間的成效差異。如何評估並比較新舊課程政策之間的成效差異，是一項值得 深入探究的課題。

九年一貫課程採納課程統整的理念，以學習領域取代學科，其中又以 語文領域的影響最大，包含英語和鄉土語言的學習，雖仍佔20~30%的比 例，但是實際上國語文的學習時數卻受到嚴重壓縮，因而招致學生語文能力 低落的批評。由於它採用學校本位課程發展模式，賦予個別學校發展課程的 權利，不同社經地位學生的學習表現可能受到城鄉影響而更形拉大彼此之間 的差異，值得探究。

過去的課程改革政策的實施，大都採用逐年推動的方式和步驟，九年 一貫課程一改以往逐年實施的步調，2001年正式從一年級開始實施，四年即 全面推動。因此，92學年度的六年級學生接受舊課程，93學年度的六年級學 生接受新課程，這兩屆的六年級學生的學習表現較能反映新舊課程之間的實 際效果，可作為比較的基準，藉以探究其學習表現的差異，並評估九年一貫 課程實施的影響效果。

由於語文能力內涵相當廣泛，要全面進行研究並非易事。為深入了解 實施的成效，僅就其中較重要的能力進行探討，寫作表現便是國語文能力中 最具體的評量方式之一（楊如雪，2003），因此，本研究是針對學生的寫作 表現進行評估。而且，多數相關研究並未考慮城鄉差異、社經地位、學校規 模、教師學歷和年資等因素。因此，本研究採取較大規模的實證研究，探究 前述接受新舊課程學生的寫作表現之間的差異，並探討相關影響因素，了解

各個背景變項對學生寫作表現的影響，以及新舊課程和各個背景變項之間的 交互作用，藉以探討相關的議題。

有鑑於此，本研究欲達成下列目的：

（一）比較新舊課程架構對國小六年級學生寫作表現影響的差異情形；

（二）分析各種背景變項對國小六年級學生的寫作表現的影響效果；

（三）比較各種背景變項與新舊課程架構對國小六年級學生寫作表現的差異 情形。

貳、相關文獻探討

本研究針對我國近年來重要的九年一貫課程政策對語文教育的影響進 行評估，了解實際的影響效果，並透過相關因素的分析，進行相關議題的探 討。

一、九年一貫課程的實施對語文教育的影響

我國於2001年正式推動的九年一貫課程政策，堪稱近年來最大幅度的 教改工程。它所揭櫫的重要理念包括學校本位課程發展、課程統整與基本能 力（林清江，1998； 教育部，1998； 陳伯璋，1999），賦予學校和教師部 分自主發展課程的權責，將學科課程轉換成七大學習領域，強調基本能力的 培養；此一改革政策，不僅需要課程結構的再造與概念的重建，也需要學校 文化的再生（歐用生，2000），更需要調整並更新教師的課程立場與教學理 念（甄曉蘭，2002）。過去的課程發展權力完全受控於中央，如今，隨著九 年一貫課程的推動，部分的權力下放給學校與教師，使其能依據學校情境特 性發展適合的課程，促使學校進行組織革新，增進教師的專業成長，以提升 學生的學習效果。

語文教育是學習的重要基礎，既是學習工具，又是人際溝通與文化傳 承的媒介。因應社會變革所推動的「九年一貫課程」，符合語文課程的改 革趨勢。一方面，採納課程統整理念，原來的國語科轉換成語文學習領域，

佔整體課程配置20-30%的份量；另一方面，因應社會與政治變遷的需要，

加入鄉土語言與英語，包含多種語言的學習（教育部，1998, 2001）。從它 與舊課程之間的比較，可看出彼此之間的明顯差異，如表1所示（教育部，

2001； 教育部，1993）：

表1 九年一貫課程與八十二年課程標準之國語文課程架構比較

課程架構 九年一貫課程 八十二年課程標準

課程劃分 學習領域 學科

課程指 基本能力 學科能力

課程連結 統整課程 分科教學

教師合作 強調協同教學及教學群合作 教師個別教學

教學評量 強調多元化評量 以紙筆評量為主

教材來源 多元化選擇 以國立編譯館版本為主

語文內容 國語文、英語及鄉土語言 國語

國語節數 每週 5~6節 每週 10節

寫作教學 沒有作文課的特別規劃 有規劃作文課

來源：作者整理。

由表1看來，新舊課程的課程架構之間的差異頗大。九年一貫課程從分 科的學科改成七大學習領域，強調十大基本能力，課程連結也從分科學習改 成統整課程，教師間的合作關係也強調協同教學與教學群合作，評量上強調 多元化評量，教材來源變得更多元。

就語文學習而言，在傳統課程架構下，學生只需學習一種語言，因新 課程架構的實施，變成三種語言的學習。單以國語來看，國語的教學節數，

與舊課程標準相較而言（教育部，1993），每周時數驟減（十小時減至五小 時），壓縮寫作教學時間，且未有任何作文課的規劃。如此的改變，不僅大 幅增加學生的語文學習負擔，違背與九年一貫課程「減輕學習負擔」的訴求

（林清江，1998），也可能會影響學生未來的語文能力發展。

讀寫能力（literacy）的培養，主要是仰賴國民教育階段的語文教學。

而且，它不只是教育議題，也是社會、經濟和文化的議題，更是政治的議 題。無論如何，它與人類潛能的實現有密切關聯，缺乏讀寫能力通常與貧窮 和弱勢緊密聯結，讀寫政策和策略因而必須考量人類生存、工作和進行日常 生活的脈絡，必須去除制度的障礙，保障並提供均等的教育機會（Thomas, 1991）。因此，九年一貫課程政策的實施，是否能夠達成抑或遠離這項目 標，值得探討。

二、課程政策實施的探討與成效的評估

課程政策是由教育當局提出的一套系統，受到學校組織媒介和教學實 務的既有型態所影響，對學生的學習產生某些效果（Elmore & Sykes, 1992）。

課程政策蘊含控制和文化資本的意義，也涉及公義的議題（Elmore & Sykes, 1992），課程改革的推動和政策的落實，必然觸及這些內涵。

許多學者認為（林生傳，1999；薛梨真，1999；陳伯璋，1999），九 年一貫課程在課程領域統整、協同教學、學生學習主體性和多元評量的強 調和改革上均異於往昔，因此，學生的學習表現產生差異，應是可以預期 的。而且，學習結果是課程評鑑的重要項目之一（張嘉育與黃政傑，1999；

