學校本位課程發展權力重整問題之批判分析

摘要

甄繞蘭、筒良平

學校本位課程哥哥展權力重整問題之批判分析的 蘭、簡良平 教育研究集刊 四十八轉第一期 2002 年 3 月 頁的的

學校本位課程發展權力重整問題之

批判分析

學校本位課程發展的推動對學校既有的權力結構與文化生態都會造成 援大的街擊，本文特別從社會學的批判觀點，來解析學校本位課程發展所 涉及的課程決定權力轉移過程、權力結構關係重整以及組織文化再造問題。 本文首先藉由分析學校權力結構，探討學校在課程決策權力轉移之後的角 色任務;然後藉由分析學校文化生態，探索學校本位課程發展可能改變的 組織文化與權力運作關係，最後本文以兩所園中推動學校本位課程發展的 經驗為例，來解構學校本位課程發展實務背後有關行政權力運作與教師文 化改變的相關問題，藉以釐 3青學校本位課程發展對學校權力結構與文化生 態的街擊。 認鍵字:學校本位課程發展、權力結構、學校文化 64 教育研究集刊第 48 輯第 1 期

66 教育研究集刊第 48 輯第 1 期

Bu

Il

etin of Educational Research

March

,

2002

,

Vol.48 No.1

pp.65-93

A Critique on the Issues of Power

Restructuring behind School-based

Curriculum Development

E主siao-Lan

Chen

,

Liang-Ping Jian

Abstract

The

implementation

of

school-based

curriculum

development

caused great impact on the existing power structure and cultural

at schools.

From a critical sociological

perspectiv巴，

this article

the hidden issues involved in school-based curriculum development

,

as

shifting power

in

curricular

decision

making

,

restructuring

relations

,

and organizational reculturing.

In this article

,

by analyzing

power structure at schools

,

the authors first explore the school functions

after the shifting of power in curriculum decision making.

Then

,

b

analyzing the school culture

,

the authors go further to examine the posse

ible changes of organizational culture and power relations that might

occur

in

the

implementation of

school-based curriculum

developmen

t'

Hsiao-Lan Chen is the associate professor at the Department of Education

,

National

Taiwan

Normal

University

,

Taipei

,

Taiwan

,

R.O.C

“

E-mail

address: [email protected]; Liang-Ping Jian is the teacher of

Ji

n-Ho

Senior High School

Manascript received: Oc

t.

31

,

2001;

Accepted: Dec. 13

,

2001

學校本位課程發展權力重整問題之批判分析的

based on the analysis of two cases

,

the authors deconstruct the

of power exercise and the changes of teacher culture behind school

curriculum development to highlight the impact that the practice of

curriculum development may bring to power structure and

cul-ecology at schools

school-based

curriculum

development

,

power

structure

,

school culture

學校本位課程發展權力重整問題之批判分析 69 里瓦曉蘭、簡良平 1.分析學校本位課程發展的權力結構，探究學校在課程決策權責轉移 之後的角色任務 a

2.分析學校文化生態，探索學校本位課程發展可能改變的組織文化與

權力關係。 3.以個案分析方式，解構學校本位課程發展的實發經驗，籍以釐清學 校課程發展數學校權力結構與文化生態重建的衝擊。

貳、學根本位課程發展的權力結構調整

一、課程決定層級與課程權力結構

學校本位課程發展改變了以往過於集權中央的「由上而下」的課程決

定方式，賦予學校更多課程決定的權與責，好讓課程的發展與實踐轉換成

為 r 由下而上」的課程決定模式。然而不可否認的是，學校不過是教育科 層體制下的一個基層單位，其課程決定的權限，仍受制於上級單位實際授 權多寡而定。具體言之，當前課程政策的開放幅度與推行策略，實質上是

「由中央向外推展」的改革方式 (Kelly，

1999)

，雖然採取開放及擴大參

與的課程分權決策 (decentralized

curriculum

decision-making) 方式，鼓

勵學校自主發展課程計畫，郤也以實施基本學力測驗來鏡約學校對課程品

質的重視。如此釋放權力、授權學校發揮學校本位管理精神來發展學校課

程，應有南方面的意義，一方面是教研專業上的增權益能(

empowerme-n

t)

