臺灣科技大學機構典藏 NTUSTR:Item 987654321/46978

多媒體註解輔助低閱讀能力學生 線上閱讀理解之成效研究

王詩妮

　吳東光

　孟瑛如

1國立彰化師範大學資訊管理學系暨研究所

2國立新竹教育大學特殊教育學系暨研究所

摘　要

閱讀為探索知識的關鍵能力、進行學習的主要方式，而線上閱讀更是未 來趨勢之一，但此對低閱讀能力學生而言卻是學習的一大限制。故本研究旨 在探討使用多媒體註解輔助線上閱讀對國小低閱讀能力學生在閱讀理解表現 之影響，透過雙媒材與多媒材之組合來註解文中詞彙，以瞭解何種方式最適 於輔助國小低閱讀能力學生之閱讀理解。研究對象為國小四年級具備識字能 力卻仍有閱讀理解困難的低閱讀能力學生，共 33 名，並依不同多媒體註解 方式隨機分成三組各 11 名學生進行準實驗研究，每組前、後皆需完成無註 解線上閱讀與有多媒體註解線上閱讀，並在閱讀完後立即接受閱讀理解測 驗，最後研究者將實驗結果透過無母數分析法中的魏式符號等級檢定法來進 行分析與比較，並整理學生試後的回饋問卷，以瞭解多媒體註解輔助閱讀之 成效。研究結果顯示在三組不同註解方式中，使用 「旁白＋圖片」 的雙媒材 組合之註解方式能顯著提高低閱讀能力學生之閱讀理解表現，而提供了多項 資訊的三種媒材組合 （文字＋旁白＋圖片） 並未能顯著提升其閱讀理解表 現，此外有 78.8% 的學生認為使用多媒體註解來輔助閱讀能提高其閱讀意願 與動機，更有 97% 的學生認為此方式可幫助自己讀懂文章。

關鍵字： 多媒體註解、低閱讀能力學生、閱讀理解、線上閱讀

壹、前言

在教育部 （2011） 發行的圖書教師手冊中提到，閱讀是人類生活、求學、工作中最基

本的技能之一，更是一個追求意義的歷程。可見學生若在閱讀上遇到困難，除學業學習上 會倍感挫折外，未來也可能會廣泛地影響其生活之各個層面。目前教育部透過推動各種閱 讀計畫，期望能提升我國整體學生之閱讀能力，也認為增進學生閱讀能力，可幫助培養思 考、擴大其心胸與視野，使其具備與多元社會互動及自我學習、終身學習的能力。經濟合 作發展組織 （OECD） 在國際學生能力評量計畫 （The Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA） 報告也指出，以 15 歲的青少年為例，在校學習所獲得的知識與 技能並無法完全因應將來成年後所需 （齊若蘭、游常山、李雪莉，2003），此在在顯示了 教育過程中，閱讀能力養成之必要。

近年來，我國參與了兩個國際上重要的學生能力評估計畫，在 2006 年的 PISA、

PIRLS 與 2009 年的 PISA 之閱讀能力與素養評比結果顯示，相較於亞洲鄰近經濟競爭國 家，我國在高分區間學生的閱讀能力偏弱，而低分群的學生比例較多，且其中約有 15％

的學生不具備有應付未來生活的閱讀能力 （教育部，2012）。由此結果可看出我國學生的 閱讀能力的確有待加強；此外，尤須關注的還有一群不具備應付未來生活閱讀能力的低閱 讀能力學生，目前的教育更應該積極提供適性的支持與協助。

在科技日新月異、網際網路發達與電子書發行趨於普及的今天，新世代的人們多數已 仰賴線上閱讀來擷取新訊息或蒐羅所需資料，也逐漸地改變了原本傳統紙本式的閱讀習 慣。軟體界巨擘－微軟 （MicroSoft） 甚至預估到 2018 年，全球大約會有 90% 的文字出版 朝向電子數位化發展 （鐘毓芬，2001），這代表著網際網路發展正引領著傳統文本書籍走 向無紙化的數位文本世代。在未來，雖然傳統紙本閱讀的學習方式未必會完全被取代，但 人們在生活中對線上閱讀的依賴勢必日益加深。閱讀方式的轉變，是新一世代的每一份子 會面臨到的情況。目前已有學者針對這樣閱讀方式的轉變進行許多探究，有些學者認為線 上閱讀較紙本閱讀在閱讀理解表現上不佳 （陳慧卿，2003；Tancock & Segedy, 2004），有 些學者則認為兩種方式在閱讀理解表現上沒有顯著差異（林淑惠，2006；陳海泓，2007；

Melanie, 1998），雖看法仍不一致，但可肯定的是，線上閱讀時代的來臨必然衝擊大家習 以為常的閱讀習慣。對於能力佳的閱讀者而言，多數都能調整自己的閱讀策略來適應新的 閱讀方式；但對於低閱讀能力者而言，面對這樣新形態的閱讀方式，將是一項更艱鉅的挑 戰？抑或轉機？

在 資 訊 科 技 進 步 影 響 下， 將 資 訊 融 合 到 教 育 現 場 已 相 當 普 遍， 其 中 以 多 媒 體

（multimedia） 整合教材輔助教學更為近年來之主要趨勢，除了外顯的硬體設施建置外，同 時配合軟體開發，提供具有刺激感官接收的教學軟體，從而結合各領域學科的學習，讓學 生的學習範圍加深加廣與多元。在低成就學生的補救教學上，教育現場亦開始有許多教師 利用多媒體來協助學生，使其能透過更多元的途徑進行學習。因此，對於閱讀能力弱的學 生來說，若也能運用多媒體的特性來輔助其閱讀，並讀懂內容與資訊，當在面對閱讀方式