McCormick & James，1983），透過學生學習結果的測量獲得的結果，更能 反映真實的課程實施成效。

近年來，對於教育改革的推動已有陸續要求重新檢討的呼籲，也有相 關報告的發表提出檢討（重建教育連線，2003； 國立台灣師範大學教育政 策研究小組，2003），並針對九年一貫課程提出嚴厲的批判。然而，這項課 程改革政策引發的檢討和批判，以論述居多，較缺乏實施概況的評估，或僅 以少數個案引申，不足以反映真實情況。目前九年一貫程已全面實施兩年，

適於進行課程實施的探討與評估（Hall & Loucks, 1982；引自Snyder, Bolin &

Zumwalt, 1992）。透過課程實施的探討，以了解課程政策在行動過程產生 的變化、相關影響因素、以及了解各種影響因素和學習結果之間的關係（黃 政傑，1991）。

根據相關學者的分析（黃政傑，1991； 蘇順發，2002； Fullan , 1991;

Marsh, 1991; Marsh & Wills, 1999），課程實施的影響因素包括下列三項：1.

課程與教學因素：課程與教學革新的品質、實用性、複雜度、以及革新的迫 切性；2.相關人員的因素：包括校長、行政人員與教師的專業承諾、知識、

信念、態度、行動、專業發展等；3.脈絡背景及實施策略的因素：涵蓋班 級、學校與社會的組織文化、組織結構、制度與措施、以及因應革新所需的 行政與教學支持等。

當前已有相關的研究，針對九年一貫課程政策實施的影響因素進行探 討。例如，陳振綱（2002）和潘道仁（2002）等的研究。陳振綱（2002）

指出，不同的教師學歷和年資，對九年一貫課程的了解程度也有顯著不同。

潘道仁（2002）指出，城鄉差異對九年一貫課程的實施也有影響力。而且，

在對九年一貫課程的接受度、了解程度和實施上，學校規模也是重要的影響 因素（陳振綱，2002；蔡琇韶，2002；潘道仁，2002）。有部分研究指出（

郭秀分，2001；林巧芸，2005；郭文景，1984），城鄉差異對於學生學習的 成效、以及教師的專業能力和工作滿意程度，具有顯著的影響；也有部分研 究指出（陳弘英，2002；蘇筱楓，2004； 陳建州，2000），學生的學習成 效會明顯受其家長社經地位的顯著影響。

透過政策成效的評估，有助於改善政策的品質（Van der Knapp, 2005）。

不過，近年來，九年一貫課程政策成效的評估，以民意調查居多，有的屬 於正向結果，也有負面的結果，例如，學校學習氣氛較為活潑（國語日報，

2003a），學生在校的學習是快樂的（中央日報，2003）。學生國語文程度 普遍倒退，71%教師認為，國語文教學時數應該增加，94%教師認為學生寫 作能力不夠（民生報，2003）；學生要學的東西增加，壓力變重，課程內容 過於簡單，讓學生覺得挑戰性低（國語日報，2003a）。

目前雖有相關的實證研究，針對九年一貫課程政策實施對語文教育影 響的評估，以及學生學習成效的測量。例如，黃繼仁（2004）進行雲嘉地區 小學語文學習領域的實施概況探究。林世華（2004）進行的調查研究，了解 我國實施九年一貫課程後學生語文和數理的學習結果變化的調查。教育部於 2005年5月針對台灣地區國小六年級學生進行國語文能力抽測和評量（國家

教育研究院籌備處，2005）。然而，這些相關研究與報告，並未進行新舊課 程架構下學生學習結果的比較，無法具體指出學生的語文能力究竟是進步抑 或退步。

三、學生的寫作表現及測量

美國自1950年代以後教育改革浪潮中，測驗都被視為重要的政策評估 工具。事實上，當前多數教育改革相當倚重測驗來達成下列目的：呈現學校 課程增強的難度；決定學生是否進步或畢業；判斷學校和教師的效能；在不 同學區、州際和國際之間比較（Clarke, Madaus, Horn, & Ramos, 2000）。

閱讀與寫作是語文能力的一體兩面（陳素惠，2004），一般的研究以 閱讀為主，其實寫作更能代表讀寫能力（Green, 2003）。學生的寫作評量是 當前教育研究相當熱門的議題（Alter & Adkins, 2006），對學生寫作表現進 行評估，也能反映學生的語文學習的情形。

關於新式課程架構與傳統課程課程對寫作教學成效的比較研究，有的 是針對學生的寫作表現（writing performance），即分析學生的寫作作品，

有的是針對寫作知識，即了解學生的想法，有的是針對學習類型（patterns of learning）（Graham & Harris, 1994引自沈添鉦、黃秀文、黃繼仁，1998）。

整體而言，學生的寫作表現也會受其寫作知識和學習類型所影響。

對於寫作表現的評量，已發展出許多不同的方式。評定學生寫作表 現，包括整體性或分析性兩種類型；一般而言，教師大多採用整體評定的 方式，看完學生作品後給予一個印象分數。這種整體性評分較快速方便，卻 無法瞭解學生的優缺點，給予進一步的指導（柯志忠，2000）。因此，分析 性評定細分為數項的分析型評分，較能反映出學生的優缺點。這種評量 方式，能針對學生寫作技能和寫作內容品質兩方面進行評定（沈添鉦、黃 秀文、黃繼仁，1998；Graham & Harris, 1994）。

Flower和Hayes（1981）指出，學生的寫作表現除了受到「寫作過程」

的影響之外，還包括其他內外在的因素。陳素惠（2004）認為，提升學生寫 作能力的要素之一，要學生養成自我教育的機制，閱讀正是一種自我教育，

因為透過閱讀可以讓學生學習寫作技巧並增進有關寫作主題的知識和經驗。

林憲治（2004）指出，國小學童的閱讀態度與寫作表現有顯著正相關。由此 可見，國小學童之家庭環境和閱讀態度，能部份預測寫作表現。

如前所述，九年一貫課程政策的實施，促使語文課程架構產生巨大改 變。它除了強調課程統整和多元評量的理念之外，也重視基本能力的培養，

並以「能力指標」進行規範，包括注音符號應用、聆聽、識字與寫字、閱讀 和寫作等六項能力（教育部，2001）。這樣的課程架構的改變，究竟會對學 生寫作表現產生何種程度的影響，是相當重要且迫切的議題。

周文君（2002）進行的寫作教學實驗研究，結合了九年一貫課程綱要 寫作能力的分段能力指標和相關的教育理論與趨勢，針對一所學校兩班四年 級學生的寫作能力進行研究評估。研究結果指出，這項教學實驗方案有助於 促進國小學童寫作態度與寫作表現。不過，這項研究的樣本數只有74位學 生，規模較小，也未比較新舊課程的影響作用。