，另一方在立即是專業權賣上的責任分攤(shared responsibility) 。基

於學校本位課程發展概念的推動，不僅學校課程決策的內涵與角色將會有 所轉變，宿學校教師的課程角色與專業權能，也要有所調整和更新。 過去課程發展與實踐乃是由中央訂定課程標準、編訂教科書，然後交

付學校，自教I'lffi忠實地傳遞課程內容。而學校本位課程發展不同於傳統的

-ι司

=

_c

章、前

68 教育研究集刊第 48輯第 1期 當前教育改革提出學校本位課程發展的理念，其主要的意義在於以學 校為課程發展的主體，強調每一所學校都是教育改革的基本實踐單位，並 且以教師為課程決定的核心，體現教師是課程的設計者與實踐者，好落實 以學生為中心的課程實踐(甄蹺蘭， 1999) 。近幾年來，園內課程政策明 顯地趨向開放及擴大參與的目標，轉移了過去中央集權的課程決定形式， 而賦予學校更多課程質務的決定權，意圖讓學校能夠自主地運作，直接處 理學校本身有關課程發展與實踐的向題，包括學校與地方資諒的運用、學 校課程材料的選擇與研發、學校整體課程架倦的規部、學校課程與教學特 色的營造等等。 雖然，在課程政策上宣示權力下放，授權學校推動學校本位課程發展， 但是，在實際的授權過程中，學校必得先克服既有科層體制的權力結構限 制、釐清學校層級課程決定的權限，才能承擔起學校本位課程發展的任務。 再者，學校也必須檢視學校內部結構，為因應課程改革前進行權力重整抽 調適情形，並且認真考量組織結構重組( restructuring) 、提振改革士氣、 調整課程運作機會j 的必要性。另外，學校權力結構的重組也涉及了學校文 化生態約轉變，亦即組織文化的重建( recult盯ing) ，學校必須全面地更 新平常視為「理所當然」的權力關係與「習以為常」課程實踐方式，方早 以掌握改革的目的、維繫改革的動力 (Fullan，

1992)

由於學校本位課程發展旦前在各學校仍處於初步推動階段，各校尚未 產出異體的課程發展結果，因此很難就學校本位課程發展的知識內容層 來進行批判分析。本文僅以推動過程中學校權力結構的調整、文化生態 改變為核心議題，來解構當前學校本位課程發展的實fj)案例，並且從社會 學批判的觀點，來分析推動學校本位課程發展背後，課程決定權力的轉移 對學校權力結構文化生態的街擊。探討的重點包括:

課程決定居級 決定的能疇 _{參與決定者} 影響決定的囡紊 國家層級、 教育政策、教育法規、建立 決策官員、民意 各國教育政策、各國 中央政府 課程資料、廣佈相關資訊、 代表、教師代表 學生成就的比較、全 提供資訊服務、研究發展、 、專業學術團體 球意識、測驗中心、 教育制度的進程、補助城總 教科書書商、國內利 差距的教育落差 益團體 地方層級、 法規規定、資諒分配、輔導 地方教育局官員 全劉教育政策、專家 縣市教育局 學校課程發展委員會的運作 、地方專業組織 團體的督導、地方行 、課程指引、學校領導者培 、課程委員會、 政單位的相關法案、 訓、解釋政策的內容、監督 顧情或督學 _{議事裁決、教科書畫} 法規的執行、扮演課程革新 商 的角色、推展教師進修 學校層級 轉化課程政策內容、訂定學 校長、全體教師 上級單位的觀導、家 校哲學與自標、課程計畫的 、課程發展委員 長、專家團體、社區 協說、課程內容技能的提升 會、督學、諮詢 人士、教科書書商 、教師進修的安排、人事與 專家、家長 經費的管理、學校專業文化 的塑造 教學研究群層 決定整學期的教學資源、教 學年教師、學科 校長、學校課程發展 級(年級、學 學順序、澳驗與評鑑方式、 教師、班級學群 委員會、學校文化生 群、學習領域 _{分享資源與資訊、撰寫課程 、教師自己形成} 態、專家介入、家長 、學科) 材料 的教學小組 認可、教科書書商 教室層級 教學短期計畫的教學活動、 個別教師、家長 學校課程發展委員會 決定學習自標、教學策略與 _與學生 、學校領導者 方法、學習活動持闊的安排 、資誨的應舟、教學頓序、 判斷教材的過切性、決定教 學評量 70 教育研究集刊第 48 輯第 1 期 課程實施方式，乃是要優先考量學校的發展條件，加強教師的課程決定與 實踐能力，以回應家長的教育期望與學生的學習需求。筒言之，學校本位 課程發展的推動，使得教師的角色從課程的傳遞者與執行者，轉變為課程 的決定者與實踐者，而學校所肩負的課程發展與實施的權責範圈，當然會 有所調整，不同於以往。 一般而言，課程的實踐層級可分為:社會層級、學校層級、教學層級、 及經驗層級 (Goodlad， 1985) 。而課程決策的轉化層級則可區分為:專家 學者所建議的「理想課程 J 、教育行政單位所認可及學校所採納的「正式 課程 J 、教師對正式課程詮釋所產生的「覺知課程」、教室中實際執行的 「運作/實施課程」、以及學生在課堂上所獲得的 f 經驗課程 J (歐用生，

1993

;甄曉蘭，

2001 ;

McNe泣， 1990) 。然而若以課程決定的層級來逼分， 則包括了國家層級、地方層級、學校層級和教室層級等(甄繞蘭，

2001)

就當前課程決定權力下放、鼓勵學校本位課程發展的情勢來分析，課程決 定的層級區分則如表一所示(參閱高新建，

1991

;黃政傑，

1985 ; 1990 ;

游淑燕，

1993

;歐用生，

1991 ; Oliva

,

1988; Saylor

&

Alexander

,

1974;

Walker

,

1990; Wiles

&

Rondie

,

1984)

，其中可以看出不同層級課程決定

的權力結構改變情形，已不同於過去集權中央的課程決定模式。因為每個 課程決定層級的決定範疇不同、參與決定者不同，自然所受到的影響勢力 和因素也就不同。換句話說，每個層級的課程決定活動皆涉及政治因素以 及不同權力關係的運作。無可否認的，每一個課程決定層級皆負有特定的 課程決定任務，以學校本位課程的發展而言，仍需透過各層級的相互溝通、 領導與支援，才可能落實學校為課程發展主體、教室為課程實踐墓地的理 恕。 蘭、簡良平 引自筒良平，

2001

:鉤。 學校本位課程發展權力重整問題之批判分析 71 表一 課程決定的層級區分

二、課程決定權力轉移的反思

學校本位課程發展權力重整問題之批判分析 73 甄曉蘭、簡良平 權力角逐的過程，籍以了解權力如何產生、如何轉移，以及如何形塑課程 決定者與執行者的權力意識，使之以新的世界觀導向自我認同，而產生不

同的改革行動( Kinchel凹， 1997) 。在推動改革之際，撇闊省思批判課程

決定內容的合理性之外，學校是否意國融入政策閱放的理念，確實承擔起 課程決定的實際責任，並積極轉化政策內滋，形成一種新的符號控制、民 主的新型態來建構課程實務，結合文化與權力結構，來重建學校革新事務

脈絡 (recontextualizing)

(Tyler

,

1995)