轉變的新挑戰時，結合多媒體的線上閱讀或許便能成為閱讀能力弱讀者之新契機。

運用多媒體註解輔助學習者學習時，媒材 （modality） 的選用與組合方式是必須被慎重 考慮的。在教學現場面對閱讀能力已出現困難之學習者，教學者多會直覺提供更多元之資 訊來協助其學習與理解。依據多媒體學習的相關理論與許多實證研究已得知雙媒材組合的 多媒體註解方式確實優於單媒材的註解，然而是否可推論於多媒材組合同具成效則不得而 知。此外，先前也有部分研究者進行多媒體註解 （multimedia annotations） 輔助閱讀理解的 相關研究，但對象多為成人或一般學生，對低閱讀能力者著墨甚少，故本研究便以此為初 衷，除欲進一步驗證對低閱讀能力學生而言，使用雙媒材註解來輔助閱讀是否同為可行方 式，此外也針對三個媒材組合的註解方式進行瞭解，期能為未來教學者或教材設計者提供 更精確的多媒體輔助方式。

綜合上述，本研究之主要目的在於探討使用「多媒體註解」輔助線上閱讀，對低閱讀 能力學生在閱讀理解表現之影響。本文以下將於第貳章介紹與本研究相關的理論與國內外 實徵研究；第參章則將說明本研究所採用之研究方法，包括研究設計、研究對象、研究工 具以及資料處理分析等；研究結果與討論將呈現於第肆章；最後，第伍章則為結語、建議、

以及未來之可能研究方向。

貳、文獻探討

本章主要目的在探討與本研究相關的理論與實徵研究。全章共分為三節，第一節探討 詞彙與閱讀的理論基礎，就閱讀歷程、成分、閱讀理解困難以及詞彙輔助閱讀的相關研究 加以整理與介紹；第二節透過多媒體教材設計原則以瞭解使用多媒體輔助學習時所應注意 的面向；第三節則在於整理多媒體註解輔助閱讀的相關研究，藉此以瞭解歷年研究者使用 多媒體註解方式來輔助閱讀的結果與成效。

一、詞彙與閱讀理解的關係及相關研究

（一）閱讀成分與閱讀理解歷程

在瞭解個體閱讀理解歷程前，首先先針對閱讀的重要成分 （也可稱為閱讀的基本能 力） 進行說明。無論在拼音文字體系 （英文） 的閱讀研究，抑或針對中文漢字體系的閱讀 研究，多數學者皆一致認為閱讀可分為兩個主要成分：「識字」（word recognition） 以及 「閱 讀理解」（comprehension）。其中，識字是閱讀的基礎，而閱讀最重要的目的就是要達到閱 讀理解 （柯華葳，1999；吳訓生，2002；Lerner, 2003）。可見一個成功的閱讀者，除需具

備識字能力外，閱讀理解更是其最終需達成的目標。

個體經由視覺接收訊息、編碼、辨識、處理的識字階段到最後達成閱讀理解是一個複 雜的過程，歷年有許多學者各依其觀點或學派提出了不同的歷程分析。其中，邱上真與 洪碧霞 （1997） 認為 Gagné 針對閱讀理解歷程所提出的模式，對教學與研究都有其價值

（引自錡寶香，1999）。Gagné （1985） 以認知學派的觀點，依個體認知層次將整個閱讀過程 分 為 四 大 部 份： 解 碼 （decoding）、 字 面 文 義 理 解 （literal comprehension）、 推 論 理 解

（inferential comprehension） 以及理解監控 （comprehension monitoring），如圖 1 所示。研究 者綜合各研究之論述 （王瓊珠，2004；岳修平，2001；柯華葳，1999；莊人龍，2010；

簡梨蓉，2009），將四個階段分別描述如下：

1. 解碼 （decoding）：

此階段主要在辨識字，也就是當訊息經讀者感官接收後，到長期記憶中尋找與辨識字 的一個過程。此階段可分為 「配對」（matching） 與 「轉錄」（recoding）：配對是指識字時直 接見字知義的直接途徑，無需經由發音的歷程；轉錄則指在識字過程中需先經由發音歷程 辨識文字，再從長期記憶中檢索出適當字義之歷程。

2. 字面文義理解 （literal comprehension）：

鄭昭明 （1981） 認為在功能上拼音文字體系中的 「字」（word） 較等同於漢字中文體系 中的 「詞」，而中文體系中的 「字」 則功能較類似於拼音體系中的語素 （morpheme），也就 是 「字母」（character）；因此國內許多研究者雖將此階段譯為 「字面文義理解」，但其實質 概念應為「詞面文義理解」。詞面文義理解是經由上一階段解碼之結果，再進一步依據句