綜上所述，前述許多相關研究，缺乏特別針對學生的寫作表現進行大 規模測量，也未針對不同課程架構對寫作表現的影響進行比較；因此，本研 究首先透過學生寫作表現的測量，比較不同課程架構對學生學習表現影響的 差異，藉以了解九年一貫課程政策的實施成效，並分析相關的影響因素，包 括家長社經地位、城鄉差異、學校規模以及教師的學歷和教學年資；最後，

本研究根據討論和分析的結果，提出相關建議，以改善課程政策的品質。

參、研究的設計與實施

本研究採量的研究方法，比較新舊課程架構下國民小學六年級學生的 寫作表現。茲將本研究的設計與實施，說明如下：

一、研究設計

本研究以92及93學年度之國小六年級學生為母群體，其中92學年度的 六年級學生為八十二年課程標準架構下的學生，93學年度的學生一至三年級

時接受八十二年課程標準架構，四至六年級時接受九年一貫課程，從中選擇 受試者，分別進行寫作評量的施測，藉以分析和比較兩者寫作表現的差異。

本研究採分層隨機抽樣的方法，在考慮樣本代表性之下，在母群中抽 取1080名學生進行施測。以下為樣本分配情形：

（一）本研究先依縣市分層，包括臺北市、臺中市、彰化縣、南投縣、嘉義 縣、臺南市、高雄市等7個縣市，加入三所師範院校附設實驗國民小 學，縣市集群包括：

院轄市：臺北市、高雄市。

省轄市：臺中市、臺南市。

一般縣市：彰化縣、南投縣、嘉義縣。

附設實小。

（二）再依每一個縣市依學校規模進行抽樣，每班抽取6人，男女各3人：

1. 12班（含）以下：抽取4個學校，每校1個班，共24人。

2. 13班~24班：抽取3個學校，每校2個班，共36人。

3. 25班~48班：抽取2個學校，每校3個班，共36人。

4. 49班以上：抽取1個學校，每校4個班，共24人。

以上每個縣市各抽取10所學校，加上三所附小三個班（每班33人左 右），抽取的實際接受施測的樣本，92學年度計有1028人，93學年度計有 964人，合計共1992人。

為了解相關因素對學生寫作表現的影響，也調查學生家長的社經地 位、以及導師的學歷、教學年資等背景。關於社經地位的部分，本研究臺 灣地區新職業聲望與社經地位量表（黃毅志，2003），將學生家長的職業做 分類，共分成5個類別。

二、實施步驟

（一）界定母群體與決定樣本大小。

（二）分層隨機抽樣。

（三）實施測驗（題目：「我的自傳」，時間80分鐘）。

（四）評定和計分（2位評分者）。

（五）統計分析。

第一個至第三個步驟的實施，分別於92學年度和93學年度第二學期5至 6月之間的時間進行。

三、研究工具

本研究採用陳文琪（2001）的分析型評定量表，作為學童寫作表現的 依據。評分標準分述如表2：

表2 作文評定量表評分項目、分數與評分標準

評分項目 分數 評分標準

一、 內容思想方面：

（一）中心思想明確

（二）取材適當

（三）敘述合理

（四）見解獨特

（五）描寫生動

1 3 5 1 3 5 1 3 5 1 3 5 1 3 5

全文偏離主題

中心思想不明確，偶有離題 中心思想明確，緊扣題意 取材不合題意

取材平實，切合題旨 取材切題且豐富

內容不合乎邏輯，沒有條理

內容大致合乎邏輯，但條理不夠清楚 邏輯性強，條理清楚

沒有提出任何看法 提出一般性的看法 提出創意的看法 內容粗略，陳述呆板 內容平實，中規中矩

內容活潑生動，有具體細節描述 二、組織結構方面：

（一）分段清楚

（二）銜接恰當

（三）架構完整

1 3 5 1 3 5 1 3 5

全文未分段

有分段，但段意不清 分段恰當，段意清楚 句子不連貫，銜接生硬 句子偶有不連貫，銜接尚恰當 句子連貫順暢，銜接恰當

通篇直敘到底，無始無終，前後沒有關連

有開頭、主文與結尾，前後大致有關連有起承

轉合，能綜合歸

三、通則規範方面：

（一）標點正確

（二）字詞使用恰當

（三）文句通順

1 3 5 1 3 5 1 3 5

有十處以上的標點錯誤 有四到七處的標點錯誤 標點完全正確

有十處以上的用詞錯誤或錯別字 有四到七處的用詞錯誤或錯別字 字詞的使用恰當，沒有錯別字 句子大都不通順

句子尚通順 句子非常通順 總分：內容思想 ×2＋組織結構＋通則規範 合計 80 分

註：介於 1、3 評分標準間者給2 分；介於3、5 評分標準間者給4分

來源：陳文琪（ 2001）。全語言教學對國小五年級學童批判思考、寫作表現和學習內發動

機的影響。國立屏東師範學院國民教育研究所碩士論文。

施測後，邀請 2位具有豐富作文教學經驗的老師根據上述評定量表，針對全部學生的

寫作作品進行評分，每位評分者個別進行評分，每位學生的得分則為二位評分者的分數加 以平均。

評分前，除了讓評分者充分了解評分標準之外，也根據其評分結果進行評分者信度分 析，結果其評分者信度係數在各層面上皆達統計上的顯著水準，顯示此評分者間具有相當

高的評分一致性。以下為各項目間的相關（ N=1992）：

在內容思想上（ r=.855, p<.001）。

在組織結構上（ r=.758, p<.001）。

在通則規範上（r=.756, p<.001）。

四、資料分析方法

先將研究對象相關基本資料建檔，再將評分後的得分進行資料建檔，

最後以SPSS 13.0 for Windows統計軟體進行統計分析，包括下列方法：

（一）以獨立樣本t考驗對可能影響新舊課程架構間學生寫作表現的各自變 項做平均數差異檢定。

（二）以各種背景變項（包含城鄉差異、學校規模、社經地位、教師教學年 資、教師學歷）與二種課程架構為自變項，學生的寫作表現做為依 變項，進行二因子獨立樣本變異數分析，以了解其交互作用狀況，若 交互作用顯著，則進行單純主要效果考驗，以了解詳細的差異情況，