，也是值得深入探討的。

當前九年一貫課程政策呼籲權力下放，推動草根式課程改革的模式， 深受反菁英、反集權之後現代權力觀的影響(陳伯璋，1999) 。然而，若 以鉅觀層面分析，我們千萬不可忽視長久以來階級權力儷係與科層體制的 緊密依偎關係。若想要單純的藉由學校本位課程發展政策的推動，打破教 育階層中「由上授權」的權力關係，似乎忽略了學校無法掌握教育資源分 配的事實，也輕視了其課程自主位受限的困境，諸如教師文化、學校組織 結構、學校生態條件、學校領導類型、學校支援系統、外在行政體制的限 制等等(參閱簡良平、甄曉蘭，2001) 。如此，反而容易對學校本位課程 發展有不當的期寞，產生理想與賓主苦的極大落差。 另外，若以微觀層面分析，Foucault (1981: 139) 認為權力有其生命 力侃 "bio-power") ，學校成員互動發生不同的閻健動力調係(dynamic)

,

而權力關係呈現許多不同的型態( modalities) 及發展的自主性，且各種權 力關係散佈於震蕩的對話論述( discourse) 中。在不同權力的運作過程中， 學校是否能體認增權益能的意義與價值，並且洞察實踐場域對話論述中各 種權力協{系，而掌握改革學校權力結構的契機，是很值得批判反省的。換 言之，學校成員是否能夠分析自身所處的權力結構、及其如何規約成員的 專業生活形式，從而發現權力改變的切入點，乃是學校能否成功轉移課程 決定權力到學校成員身上的關鍵。 第 1 期 第 48 輯 72 教育研究集刊 課程決定權力的轉移，並非透過「學校本位課程發展」政策的頒布就 能奏效的，而是得透過實際「權力釋放 J 的過程，讓學校札札實實地享有 課程主導權，能夠自主地決定學校課程的目標、內容、材料、實施與評鑑 方式等。不可諱言地，課程決定權力的轉移，其實涉入了內在權力的交戰 與外在權力的角力，其過程可說是一個需要時將關注的動態變化過程。通 常，上層教育單位建構政策之正當性及合理性之後，還會加上修飾性的決 策宣導行動，來引導附屬單位改變其工作任務上的表現行為。因而課程政 治學不僅探索課程決定的脈絡因素，也探索課程決定者如何協商以及進行

發塞拉二

由表一可以發現，以學校為本的課程決定主要在於轉化國家層級和地 方層級的課程政策，將其政策內涵予以具體化。學校成員透過學校教育宗 旨的建立、建構學校課程目標與特色、擴大教師參與課程決定、協調各年 級的課程計畫、建構學校整體課程架構、編選學校課程材料、規劃運用學 校資源與人力，促成教室層級課程的實施與評鑑。很明顯地，中央課程決 策的開放、學校本位課程發展的推動，學校的課程角色已不再於以往 r 由 上而下」被動的執行者角色，學校得要主動積極地開發學校潛能，深刻思 考學校教育願景、轉化課程政策，有效地規劃學校的課程發展策略，並旦 發揮自主意識與專業判斷，產生「由下而上」的課程決策與影響。當然， 學校課程決定權力也由金字塔型的階層控制體系，轉變成為扁平的參與管 理、權責共享的互惠關 f系。因為新的課程決定運作機制，必然會導出不同 的權力互動關係，不同課程決定脈絡中所交會出的各種影響勢力，也將自 過去強勢政治權力對課程決定的介入，轉移到不同利益團體(或興趣團體) 問約相互角力獨係。在此異於以往的課程權力運作關係中，為因應課程決 定權責的轉換，學校亟需建立新的遊戲規則，來積極迎接權力重整的新局 面。

建學校教育信念與課程意識，提供機會與挑戰激發教師的課程發展潛能， 積極授權教師發揮專業自主，支持教師闊的專業對話與合作教學，並且鼓 勵課程與教學的批判反省。當然，在權力轉移的授權過程中，課程領導策

略不僅要 i冥思課程發展的理論與參與者的對話、探索實踐與理論之間的辯

證關係，更需要關注教師的主體性，透過接納與尊重，鼓勵教師「發聲 J 並且鼓勵教學創造，以高支持、高關懷的工作環境，提供教師機會討論課

程改革與教學革新的重要性，讓教師在互動中了解彼此的想法與作為，然

後才可能提升教師的「權能感 J 進而建立專業自信與合作契機，在滿足 個人專業成就感的驅動之下，合力發展學校的課程。 目學校課程決定的運作機制與學校課程發展 學校課程與教學實務運作的穩定性，來自於既有的權力結構，然而， 既有的權力結構郤也常常是阻礙課程改革的潛在勢力。因此，重整學校組 織結構、建構學校課程發展運作機制、擴大教師參與課程決定自有其重要