高層次

中層次低層次

理解 監控

推論 理解

解　　碼 字（詞）面 文義理解

• 修正補強

• 目標檢視

• 策略選擇

• 目標設定

• 精緻化

• 摘要

• 統整

• 語法分析

• 詞義取得 　　^{（詞義觸發）}

• 配對

• 轉錄

資料來源：研究者綜合整理至李慧慧 （2006）、莊人龍 （2010）

圖 1　Gagné 的閱讀理解歷程模式

子的上下脈絡來擷取適當詞義。此階段包含了 「詞義取得」（lexical access） 與 「語法分析」

（parsing），詞義取得係指個體在解碼中認出文字後，依文字組合而成的詞彙來挑選該詞彙 適恰的語意或解釋；而語法分析則是指在詞義取得後，依據句子的上下脈絡或語法來調 整，以進一步獲得真正之文意，此亦可稱為表層文義理解。

3. 推論理解 （inferential comprehension）：

此階段是指讀者對文章內容的更進一步瞭解及推論文章背後之意義，亦可稱為深層文 義理解。推論理解包含了 「統整」（integration）、「摘要」（summarization） 及 「精緻化」

（elaboration） 三種方式：統整是指讀者察覺句子與句子間的概念關連性，於概念串連後整 理成有意義的敘述；摘要是指讀者讀完整篇文章後能整理文章的重點，並有組織地歸納 出一個主要概念；精緻化則是指讀者運用本身的先備知識、經驗或世界知識 （world knowledge） 與文章內容做連結，以產出更豐富的意義。

4. 理解監控 （comprehension monitoring）：

理解監控是一種後設認知 （meta-cognition） 歷程，是指讀者在閱讀過程中能不斷地監 控自我閱讀的效率與效能，並可依情況隨時進行策略調整，也就是以下四個歷程：閱讀「目 標設定 （goal setting）」、閱讀 「策略選擇 （strategy selection）」、閱讀 「目標檢視 （goal- checking）」 和閱讀 「修正補強 （remediation）」。

（二）詞彙與閱讀理解的關係

由 Gagné 的閱讀理解歷程可知閱讀理解是一個動態且建構式的歷程，其中在識字部份 的符號配對、轉譯之解碼完成後，即進入閱讀理解的第一階段 「字面文義理解」。然而在 拼音文字系統中所指的 「字」（word），其意義較接近於中文漢字系統中的 「詞」，而非中文 漢字系統中的 「字」（鄭昭明，1981）。因此在 Gagné 提出的閱讀理解歷程中的 「字面文義 理解」 階段，精確地來說，應等同於中文漢字體系中的 「詞彙文義理解」。由此可知，個體 對詞彙理解之能力為銜接低層次識字能力進入中、高層次閱讀理解的關鍵階段，擁有舉足 輕重之地位。方金雅 （2006） 認為閱讀時的重點要件就是意義獲取，因此個體對詞彙意義 的掌握是重要關鍵。方金雅也進一步對教學者提出建議，指出在書寫方面是著重 「認字」，

但在閱讀、聆聽或說話時，因著重在理解，故應注重 「詞」 的教學 （方金雅，2006）。

「字」 與 「詞」 有何差別呢？字與詞雖然同是學習中文的基礎 （葉德明，1997），但教育 部國語推行委員會 （2000） 在 《國小學童常用字詞調查報告書》 中清楚界定：「字」 是書寫 單位，具有空間獨立性，只能間接表音或表義，無法單獨使用；「詞」 則是語意的基本單 位，在語句中具有完整意義概念，是能被獨立自由運用的，它可能是一個字，也可能是二 個字以上。詞彙 （vocabulary），就是詞的總稱，為組成句子意義的最小單位，而意義單位 即表示是一個概念，且這個意義是獨特的，是由 「句子中」 表示的 （方金雅，2001；邱小

芳、詹士宜，2009；劉英茂、莊仲仁、吳瑞屯，1987；魏金財，2007）。

文章是由許多句子所組成，而詞彙是句子中最基本的意義單位，故在許多針對詞彙與 閱讀理解的實徵性研究（吳武典、張正芬，1984；周台傑，1993；柯華葳，1999；方金雅，

2001；吳淑娟，2001；陳密桃、邱上真、黃秀霜、方金雅，2002；黃瑋苓；2004）皆指出 在閱讀的歷程中，個體詞彙能力與閱讀理解能力是存在著中度或高度正相關的，甚至還具 有預測力。由此可知，詞彙是成功閱讀之重要關鍵，而在閱讀理解歷程中，個體對詞彙的 處理也正是由識字階段進入閱讀理解的關鍵第一步。研究者認為當低閱讀能力學生在閱讀 時，若能以詞彙做為教學介入之契機，試著加強增進其對詞彙的辨識，使能立即掌握正確 的詞義，或許將有助於低閱讀能力者提升其閱讀理解表現。

二、多媒體教材設計原則

在資訊科技與網際網路發達的今天，運用多媒體來編製多媒體教材已成為當前數位 學 習 的 重 要 內 容。 所 謂 的 多 媒 體 教 材 指 的 是 整 合 文 字 （text）、圖片 （graphic）、聲音

（sound）、 旁 白 （narration）、 影 像 （image）、 視 訊 （video） 等 媒 體， 再 加 上 超 媒 體

（hypermedia） 物件並配合有組織的教學架構所設計而成的數位教學內容，讓學習者能透過 文字、圖片、聲音、動畫等媒體的多重呈現與多重刺激，跳脫傳統紙本學習的侷限，讓學 習更有成效。本研究欲以多媒體註解來輔助學生線上閱讀，以下便針對與多媒體教材的呈 現方式與設計原則進行探討。