表2 作文評定量表評分項目、分數與評分標準

若交互作用不顯著，則進行主要效果考驗，若主要效果考驗顯著時，

再進行事後比較了解其差異情形。

（三）由於樣本數較大，本研究進一步以SPSS之eta square值進行分析，以 釐清明確的作用，確認其統計效果。

五、研究的困難與限制

（一）本研究從7個縣市中各選取10所學校進行施測，針對每所學校分別進 行92和93學年兩次施測，這段期間受到學校校長和主任的異動可能產 生對本研究支持度的差異，因而尋求各縣市教育局協助解決。

（二）由於不同學年度的教師和學生各不相同，係取得不同樣本團體之學習 表現數據；因此，本研究採用隨機取樣的方式，儘量減低各種干擾因 素，提昇統計量數的可推論程度。

（三）因為7個縣市分佈全台，無法同一時間同步施測，所以樣本測量日期 並不一致，可能受到時間及其他因素的干擾而影響，所以，為克服這 項問題，接受施測的學生樣本是當天施測人員到校後再抽取，以減低 干擾。

肆、研究結果與討論

本研究所獲的研究結果，分述如下：

一、不同課程架構下國小六年級學生背景變項與寫作表現的概況 敘述

下列表3至表7顯示各個背景變項與寫作表現相關資料的概況，包括縣 市、學校規模、家長社經地位、教師的學歷和教學年度，以及與寫作表現的 交叉呈現：

表3 學生寫作表現總分之新舊課程及縣市集群人數、平均數、標準差摘要表

課程架構 縣市集群

92學年度 93學年度 全體

人數 平均數 標準差 人數 平均數 標準差 人數 平均數 標準差

院轄市 252 37.51 16.484 245 40.03 15.039 497 38.75 15.823 省轄市 276 32.55 12.913 263 37.87 14.113 539 35.14 13.760 一般縣市 401 33.92 13.773 360 39.24 15.187 761 36.43 14.692 附小 99 31.20 14.214 96 35.49 13.115 195 33.31 13.818 總計 1028 34.17 14.441 964 38.69 14.704 1992 36.36 14.740

表4 學生寫作表現總分之新舊課程及學校規模人數、平均數、標準差摘要表

課程架構 學校規模

92學年度 93學年度 全體

人數 平均數 標準差 人數 平均數 標準差 人數 平均數 標準差

12班以內 148 33.03 12.659 153 36.91 13.972 301 35.00 13.461 13~24班 307 29.01 13.361 243 37.50 15.510 550 32.76 14.945 25~48班 259 35.56 14.186 271 39.43 15.134 530 37.54 14.792 49班以上 314 38.60 14.853 255 39.85 14.003 569 39.16 14.479 總計 1028 34.17 14.441 922 38.62 14.768 1950 36.27 14.761

表5 學生寫作表現總分之新舊課程及家長社經地位人數、平均數、標準差摘要表

課程架構 家長社經地位

92學年度 93學年度 全體

人數 平均數 標準差 人數 平均數 標準差 人數 平均數 標準差

一等 198 31.15 14.597 61 37.24 15.072 259 32.59 14.907

二等 572 34.38 14.241 560 38.90 14.404 1132 36.62 14.493

三等 36 31.92 14.121 28 36.46 15.031 64 33.91 14.587

四等 34 37.01 17.420 28 40.61 15.709 62 38.64 16.632

五等 163 36.73 13.790 147 41.49 15.130 310 38.99 14.612

總計 1003 34.13 14.440 824 39.21 14.670 1927 36.42 14.759

表6 學生寫作表現總分之新舊課程及教師學歷人數、平均數、標準差摘要表

課程架構 教師學歷

92學年度 93學年度 全體

人數 平均數 標準差 人數 平均數 標準差 人數 平均數 標準差

師範或師專 650 34.12 14.541 479 41.00 14.445 1129 37.04 14.889 師範院校 211 32.95 12.973 182 39.71 14.008 393 36.08 13.862 學士後教育師資

班及教育學程 24 40.88 14.479 12 42.25 7.461 36 41.33 12.477 研究所 137 35.19 15.728 137 35.80 14.517 274 35.49 15.110 總計 1022 34.18 14.429 810 39.85 14.389 1832 36.69 14.680

表7 國小六年級學生寫作表現總分之新舊課程及 教師年資人數、平均數、標準差摘要表

課程架構 教師年資

92學年度 93學年度 全體

人數 平均數 標準差 人數 平均數 標準差 人數 平均數 標準差

5年以內 198 31.26 13.652 245 41.62 14.082 443 36.99 14.803 6~10年 252 32.72 14.035 306 38.25 14.160 558 35.75 14.359 11~20年 423 35.83 14.657 204 38.47 15.079 627 36.69 14.835 21年以上 155 35.72 14.775 66 43.07 13.303 221 37.91 14.713 總計 1028 34.17 14.441 821 39.70 14.390 1849 36.62 14.674

由於有的樣本部分背景變項未填寫，因而有遺漏值的部分，所以，導 致每個背景變項類型呈現的總人數和平均數產生不一致的現象。

二、不同課程架構下國小六年級學生寫作表現的差異情形

本研究以不同學年度為自變項，國小六年級寫作表現的得分為依變項 進行獨立樣本t考驗，其結果如表8：

表8 不同學年度的國小六年級學生寫作表現各層面得分之t考驗

層面 學年度 人數 平均數 標準差 t值

內容思想 92 1028 19.69 9.289 7.001***

93 964 22.62 9.369

組織結構 92 1028 7.29 2.988 8.264***

93 964 8.40 2.970

通則規範 92 1028 7.18 2.876 3.920***

93 964 7.68 2.758

寫作表現 總分

92 1028 34.17 14.441 6.931***

93 964 38.69 14.704

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001

由表8看來，學生的寫作表現各分層面與總分，93學年度的分數都顯著 高於92學年度的學生，這表示接受九年一貫課程的學生在寫作表現顯著高於 八十二年課程標準的學生。這項結果，與九年一貫課程對學生語文能力的影 響評估相關研究的看法並不一致；其主要原因，在於學生的寫作能力表現可 能受到其他因素的劇烈影響，而不是單純受到新課程政策的影響。

從平均數來看，無論內容思想、組織結構、通則規範或寫作表現的總 分，93學年度的平均數都高於92學年度的平均數；組織結構和通則規範的差 距較小，其實是受到該層面所佔總分比例的影響，經過t檢定之後，結果都 顯示達到顯著差異。

從標準差來看，在組織結構與通則規範兩個層面，92學年度的標準差 大於93學年度，但在內容思想的層面和寫作總分的表現，都是93學年度的標 準差大於92學年度。這項結果顯示，學生的寫作表現總分在新課程架構下，