性與必要性。學校成立課程發展委員會、學年課程研究發展小組、學群課

程研究發展小組等，雖有助於改變以往行政單位掌控所有課程與教學事務

的現象，但郤也衍生出棺關於權力與資源重新分配的實際揭題。課程發展 委員會與原有校務會議、教學研究會，以及不同課程規都小組或研發小組 之筒，如何協調任謗、角色與功能?如何建立對話溝通機制?如何以有效 的組織運作，擴散教師課程與教學的專業對話與決策共識?都是實施學校 本位課程發展的成敗關鍵。

學校課程決定的運作機制，是新的學校權力運作形式，理想上是一種

學習民主溝通的過程，需要學校成員共同分攤課程實務的權與責，就權力 結構來看，成員的權力關係當趨於扁平化，也就因為如此的權力關係調整 趨勢，學校成員勢必要共同形塑新課程決定方式，來鼓勵教師合作，共同 參與課程決定，建立教師闊的夥伴關係，好讓教師聞隊更有責任感、更能

適應課程改革的變動 (Chapman， 1990; Seddon et 泣， 1990) 。另外，學校

學校本位課程發展權力重整問題之批判分析75 重瓦曉蘭、簡良平 】 自 -學校內部的組織結構因應學校本位課程發展所肩負的權責，行政人員 有必要發揮課程領導能力，擴大教師參與課程決定的機會，改變教師原有 的課程傳遞角色，而賦予教師課程決策權與課程發展的責任。同時，學校 也要發展出合理可行的運作機制，來強化學校整體的課程規劃，推動課程 計畫的實施與評鑑。換句話說，學校層級課程決定的權力結構中最具關鍵 影響力的，當屬學校行政人員的課程領導和課程決定的運作機制。 74 教育研究集刊第48 輯第 1期

三、學校課程決定的權力結構分析

(一)學校行政人員的課程領導與學校讓程發展 以學校的領導權力結構而言，校長不僅可以強化各處室行政人員支援 教師課程決定的行動，其社會行為的示範作用也能促進教師的人際主動關 係。主動積極的校長和行政人員不僅授權教師做成課程決定，還會以協同 領導的方式領導課程小組的課程發展，並透過各種需求評估，提列經費預 算、參與課程決定的各個層面。不論是協同或參與做成課程決定，校長與 行政人員都是可以重新分配資源、建構課程方案與教學典範的領導人物。 然而較理想的領導方式，則是Henderson和Hawthorne

( 2000

)所提之轉化

型的課程領導 (transformative

curriculum

leadership) 。而積極實踐教育

理念的轉化型領導者，不同於執行改革任務導向的交易型領導者

(transactional leaders)

，其特質包含:1.轉化型領導者是行為及態度的

示範者(理念的影響)

;

2.能激發他人產生顯景(激發動機 );3.能激勵 教師評估與改進教學，也邀請教師與同事分享專業經驗(但耳目的激勵)

;

是尊重教師且理解教師個人感受與需求(個耳目的考量)

(van den Berg et

a

I.,

2000)

轉化型課程領導的充分發揮，將改變學校傳統的人際互動關係與權力

運作方式，校長和行政人員必須要以課程決定所需的深思遠處態度，來豆豆

一、教師參與課程決定與教師文化的改變

學校行政人員授權教師參與課程決定的過程，同時也是增進教師課程 決定之品質的關鍵，其目的在於形塑學校組織內的學習與合作的教師文化。 而啟動改變的首要條件，必先分析學校教師文化生態，然後才可能重新形 塑有利學校課程發展的教師文化生態。基本上，教師文化生態不僅包括教 師的態度、價值觀與信念，還包括教師問互動的關係，使之產生對教師教 學行為的規範 o