利用多媒體進行教學輔助前，教材設計者應考量如何將資訊結合多媒體以適當方式呈 現。Sweller, Van Merriënboer & Paas, （1998） 以認知負荷理論為基礎，彙整實證研究後提出 七種效果，其中與資訊呈現設計相關的有分散注意力效果、形式效果與重複效果三項；而 Mayer （2009） 基於多媒體學習認知理論，經實證研究後也對多媒體教材提出了十二大設計 原則，其中有六項原則也與資訊呈現設計相關。研究者進一步彙整 Sweller 與 Mayer 的多 媒體設計原則，將教材設計中需注意的重點整理如表 1。

三、多媒體註解輔助閱讀相關研究

（一）多媒體註解

由於線上閱讀環境日益成熟，再加上電腦科技的進步，結合多媒體來輔助閱讀便因應 而生，其中利用圖片、聲音，甚至是動畫等的多媒體來輔助閱讀即是經常使用的方式。然 而在多媒體輔助閱讀的方法中，又可細分為兩種模式，一種為直接將多媒體的圖片、聲 音、動畫等配置於文本中來輔助讀者閱讀理解；另一種則是將多媒體的圖片、聲音、動畫

結合字詞彙的意義來輔助讀者對文本的閱讀理解，而本研究所探討的即為第二種模式，多 媒體註解。

為何是針對詞彙進行註解呢？在前述的文獻探討中已得知學生對詞彙認知的多寡與其 閱讀理解存在著顯著相關，因此若能在文本中加強讀者對詞彙的理解，對其閱讀理解也會 有正向的影響。在過去傳統的學習方式中，當學生在文章中遇到困難的詞彙時，常需中斷 閱讀並額外花時間去翻查辭典；但辭典的編纂其實是設定使用者都已熟悉詞條解釋內容的 詞彙意義 （方金雅，2006），但對於認知能力低弱的學生而言，即可能會發生因一個不瞭 解的詞彙，在查完辭典卻出現二至三個更不懂的詞彙的情形，致使原本針對的問題不但尋 求答案未果，且可能更加重其負擔。因此若能將詞義結合圖片或聲音等多媒體來輔助解 釋，或許便能減少閱讀能力較低的學生發生上述之窘境，進而提升學生閱讀理解表現。

（二）多媒體註解之相關研究

多 媒 體 註 解 在 國 內、 外 歷 年 來 的 研 究 中， 多 用 來 輔 助 學 習 者 對 第 二 外 語 的 詞 彙

（word） 學習及提升閱讀理解。多數的研究結果皆支持使用多媒體註解對字彙學習與閱讀 理解具有效益，雖也有部分持相反看法，但若探究其原因也可供教材設計者作為借鏡，以 下研究者便分別針對國外與國內之相關研究整理如表 2、表 3。

對於多媒體註解的組合方式而言，由表 2、表 3 研究可歸納出三項重點：（1） 多媒體 註解有助於字彙學習與閱讀理解，且學習者也同意此方式能增進文意理解；（2） 雙媒材組 合之成效優於使用單媒材進行註解，此也符合了 Sweller 與 Mayer 對多媒體教材設計原則

表 1　多媒體教學設計中與多媒體呈現相關原則之要點整理

Sweller et al. （1998） Mayer （2009） 多媒體教材設計要點 形式效果

（modality effect）

模式原則 （modality principle）

多媒體原則 （multimedia principle）

1. 多 媒 體 組 合 優 於 單 一 媒 體。

2. 利用不同感官接受訊息，

可增加運作記憶空間，降 低認知負荷。

分散注意力效果

（split-attention effect）

空間接近原則 （spatial contiguity principle）

時間接近原則 （temporal contiguity principle）

1. 多媒體教材呈現方式之空 間位置不宜分散。

2. 相關的媒體訊息宜同步呈 現且距離近較佳。

重複效果

（redundancy effect）

冗餘原則 （redundancy principle）

連貫性原則 （coherence principle）

1. 資訊本身若已足以讓學習 者瞭解，不宜再增加額外 呈現方式。

2. 學習內容加入有趣但無關 的 多 媒 體 反 而 會 妨 礙 學 習。

中的形式效果、模式原則與多媒體原則；（3） Acha 的研究提醒我們在針對認知能力相對弱 於成人之學童時，圖片的使用須小心謹慎，應依其詞義來選擇清楚易懂的圖片，才能避免 加重學童之認知負荷量而造成負面效果。本研究考量多數研究者已印證雙媒材的搭配使用 來註解文章效果優於單一媒材的註解方式，故研究者直接以多個媒材組合的方式 （雙媒材 與三個媒材） 來呈現多媒體註解之訊息，也就是以 「文字＋圖片」、「圖片＋旁白」、