彼此的距離有拉大的跡象。

三、課程架構與背景變項對國小六年級學生寫作表現的影響情形

模、家長社經地位、導師的學歷和教學年資說明如下。

（一）不同學年度與不同縣市集群在六年級學生寫作表現各層面之交互比較 本研究以不同學年度和縣來集群為自變項，國小六年級寫作表現的得 分為依變項進行二因子獨立樣本變異數分析，其結果如表9：

表9 學年度與縣市集群在級寫作表現各層面得分之二因子變異數分析摘要表

層面 變異來源 SS Df MS F值 η

內容思想

學年度別（ A） 3694.623 1 3694.623 42.960*** .021 縣市集群（ B） 1954.539 3 651.513 7.576*** .011

A B 528.236 3 176.079 2.047 .003

誤差項 170627 1984 86.002

組織結構

學年度別（ A） 310.147 1 310.147 35.513*** .018 縣市集群（ B） 240.144 3 80.048 9.166*** .014

A B 98.630 3 32.877 3.765* .006

誤差項 17326 1984 8.733

通則規範

學年度別（ A） 57.689 1 57.689 7.380** .004

縣市集群（ B） 256.355 3 85.452 10.931*** .016

A B 48.822 3 16.274 2.082 .003

誤差項 15509 1984 7.817

寫作表現總分

學年度別（ A） 7394.232 1 7394.232 35.244*** .017 縣市集群（B） 5401.180 3 1800.393 8.581*** .013

A B 708.819 3 236.273 1.126 .002

誤差項 416248 1984 209.803

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001

在組織結構的得分上，不同學年度與縣市集群二個自變項之間交互作 用項都達顯著水準，代表二個自變項在依變項上有交互作用存在，因此必須 進行單純主要效果分析，在內容思想、通則規範以及寫作表現總分上並無交 互作用存在，但縣市集群的主要效果達到顯著水準，必須進行主要效果考驗

以釐清其差異情形。 　

另外在效果值（effect size）上，由表9可知，縣市集群與學年度別交互 作用的效果值較小（<0.1），因此交互作用的效果較不明顯，不過學年度別 和縣市集群的效果值是介於小效果（0.1）和中效果（0.25）之間，可見其差 異尚稱明顯。

表10 學年度與縣市集群單純主要效果檢定結果的變異數分析摘要表

層面 變異來源 SS df MS F 事後比較

內容思想

縣市集群 組間 組內

2009.542 175396

3 1988

669.847 88.228

7.592*** 1>3>4;1>2

組織結構

學年度別 在院轄市（1）

在省轄市（2）

在一般縣市（3）

在附小（4）

縣市集群 在92學年度 在93學年度

74.558 257.933 373.238 .013

150.901 186.820

1 1 1 1

3 3

74.558 257.933 373.238 .013

50.300 62.273

7.589**

33.86***

42.130***

.001

5.710**

7.197***

93>92 93>92 93>92

1>2,3,4 1,2,3>4

通則規範

縣市集群 組間 組內

256.524 15681

3 1988

85.508 7.888

10.840*** 1,3>2,4

寫作表現 總分

縣市集群 組間 組內

5461.711 427133

3 1988

1820.570 214.856

8.473*** 1>2,3,4;3>4

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001

學生寫作表現的差異在不同縣市集群中顯示，內容思想、通則規範及 寫作表現總分上以院轄市表現最佳，附小的寫作表現是較差的。

另外在組織結構上，除了附小之外，各個縣市集群的寫作表現都是93 學年度優於92學年度。在組織結構層面上，若以不同學年度為自變項來看，

92學年度是院轄市的寫作表現最佳，但在93學年度上，除了附小的表現較差 之外，其餘的縣市集群之間並未有顯者差異存在。

因此，以上述結果而論，在學生的寫作表現仍然有縣市集群差異的存 在，尤其是院轄市的表現較佳，因此學生的寫作表現的確受課程架構與城鄉 差異的交互影響。

（二）不同學年度與不同學校規模在六年級學生寫作表現各層面之交互比較 本研究以不同學年度和學校規模為自變項，國小六年級寫作表現的得 分為依變項進行二因子獨立樣本變異數分析，其結果如表11：

表11 學年度與學校規模在寫作表現各層面得分之二因子變異數分析摘要表

層面 變異來源 SS df MS F值 η

內容思想

學年度別（ A） 3641.128 1 3641.128 43.222*** .022 學校規模（ B） 4776.477 3 1592.159 18.900*** .028

A B 1386.129 3 462.043 5.485** .008

誤差項 163600 1942 84.243

組織結構

學年度別（ A） 529.169 1 529.169 61.272*** .031 學校規模（ B） 351.327 3 117.109 13.560*** .021

A B 142.984 3 47.661 5.519** .008

誤差項 16771 1942 8.636

通則規範

學年度別（ A） 94.824 1 94.824 12.331*** .006 學校規模（ B） 322.829 3 107.610 13.994*** .021

A B 175.921 3 58.640 7.626*** .012

誤差項 14933 1942 7.690

寫作表現總分

學年度別（ A） 8664.477 1 8664.477 42.205*** .021 學校規模（B） 11111.618 3 3703.873 18.042*** .027

A B 3722.071 3 1240.690 6.043*** .009

誤差項 398682 1942

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001

在內容思想、組織結構、通則規範與寫作表現總分上，不同學年度與 學校規模二個自變項之間交互作用項都達顯著水準，代表二個自變項在依變

項上有交互作用存在，因此必須進行單純主要效果分析以釐清其差異情形。

另外在效果值的討論上，由上表可知，學校規模與學年度別交互作用 屬於小效果值（在0.1附近），因此交互作用的效果較小，不過學年度別和 學校規模的主效果值是接近中效果（0.25），其效果尚稱中等。

表12 學年度與學校規模單純主要效果檢定結果的變異數分析摘要表

層面 變異來源 SS df MS F 事後比較

內容 思想

學年度別

在12班以內（1）

在13~24班（2）

在25~48班（3）

在49班以上（4）

學校規模 在92學年度 在93學年度

359.842 3774.126 1200.758 105.941 5991.828 780.402

1 1 1 1 3 3

359.842 3774.126 1200.758 105.941 1997.276 260.134

5.114*

46.758***

12.987***

1.213 24.754***

2.949*

93>32 93>92 93>92

4>3,1>2 4,3>2,1

組織 結構

學年度別

在12班以內（1）

在13~24班（2）

在25~48班（3）

在49班以上（4）

學校規模 在92學年度 在93學年度

113.381 458.572 81.509 31.416 521.486 24.864

1 1 1 1 3 3

113.381 458.572 81.509 31.416 173.829 8.828

13.515***

49.454***

9.926**

3.676 20.578***

.937

93>92 93>92 93>92

4>3,1>2

通則 規範

學年度別

在12班以內（1）

在13~24班（2）

在25~48班（3）

在49班以上（4）

學校規模 在92學年度 在93學年度

16.389 257.032 .771 1.127 516.866 20.061

1 1 1 1 3 3

16.389 257.032 .771 1.127 172.289 10.020

2.291 32.261***

.102 .144 22.118***

2.020

93>92 93>92

4,3>1>2

寫作 表現 總分

學年度別

在12班以內（1）

在13~24班（2）

在25~48班（3）

在49班以上（4）

學校規模 在92學年度 在93學年度

1133.389 9777.339 1985.446 220.109 15030.138 1317.152

1 1 1 1 3 3

1133.389 9777.339 1985.446 220.109 5010.046 439.051

6.366*

47.484***

9.215**

1.050 25.761***

2.020

93>92 93>92 93>92

4>3,1>2

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001

學生寫作表現的差異在不同學年度上，係來自於各個不同的學校規模

（除了學校規模在49班以上兩個學年度間沒有差異）的學生，而且都是93學 年度的學生的得分顯著高於92學年度。

若以不同學校規模為自變項來看，92學年度是規模最大（49班以上）

的學校和最小（12班以內）的學校，其學生寫作表現較佳，但在93學年度上 則變成規模較大（25班~48班和49班以上）學校的學生表現表現較佳。

因此，以上述結果而論，在舊課程架構下，學校規模不是最大就是最 小的學校，其學生寫作表現較佳，但在新課程架構下，規模較小的學校，其 表現變得比較差。因此學生的寫作表現的確受到課程架構與學校規模的影響。

（三）不同學年度與社經地位在六年級學生寫作表現各層面之交互比較 本研究以不同學年度和家長社經地位為自變項，國小六年級寫作表現 的得分為依變項進行二因子獨立樣本變異數分析，其結果如表13：

表13 學年度與家長社經地位在寫作表現 各層面得分之二因子變異數分析摘要表

層面 變異來源 SS df MS F值 η

內容思想

學年度別（ A） 1165.426 1 1165.426 13.561*** .007 社經地位（B） 1678.321 4 419.580 4.882** .011

A B 109.651 4 27.413 .319 .001

誤差項 156154 1817 85.941

組織結構

學年度別（ A） 199.471 1 199.471 22.532*** .012

社經地位（B） 87.031 4 21.758 2.458* .005

A B 26.881 4 6.720 .759 .002

誤差項 16085 1817 8.853

通則規範

學年度別（ A） 86.754 1 86.754 10.954** .006 社經地位（ B） 112.883 4 28.221 3.563** .008

A B 22.503 4 5.626 .710 .002

誤差項 14390 1817 7.920

寫作表現總分

學年度別（A） 3314.984 1 3314.984 15.794*** .009 社經地位（ B） 3620.206 4 905.051 4.312** .009

A B 117.973 4 29.493 .141 .000

誤差項 381369 1817 209.890

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001

學生在內容思想、組織結構、通則規範與寫作表現總分上，不同學年 度與導師教學年資二個自變項之間交互作用項都未達顯著水準，代表二個自 變項在依變項上沒有交互作用存在。

另外在效果值的討論上，由上表可知，社經地位與學年度別交互作 用、學年度別、社經地位等三種效果屬於小效果值（在0.1附近），因此其 效果值較小。

接著，進行主要效果分析以釐清其差異情形，不過在不同學年度的變項 已經在前面談過，不再重覆。不同家長社經地位主要效果檢定結果如下表14。

表14 不同家長社經地位主要效果檢定結果的變異數分析摘要表

層面 變異來源 SS df MS F 事後比較

內容思想

社經地位 組間 組內

2915.745 160267

4 1822

728.936 87.962

8.287*** 5>2>1;4>3,1 5>3

組織結構

社經地位 組間 組內

223.906 16659

4 1826

55.977 9.144

6.122*** 5>2>1;4>1

通則規範

社經地位 組間 組內

172.151 14547

4 1822

43.038 7.984

5.390*** 5>3,2,1;2>1

寫作表現總分

社經地位 組間 組內

6601.668 391144

4 1822

1650.417 214.678

7.688*** 5>3,2,1;4,2>1

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001

學生寫作表現的差異在兩種課程架構下都受到了家長社經地位的影 響，並且社經地位愈低的學生其表現愈差。

因此，以上述結果而論，在新課程架構仍然無法擺脫社經地位的影 響，社經地位高的學生的寫作表現仍然優於社經地位低的學生。但是，這 個結果顯示，家長社經地位的影響，似乎未因新課程政策的實施，而有更明 顯的擴大。

（四）不同學年度與不同導師學歷在六年級學生寫作表現各層面之交互比較 本研究以不同學年度和導師學歷為自變項，國小六年級寫作表現的得 分為依變項進行二因子獨立樣本變異數分析，其結果如表15：

表15 學年度與導師學歷在學生寫作表現 各層面得分之二因子變異數分析摘要表

層面 變異來源 SS df MS F值 η

內容思想

學年度別（A） 739.618 1 739.618 8.711** .005

導師學歷（B） 559.174 3 186.391 2.195 .004

A B 735.590 3 245.197 2.888* .005

誤差項 154863 1824 84.903

組織結構

學年度別（ A） 99.441 1 99.441 11.486** .006

導師學歷（B） 100.244 3 33.415 3.860** .006

A B 142.671 3 47.557 5.493** .009

誤差項 15790 1824 8.657

通則規範

學年度別（A） 7.464 1 7.464 .969 .001

導師學歷（ B） 89.966 3 29.989 3.893** .006

A B 106.436 3 35.479 4.605** .008

誤差項 14052 1824 7.704

寫作表現總分

學年度別（ A） 1592.008 1 1592.008 7.732** .004 導師學歷（ B） 1804.836 3 601.612 2.922* .005

A B 2420.443 3 806.814 3.918** .006

誤差項 375563 1824 205.901

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001

學生在內容思想、組織結構、通則規範與寫作表現總分上，不同學年 度與導師學歷二個自變項之間交互作用項都達顯著水準，代表二個自變項在 依變項上有交互作用存在，因此必須進行單純主要效果分析以釐清其差異情 形。