「文字＋圖片＋旁白」 三種多媒體註解方式輔助線上閱讀，以進一步驗證多個媒材組合的 多媒體註解是否也能有效提升閱讀理解表現。

綜合上述，可肯定多媒體註解輔助線上閱讀是可行的方法，並也獲得許多支持，但其 效果是否也能同樣雷同於低閱讀能力讀者身上，目前仍不得而知。在以往的多媒體註解研

表 2　國外多媒體註解相關文獻

研究者 對象 多媒體註解方式 備註

Kost、Foss 與 Lenzini （1999）

大學生 A 文字

B 圖片 （線條）

C 文字＋圖片

1. 英文多媒體註解德語文 章

2. 註解呈現於紙本頁緣 Yoshii 與 Flaitz

（2002）

大學生

（初級英文程度）

A 文字

B 圖片 （線條）

C 文字＋圖片

英文多媒體註解英文文章

Yeh 與 Wang

（2003）

臺灣大學生 A 文字 （英文 + 中文字義）

B 文字＋圖片 C 文字＋圖片＋聲音

1. 中文與英文多媒體註解 英文文章

2. 聲音為字的發音、拼法 與文中含該字的句子 Acha （2009） 國小學生

（三、四年級）

A 文字 B 圖片 C 文字＋圖片

英文多媒體註解英文文章

Shahrokni （2009） 成年人

（初級英文程度）

A 文字 B 圖片 C 文字＋圖片

1. 英文多媒體註解英文文 章

2. 為網路閱讀環境 Al Ghafli （2011） 成年人

（18-24 歲男性）

A 文字＋聲音 B 文字＋聲音＋圖片 C 文字＋聲音＋動畫

1. 多媒體註解石油工程相 關英文專有名詞 2. 考慮受測者英文學習能

力與英文閱讀能力變數 下，B 明顯優於 A Lin 與 Wu （2013） 國中學生

（一、二年級）

A 文字 B 文字＋圖片 C 文字＋聲音 D 文字＋圖片＋聲音

1. 多媒體註解英文文章單 字

2. 單字識別測驗無顯著差 異

3. 聽力測驗後兩者有顯著 效果

註：粗體加底線表示實驗後效果最好之註解方式。

資料來源：林至誠（2011）與研究者自行整理

究中，皆以成人或一般學生為研究對象，並未針對國小低閱讀能力學生進行研究，故本研 究便以國小低閱讀能力學生為對象，嘗試以多媒體註解來輔助閱讀以進一步瞭解是否具有 成效。

參、研究方法

本研究主要欲瞭解多媒體註解是否能增進國小低閱讀能力學生之線上閱讀理解，並進 一步探討不同媒材組合的多媒體註解對線上閱讀理解表現之差異，以 33 名低閱讀能力的 四年級學生為研究對象，採準實驗設計方式來進行。本章擬就採用之研究方法，包括研究 設計、研究對象、研究工具以及資料處理分析等分節敘述如下。

一、研究設計

本研究以準實驗研究法來瞭解使用不同媒材組合的多媒體註解方式，是否對低閱讀能 力學生在線上閱讀理解上有差異情形。實驗分為兩階段方式進行，第一階段之三組受試者 皆進行無多媒體註解之線上閱讀；第二階段則三組分別使用一種多媒體註解方式 （文字＋

表 3　國內多媒體註解相關文獻

研究者 對象 多媒體註解方式 備註

巫瑞珍 （2003） 高中學生

（高一）

A 文字 B 圖片 C 文字＋圖片

1. 中文多媒體註解英文文章 2. 受試者同意多媒體註解能協

助對詞彙與文章的閱讀理解 郭鳳蘭 （2003） 國小學生

（五年級）

A 無註解 B 文字

C 故事動畫 （動態圖片）

D 文字註解＋動畫

中文多媒體註解英文文章

顏怡青 （2004） 大學生 A 句子註解 B 圖片 C 句子＋圖片

中文多媒體註解英文文章

侯佳欣 （2007） 國小學生

（六年級）

A 動畫 B 文字＋動畫

1. 中文多媒體註解英文文章 2. 受試者對故事結構結合多媒

體註解持正面學習態度 曾怡芳 （2010） 國中學生

（國三）

A 文字

B 文字＋靜態圖片 C 文字＋動態圖片

中文多媒體註解英文文章

註：粗體加底線表示實驗後效果最好之註解方式。

圖片、旁白＋圖片、文字＋旁白＋圖片） 來輔助線上閱讀。在文章閱讀難度、文體與閱讀 環境控制下，兩階段之線上閱讀皆需請受試者閱讀 2 篇文章，並在每閱讀完一篇文章後，

立即進行紙筆式的閱讀理解測驗。

二、研究對象

Chall （1995） 將閱讀歷程與個體所需具備的閱讀基礎能力之發展分為六個時期，其中

「國小四年級」正好處於第 3 期的閱讀新知階段，是在具備閱讀基本能力後，開始用閱讀 吸收知識、擴展視野的 「閱讀學習」 階段 （王瓊珠，2004）。在國際教育成就評鑑協會對國 際閱讀素養之研究中，柯華葳 （2009） 進一步指出學生若無法在四年級掌握閱讀能力，則 一定要進行補救教學，否則會造成其閱讀能力逐漸產生明顯的差距。另外，美國研究也顯 示在三年級結束前，學生若還不具備基本的閱讀能力，未來在其他學科的學習上也會遭遇 明顯困難 （邱小芳、詹士宜，2009）。由此可知，國小四年級在個體閱讀發展歷程中是重 要的閱讀能力分水嶺，若應用在補救教學上，則為重要的能力檢測時機，一旦發現學生於 四年級仍未具備閱讀基本能力時，教學資源應立即介入支援，以避免學生之後閱讀能力產 生明顯落差且補救效果事倍功半。有鑑於此，本研究便將研究對象之範圍縮小在國小四年 級。