另外在效果值的討論上，由上表可知，導師學歷與學年度別交互作 用、學年度別、導師學歷等三種效果較小（<0.1），因此其效果不是很 明顯。

表16 學年度與導師學歷單純主要效果檢定結果的變異數分析摘要表

層面 變異來源 SS df MS F 事後比較

內容 思想

學年度別

在師範或師專（1）

在師範院校（2）

在學士後師資班及教育學程（3）

研究所（4）

教師學歷 在92學年度 在93學年度

5079.184 1817.904 11.281 50.818

575.529 836.809

1 1 1 1

3 3

5079.184 1817.904 11.281 50.818

191.843 278.936

58.090***

24.945***

.144 .549

2.234 3.334*

93>92 93>92

1,2>4

組織 結構

學年度別

在師範或師專（1）

在師範院校（2）

在學士後師資班及教育學程（3）

研究所（4）

教師學歷 在92學年度 在93學年度

749.954 214.993 4.014 .296

52.733 193.598

1 1 1 1

3 3

749.954 214.993 4.014 .296

17.578 64.533

86.074***

27.420***

.693 .030

1.979 7.708***

93>92 93>92

1,2>4

通則 規範

學年度別

在師範或師專（1）

在師範院校（1）

在學士後師資班及教育學程（3）

研究所（4）

教師學歷 在92學年度 在93學年度

246.151 91.465 2.170 7.066

67.985 139.504

1 1 1 1

3 3

246.151 91.465 2.170 7.066

22.662 46.501

31.395***

12.855***

.409 .853

2.760*

6.583***

93>92 93>92

3>1,2 1,2>4

寫作 表現 總分

學年度別

在師範或師專（1）

在師範院校（2）

在學士後師資班及教育學程（3）

研究所（4）

教師學歷 在92學年度 在93學年度

13074.29 4470.692 15.125 25.142

1537.067 2961.408

1 1 1 1

3 3

13074.29 4470.692 15.125 25.142

512.356 987.136

62.179***

24.670***

.095 .110

2.472 4.836**

93>92 93>92

1,2>4

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001

學生寫作表現的差異在不同學年度上，來自於導師學歷為師範或師專 及師範院校的學生上，並且都是93學年度的學生的得分顯著高於92學年度，

但導師學歷為學士後師資班及教學學程和研究所的學生，其寫作表現並未有 顯著差異。

若就個別學年度而言，以不同導師學歷為自變項來看，92學年度的差 異情況並不顯著，但在93學年度上則以導師學歷為師範或師專和師範院校的 學生表現較佳。

因此，以上述結果而論，不同課程架構與導師學歷的確會影響學生的 寫作表現，學歷為師範或師專和師範院校的導師，其學生寫作表現在新的課 程架構下較佳。這顯示，在九年一貫課程架構下，師範體系（師範學校或師 專、師範學院）培育的師資，對學生的寫作表現具有正向的影響。

（五）不同學年度與不同導師教學年資在六年級學生寫作表現各層面之交互 比較

本研究以不同學年度和導師教學年資為自變項，國小六年級寫作表現 的得分為依變項進行二因子獨立樣本變異數分析，其結果如表17：

表17學年度與導師教學年資在寫作表現各層面得分之二因子變異數分析摘要表

層面 變異來源 SS df MS F值 η

內容思想

學年度別（ A） 6105.945 1 6105.945 72.277*** .038 教學年資（ B） 763.722 3 254.574 3.013* .005

A B 1323.812 3 441.271 5.223** .008

誤差項 155527 1841 84.480

組織結構

學年度別（ A） 737.624 1 737.624 85.283*** .044

教學年資（ B） 91.744 3 30.581 3.536* .006

A B 151.639 3 50.546 5.844** .009

誤差項 15923 1841 8.649

通則規範

學年度別（A） 270.399 1 270.399 35.156*** .019 教學年資（ B） 122.350 3 40.783 5.303** .009

A B 166.324 3 55.441 7.208*** .012

誤差項 14159 1841 7.691

寫作表現總分

學年度別（A） 14821.502 1 14821.502 72.255*** .038 教學年資（ B） 2297.224 3 765.741 3.733* .006 A B 3743.718 3 1247.906 6.084*** .010

誤差項 377637 1841 205.126

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001

學生在內容思想、組織結構、通則規範與寫作表現總分上，不同學年 度與導師教學年資二個自變項之間交互作用項都達顯著水準，代表二個自變 項在依變項上有交互作用存在，因此必須進行單純主要效果分析以釐清其差 異情形。其結果如下表。

另外在效果值的討論上，由上表可知，教學年資與學年度別交互作 用、教學年資二種效果值較小（接近0.1），因此其效果較小，但在學年度 別上的效果值屬於大效果值（接近0.4），其效果較明顯。

表18 學年度與導師教學年資單純主要效果檢定結果的變異數分析摘要表

層面 變異來源 SS Df MS F 事後比較

內容思想

學年度別 在5年以內（1）

在6~10年（2）

在11~20年（3）

在21年以上（4）

教師年資 在92學年度 在93學年度

4289.152 1757.952 418.198 1181.186

1202.221 925.653

1 1 1 1

3 3

4289.152 1757.952 418.198 1181.186

400.740 308.551

55.756***

21.043***

4.629*

13.839***

4.695**

3.701*

93>92 93>92 93>92 93>92

4,3>1;4>2 1,4>2,3

表17學年度與導師教學年資在寫作表現 各層面得分之二因子變異數分析摘要表（續）

組織結構

學年度別 在5年以內（1）

在6~10年（2）

在11~20年（3）

在21年以上（4）

教師年資 在92學年度 在93學年度

593.817 221.324 81.494 92.395

148.256 113.560

1 1 1 1

3 3

593.817 221.324 81.494 92.395

49.419 37.853

68.847***

26.693***

8.980**

11.011**

5.608**

4.482**

93>92 93>92 93>92 93>92

4,3>1,2 1,4>2,3

通則規範

學年度別 在5年以內（1）

在6~10年（2）

在11~20年（3）

在21年以上（4）

教師年資 在92學年度 在93學年度

343.657 68.972 2.386 36.483

212.684 105.843

1 1 1 1

3 3

343.657 68.972 2.386 36.483

70.895 35.281

46.862***

9.963**

.279 4.598*

8.767***

4.903**

93>92 93>92

93>92

4,3>2,1 1>2,3;4>2

寫 作 表 現 總分

學年度別 在5年以內（1）

在6~10年（2）

在11~20年（3）

在21年以上（4）

教師年資 在92學年度 在93學年度

117750.120 4239.287 962.365 2502.077

3742.906 2595.819

1 1 1 1

3 3

117750.120 4239.287 962.365 2502.077

1247.635 865.273

60.887***

21.312***

4.396*

12.144**

6.071***

4.228**

93>92 93>92 93>92 93>92

4,3>2,1 1,4>2,3

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001

學生寫作表現的差異在不同學年度上，來自於各個不同的導師教學年 資（除了11~20年教學年資，在通則規範層面上之外）的學生上，並且都是 93學年度的學生的得分顯著高於92學年度。

若以不同導師教學年資為自變項來看，92學年度是高教學年資導師的 學生表現較佳，但在93學年度上則以21年以上和5年以內教學年資導師的學 生表現表現較佳。

因此，以上述結果而論，在舊課程架構下，愈有經驗的老師其學生寫 作表現愈佳，但在新課程架構下，除了導師教學年資為21年以上的學生寫作 表18 學年度與導師教學年資單純主要效果檢定結果的變異數分析摘要表（續）

表現依舊較佳之外，導師教學年資5年以內的學生，其寫作表現也較佳。因 此學生的寫作表現的確受到課程架構與導師教學年資的影響。

伍、結論與建議

一、結論

本研究獲得以下的結論：

（一）93學年度國小六年級學生的寫作表現較佳

根據本研究的結果得知，接受九年一貫課程架構的93學年度國小六年 級學生的寫作表現，優於接受八十二年課程標準架構下的92學年度國小六年 級學生。

本研究實施的寫作評量包括思想內容、組織結構和規範通則等層面，

除了顯示新舊課程架構在整體的寫作表現影響差異之外，也能顯示學生寫作 表現的分層面的影響。

概括而言，九年一貫課程架構對於國小六年級學生寫作表現的影響，

產生的正向效果不只出現在整體表現，也出現在思想內容、組織結構和規範 通則等項目。

然而，這項結果，和前述的評論及相關研究結果不太一致。其中原因 可能是，本研究選擇的題材是「我的自傳」，屬於較切合本身經驗的記敘文，

與九年一貫課程政策強調的課程統整理念關係密切，因此學生表現較好。

（二）學生的寫作表現受到相關背景變項的影響

從研究資料的分析得知，學校規模、縣市集群、導師的學歷和教學年 資、以及家長社經地位等因素，的確會影響學生的寫作表現。

無論新舊課程架構，導師學歷對學生寫作表現的影響有一致的傾向；

其中，師範體系教師都具有正向影響。教師教學年資的影響在不同課程架構 下，有不一致的效果；在舊課程架構下，愈有經驗的教師效果愈好，在新課

程架構下，20年以上和5年以下的導師效果愈好。或許，教學年資6年~10 年、11年~20年的老師可能還未適應或接受新課程架構，詳細原因值得進一 步深究。

學校規模的影響，在舊課程架構下有顯著差異，尤以大規模學校為 佳；在新課程架構下，差異變小甚至消失。在縣市集群上，無論新舊課程 架構，仍有城鄉差異，院轄市的學生其寫作表現明顯優於其他縣市。

無論是新課程或舊課程架構，家長的社經地位都影響學生的寫作表 現，而且都是高社經地位背景學生的寫作表現較佳。由此可知，九年一貫 課程「把每一個學生都帶上來」的理想，尚有很大的努力空間。

（三）部分背景變項同時和課程架構影響學生的寫作表現，部分維持一致 的效果

本研究發現學校規模、導師的學歷和教學年資等因素，同時和新舊課 程架構交互影響學生的寫作表現；這表示在不同的課程架構下，導師學歷、

導師教學年資和學校規模對學生的寫作表現產生不同的影響。但家長社經地 位、城鄉差異仍持續影響學生的寫作表現。

在舊課程架構下，導師學歷對學生寫作表現的影響沒有明顯差異，教 學年資較高的教師其學生的寫作表現較佳；但在新課程架構下，師範體系培 育的教師其學生的寫作表現較突出，而且以中等教學年資較具正向影響；這 表示隨著課程架構的改變，導師學歷的影響效果更明顯了，而教學年資的影 響效果則產生變化。

原本在舊課程架構下學生寫作表現較佳的中大型學校，在新課程架構 下，學校規模的影響力降低了，這是一種正向效果。不過，雖然課程架構改 變，但是學生的寫作表現仍然受家長社經地位與城鄉差異的影響，高社經地 位及院轄市的學生寫作表現比較佳。

整體而言，新課程的確對學生的寫作表現產生正面的影響；然而，無 論新舊課程架構，城鄉差異和社經地位差異，一直都影響學生的寫作表現，

並未隨著新課程政策的實施而產生更大的差距。

二、建議

本研究的建議如下：

（一）持續推動並改進九年一貫課程的政策

從上述結論來看，九年一貫課程政策的實施，似乎有助於學生的寫作 表現。因此，應該繼續支持九年一貫課程的實施；然而，實際的影響效果，

仍待進行更深入的分析和驗證。而且，九年一貫課程政策的實施，仍有許多 問題亟待解決，例如，社經地位與城鄉差異的情況。

（二）加強弱勢學生的寫作指導

本研究發現弱勢（低社經地位、居住較偏遠）學生的寫作表現明顯比 其它學生差，因此如何提升弱勢學生的學習效果，應是未來課程改革的重要 課題。

（三）加強教師的寫作指導能力

本研究發現在新課程架構下，6~20年教學年資的老師，其學生的寫作 表現較差。真正的原因，值得進一步探究。為了提昇學生的寫作表現，可透 過寫作教學指導的研習活動，加強教師寫作教學的指導能力。

（四）重視並培育品質優良的師資

本研究發現在九年一貫課程架構下，師範體系培養（至少經過4年）的 教師，其學生的寫作表現較佳。因此，我們應該重視優良師資的培養。

總而言之，本研究發現九年一貫課程的確對學生的寫作表現具有正向 的影響；但是，學生的寫作表現仍受其他因素的影響，除了教師品質會影響 學生的寫作表現之外，城鄉差距與社經地位仍是重要的影響因素。

不過，本研究雖進行較大規模的施測，藉以評估課程政策實施的成 效，並進行新舊課程架構下影響的比較，然而，僅以一篇作文進行寫作的 施測，且93學年度的六年級學生前三年也接受舊課程架構，會與新課程政策 的影響產生交互作用，所以，仍應注意推論上的限制。

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