在分析閱讀的成分後已知閱讀需具備識字與閱讀理解兩部份能力，若依此成分來解析 閱讀理解困難之成因可歸納出兩大類，一為不識字或識字量不足所致，因識字是理解的基 礎，故此部分學生可能因未能具備基礎的識字能力使閱讀無法順利進行，進而影響閱讀理 解。二為閱讀理解歷程出現困難所致，因在識字以後的閱讀歷程中仍包含許多項細部能 力，而個體需在這些細部能力堆疊下才能達成閱讀理解，只要任一環節出現問題，都可能 影響最終的閱讀理解；由於此原因所導致的閱讀困難比例相對較多，故本研究所界定之低 閱讀能力學生是指上述所指的第二族群，也就是有閱讀理解困難，但其理解困難之導因並 非識字量不足所致。

在確定研究對象的條件後，研究者進一步由彰化縣兩所國小之全體四年級學生中，依 下圖 2 篩選程序與標準來排除其閱讀困難原因為智能、感官、情緒及識字量不足所致者作 為最終施測之對象，最後再隨機分成三組，各分別以不同多媒體註解方式進行實驗。

三、研究工具

本研究之主要使用的材料分為 「線上閱讀文章」 以及 「多媒體註解的目標詞彙與註解 內容」 兩部分，茲說明如下：

（一）線上閱讀文章

黃堯香 （2007） 針對國小四年級學生編制一套中文閱讀理解測驗。此測驗題目依字義 理解、文本理解、推論理解、摘取要旨的閱讀能力所編制，每篇文章共有 8 題四選一的單 選題，並以古典測驗理論 （CTT） 分析、試題反應理論 （IRT） 模式複驗。在測驗題目之難 易度分析部分，各題難度皆界於 .203~.905 間，平均難度則為 .655，是一份難易度適中的 考題；在鑑別度分析部分，此測驗題的鑑別度介於 .22~.59 之間，每題鑑別度均達 .20 的 標準，符合美國學者 Ebel 和 Frisbie 所提出之鑑別度標準，更有 62.5% 的試題屬於優良試 題 （黃堯香，2007），再加上此測驗信度佳 （Cronbach α 值 = .8615）、效度優 （內容效度受 專家認可，效標關聯同時效度達 .001 顯著水準），是一份適合用於評量學童閱讀理解能力 之閱讀測驗工具。

研究者在取得編者同意後，選用其中 4 篇文章轉為數位文本，並編碼為文章甲、乙、

丙、丁。實驗進行時，文章甲與文章乙不使用多媒體註解輔助，而文章丙與文章丁則依組 別各以三種多媒體註解方式輔助。

（二）多媒體註解的目標詞彙與註解內容

由前述文獻探討中可知詞是最小且具有完整意義的單位，且個體對詞彙的理解與文章 閱讀理解表現具有中度或高度正相關，是成功閱讀之重要關鍵，因此若能在文本中加強讀 者對詞彙的理解，對其閱讀理解會有正向的影響。故本研究便針對文章中較難或重要之詞 彙進行詞義之註解，並將註解內容結合文字、旁白、圖片三種媒材方式呈現。

本實驗的目標詞彙選擇標準與步驟如下：（1） 依據多媒體教材設計原則，應避免重覆 效果產生，故研究者先以 「字詞彙分析系統」（魏金財，2007） 初步剔除四年級以前已習得 之詞彙；（2） 請 10 位四年級導師在剩餘詞彙中，每篇各選 5 個四年級學生較難理解之詞

[階段一]篩選四年級學生語文成績不佳，致因非智能、感官、情緒因素影響

上學期國語總成績後35% 瑞文式測驗PR25以上 排除智能、感官、情緒障礙

[階段二]篩選有閱讀困難，但非識字量不足導致

閱讀理解困難篩選測驗低於測驗切截分數 中文年級認字量表PR25以上

依序取後33名為受試者

圖 2　研究對象篩選流程與標準

彙，經進一步整理後，文章丙的難詞有 14 個、文章丁有 15 個；（3） 研究者排除人名、地 名、朝代等專有名詞後，最後每篇各選出 8 個目標詞彙。

詞彙註解之內容以文字、旁白、圖片三種媒材呈現，方式說明如下：（1） 文字內容，

對詞義進行文字的解釋，參考教育部國語辭典之釋義，並由句子前後文關係來選取最適當 的語詞解釋；（2） 旁白內容，同前述文字內容，以真人錄音方式呈現；（3） 圖片內容，首 先由研究者於 Microsoft Office 多媒體藝廊依詞義選取適當之圖片，為確認所選用之圖片 能輔助解釋該詞彙之詞義，研究者另外選取一班四年級小朋友進行圖片與詞義的配對預 試，最終結果之圖片註解通過率需達 80% 以上才可選用。

四、資料處理與統計分析研究工具

實驗研究所得資料，以統計套裝軟體 SPSS for Windows 12.0 版進行量化資料的統計分 析，並界定 .05 為顯著水準 （α = .05）。統計方法為描述性統計與魏式符號等級檢定法。前 者以閱讀理解測驗之施測結果，進行描述性統計分析，以求取受試者在各變項上得分的平 均數、標準差，用以瞭解無使用與有使用多媒體註解對低閱讀能力學生的閱讀理解表現之 差異情況。後者則在比較無使用多媒體註解與有使用多媒體註解輔助閱讀的差異中，進行 描述性統計外，也將進一步進行差異檢定。由於實驗之各組人數皆為小樣本 （n = 11），故 檢定方法則採用無母數分析方式中的魏式符號等級檢定法 （Wilcoxon signed-ranks test） 來 考驗無使用與有使用多媒體註解之間的差異顯著性。

肆、研究結果分析與討論

本研究欲瞭解在不同媒材組合的註解方式輔助下，低閱讀能力學生在使用前、後的閱 讀理解表現是否存在差異。33 位受試者分為三組，各組分別閱讀兩篇無多媒體註解之文 章與兩篇以不同多媒體媒材組合註解之文章，並將結果以魏式符號等級檢定法來考驗使用 多媒體註解與否的差異顯著性。本章依研究目的及學生試後回饋資料，將研究資料經統計 分析後所得之結果分成以下二節呈現：第一節：多媒體註解方式對低閱讀能力學生閱讀理 解表現之差異分析；第二節：學生回饋資料之統計與分析。

一、多媒體註解方式對低閱讀能力學生閱讀理解表現之差異分析

圖 3 呈現三組學生於前後閱讀未經註解與多媒體註解之各兩篇文章後所進行之閱讀測

驗平均得分折線圖。由圖 3 中可看出，第一組和第二組在使用多媒體註解後之平均得分皆 高於無使用多媒體註解輔助之平均得分 （8.64 > 7.91，9.36 > 7.27），也就是在使用 「文字＋

圖片」、「旁白＋圖片」 的多媒體註解輔助閱讀下，受試者在閱讀理解表現之平均得分高於 無使用多媒體註解。然而使用最多媒材組合的第三組 （文字＋旁白＋圖片），結果卻不同 於前兩組之情形，也就是在使用 「文字＋旁白＋圖片」 的多媒註解後，閱讀測驗之平均得 分反而低於無使用多媒體註解之平均得分 （7.27 < 8.27）。

研究者再進一步採魏式符號等級檢定法 （Wilcoxon signed-ranks test），並設定 p < .05 進行考驗來瞭解有無使用多媒體註解之間的差異顯著性。由結果 （表 4） 可發現低閱讀能 力學生在使用 「旁白＋圖片」 的多媒體註解輔助閱讀後，成績呈現進步者較多 （82% >

9%），並達顯著水準（Z 值為 – 2.409，P = .016 < .05），故受試者使用 「旁白＋圖片」 之多 媒體註解在閱讀理解表現上是具有明顯成效的。至於使用 「文字＋圖片」 組與 「文字＋旁

無多媒體註解 有多媒體註解

7.0 7.5 8.0 8.5 9.0 9.5

7.27 7.91 8.27

7.27 8.64 9.36

平均分數

第一組（文字＋圖片）

第二組（旁白＋圖片）

第三組（文字＋旁白＋圖片）

圖 3　各組閱讀測驗平均得分折線圖 表 4　一般學生前後測成績差異分析摘要表 改變狀況

第一組

（文字＋圖片）

第二組

（旁白＋圖片）

第三組

（文字＋旁白＋圖片）

n （%）

Z

Z

Z

無多媒體註解

負等級 （退步） 4 （37%）

-.85

1 （9%）

-2.40*

7 （63%）

-1.53 正等級 （進步） 7 （63%） 9 （82%） 4 （37%）

等值級 （維持） 0 （0%） 1 （9%） 0 （0%）

白＋圖片」 組的表現則均未能達顯著差異，但由數據可發現使用 「文字＋旁白＋圖片」 組 的受試群中，有退步者 （63%） 比例較高之現象，可見對多數低閱讀能力學生而言，使用 三種媒材組合的多媒體註解方式並不是增進其閱讀理解表現的好方法。

二、受試者回饋資料之統計分析

為實際瞭解低閱讀能力學生對多媒體註解輔助閱讀的喜好情形與態度，在受試者完成 測驗後，對其進行簡單的問卷調查。結果分列說明如下：

（一）在線上閱讀時，使用多媒體註解是否會讓你比較喜歡閱讀？

在此項調查結果中，使用 「旁白＋圖片」 及 「文字＋旁白＋圖片」 註解方式組的受試者 皆有 81.8% 同意有多媒體註解會讓自己比較喜歡閱讀，而使用 「文字＋圖片」 組之受試者 同意比例也佔 72.7%。整體而言，低閱讀能力學生認為在閱讀文章時若使用多媒體註解是 可以提升自己的閱讀動機，即使是在有多媒體註解閱讀成績卻反而退步的「文字＋旁白＋

圖片」組，仍是有 81.8% 的受試者認為在它的協助下會讓自己較喜歡與願意閱讀。

（二）在線上閱讀時，使用多媒體註解是否會幫助你讀懂文章？

此項調查結果中，使用 「文字＋圖片」 與 「文字＋旁白＋圖片」 註解方式之受試者全部 同意 （100%） 有多媒體註解會幫助自己讀懂文章，而使用 「旁白＋圖片」 方式有顯著效果 的受試者中也有 90.9% 同意有註解會幫助自己讀懂。後續再針對不同意之受試者訪談原 因，多數認為在使用註解過程中因增加了許多步驟 （按許多按鍵、拉捲軸），所以增加了 閱讀困難度，故認為多媒體註解並不太有幫助。

值得注意的是，由前項考驗中已知使用 「文字＋旁白＋圖片」 的多媒體註解方式並不 能顯著提升低閱讀能力學生之閱讀理解表現，但卻在兩項問卷調查中的滿意程度皆高於整 體平均值 （81.8% > 78.8%, 100% > 97%）。由此可見，雖然使用較多的媒材來輔助學習確 實是學生喜歡、也頗具吸引力的方式，但卻非最具成效之方法。

伍、結論、建議與未來研究方向

本研究主要在探討使用多媒體註解輔助閱讀對低閱讀能力學生在閱讀理解表現之影 響，以瞭解何種多媒體媒材組合的註解方式對低閱讀能力學生在閱讀理解表現上是有助益 的。歸納前章所得之研究結果，多數低閱讀能力學生對使用多媒體註解方式來輔助閱讀，

皆抱持正面積極態度。因此在線上閱讀環境中，若要輔助低閱讀能力學生閱讀，使用多媒 體註解的方式除能提高其閱讀意願與動機外，對這群在閱讀表現較弱的學生來說，此方式 輔助閱讀亦可有效減低其挫折感，進而讓學生們能較有信心並肯定自己可讀懂文章。

在多媒體註解的媒材組合部分，使用聽覺的語文訊息與視覺的非語文訊息搭配的雙媒 材組合最能幫助低閱讀能力學生提升其閱讀理解表現，也就是使用 「旁白＋圖片」 的多媒 體註解方式對低閱讀能力學生在閱讀理解上是有幫助的。使用 「文字＋旁白＋圖片」 的多 媒體註解方式並無法明顯提升其閱讀理解表現，故對於低閱讀能力學生而言，愈多媒材組 合的註解方式並不一定能提升其閱讀理解表現，反而可能會有加重其認知負荷量之現象，

而讓閱讀成效反而降低，因此教材設計者於設計時應考量學習者對媒材組合的接收方式是 否多元 （如視覺、聽覺、觸覺等），而非一昧地提供多種資訊，以避免弄巧成拙。

有鑑於前述實驗結果，使用 「旁白＋圖片」 的多媒體註解方式不僅可有效提升低閱讀 能力學生之閱讀理解表現，亦可增強其閱讀自信。因此建議學校單位可整合語文、美術與 資訊領域的專業教師，依學生年級程度來共同建置此類型的資訊科技輔助系統，除能有效 且立即協助低閱讀能力學生成長之外，長久而言也可降低教學現場人力支絀之情況，舒緩 於大班教學環境中教師無法即時兼顧這群孩子個別需求之窘境。

在未來研究方面，除可擴大研究的樣本數外，亦可考慮針對閱讀障礙學生進行類似研 究；閱讀障礙者與一般低閱讀能力者雖然皆有閱讀表現不佳之狀況，但由於閱讀障礙學生 之致因為腦神經功能方面之缺陷，故在訊息接收與輸出之歷程和本研究的對象可能仍存在 著些許差異，因此，使用多媒體註解方式輔助閱讀是否同具成效，頗值得進一步探討。最 後，本研究雖由結果歸納出最佳的多媒體組合模式，但若要細究學習者之學習風格，則著 實 存 在 個 體 差 異， 故 建 議 未 來 研 究 者 可 進 一 步 探 討 喜 歡 圖 像 訊 息 輸 入 的 圖 像 導 向

（visualizer） 學習者與喜歡文字訊息刺激的文字導向 （verbalizer） 學習者，或聽覺、視覺、

動覺導向的學習者等等，在不同多媒體註解輔助上是否有不同差異情形，以供未來教學者 能針對不同學習風格的低閱讀能力學生提供更精確之方式輔助閱讀。

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作者簡介

王詩妮，國立彰化師範大學資訊管理學系暨研究所，研究生

Shih-Ni Wang is a Master Student of the Department of Information Management, National Changhua University of Education, Changhua, Taiwan.

吳東光，國立彰化師範大學資訊管理學系暨研究所，教授（通訊作者）

Tung-Kuang Wu is a Professor of the Department of Information Management, National Changhua University of Education, Changhua, Taiwan. (Corresponding Author)

孟瑛如，國立新竹教育大學特殊教育學系暨研究所，教授

Ying-Ru Meng is a Professor of the Department of Special Education, National Hsinchu University of Education, Hsinchu, Taiwan.

收稿日期：民國103年01月06日 修正日期：民國103年03月16日 接受日期：民國103年03月17日

STUDY ON THE EFFECTS OF USING MULTIMEDIA ANNOTATIONS TO ASSIST

ON-LINE READING COMPREHENSION FOR STUDENTS WITH LOW READING

ABILITIES

Shih-Ni Wang

Tung-Kuang Wu

Ying-Ru Meng

1Department of Information Management, National Changhua University of Education

2Department of Special Education, National Hsinchu University of Education

ABSTRACT

The objective of this study is to investigate the effects of multimedia annotations on improving reading comprehension of elementary school students with low reading ability. Three combinations of multimedia annotations (text + picture, narration + picture, and text + narration + picture) are adopted and compared to explore the most effective one. Thirty-three fourth graders with literacy problems were randomly and equally divided into three groups. Students in each group are required to complete online reading without and with annotation. After finishing the reading, all participants were asked to take the reading comprehension test immediately. The Wilcox signed-ranks test is adopted to analyze and compare the test outcomes. Questionnaires were also given to collect post-test feedback so that the effectiveness of the research can be further evaluated. The result of this study indicates narration + picture annotation may significantly improve reading comprehension of students with low reading ability. On the contrary, the combination of text, narration and picture annotation may have negative effect on reading comprehension. Overall, nearly 78.8% of the subjects agree that multimedia annotation may increase their motivation and improve their reading comprehension. In addition, 97% of the subjects consider multimedia annotation helpful in improving their understanding of articles.

Keywords: multimedia annotations, on-line reading, reading comprehension, students with low reading abilities