Hargrea ves

(1992) 會分析教師文化形式有趨於個人主義、 巴爾幹化 (balkanization) 、合作式文化及經規顫的專業同儕關係(

contrived

collegiality) 等形式，茲簡要說明如下: 在個人主義的教師文化影響之下，教師之間的互動焦點在於教材、學 科、活動及個加學生的問題，而非課程目標或教師教學問題。所謂巴爾幹 化的教師文化現象，是指教都對特殊固體的高度忠誠度與認何感，此文化 形成多半是因行政管理方便將教師分組，而形成教師闊的次級團體，教師 習慣於局偎在學科、學年等組群的溝通型態當中，而未能擴及關心全校課 程發展問題。教研闊的合作文化則是指日常生活中教師就有的十足默契， 彼此以支持、信賴與關放的溝通方式，融合個人生活與專業發展。合作的 文化型態中，教師們既可以形成廣泛的教育價值、容忍、歧見、也鼓勵創新 興冒險。至於經規劃的專業伺儕鵑係，剝豆豆行政力量的介入，進一步擴大 教師闋的聯繫層面，強化彼此分享、學習與改進教學技能等行為(簡良卒，

2001 : 45 )

不可諱言的，學校課程改革初期，難免會以行政競劃方式來建立專業 同儕闊的合作關係，經由組織的力量形成教師問專業對話的習慣，以破除 個人主義或巴爾幹化的教師文化對課程發展計童的不利因素。當然，如果 教師之悶的情誼原本就己經發展出合作的默契，並且能夠在被接納的文化 氣氛中發展教學專業，對教師而言是最有利的工作環境。綜言之，推動學 學校本位課程發展權力重盤問題之批判分析 77 甄曉蘭、簡良平 76 教育研究集刊第 48 輯第 1 期

爭、學根本T立言果程發展的文化生星星命析

改變學校文化生態乃是營造課程改革約氣氛、凝男主「學校本位課程發 展」共識的綴鍵因素。學校組織結糟的重組與文化的再造，主要臣的是在 促進教師的專業成長、增進教師的專業自信、提升課程發展的品質。由於

教師是課程改革的主導者，分析學校文化生態系統，不難發現改變教師文

化是學校組織文化重建改造的核心。因此，組織文化再造在授權教師參與 課程決定的政策方針之下，學校本位課程的推動必得要結合教師的專業成 長，讓教師共享課程發展的資源及分攤課程實踐的權與責，以帶動學校文

化的改變，有效地進行課程改革行動。

的課程發展，也可以加入課程專家的對話或鼓勵教師參與行動研究。專家

的角色可以在教師、行政人員之間建立另一個三角頂點，以平衡彼此的支

撐關 f系，同時肯定教師的專業發展 (Regan

&

Winter

,

1982) 。透過擴大

參與的芳式影響教師，可以激發祥策群力的合作，提升教師的課程參與和 課程所有權 (ownership) ，培養其課程發展能力及其對課程的認同，如此， 才能持續激盪課程改革的動能。 然而，從各種權力轉移的形式來分析，學校新的權力運作方式，常常 是領導者刻意調整過的行動，籍之來引導教師的改變，產生所期望的行為 表蹺，也就是說，其權力運作之初，多半已預先界定什麼樣的課程革新內 容應該納入、什麼樣的內容應該排除的原則，而此「排除與合括 J

(ex

clusion and

inclusion) 原則，其背後真正的理由與意圖為何?是否合乎教

育的合理性基礎?則是相當值得關注的焦點。因而，在學校課程革新行為

的制度化 (institutionalization)以及新的權責分享的常態化(normalization) 過程中，也極有必要批判與分析權力運作的走向(Kinchloe， 1997) 。

三、專業權能的運作與學校課程發展樣貌的形塑

到教師是否能夠發揮專業判斷來檢視教材、教法與學生的學習，以及教師 是否能據其專業判斷做成相闋的課程決定。依此來進一步分析，能真正增 益教師權能的權力轉移，必須是權力分享 (power with) 的運作形式，其 核心在於信任教師，激發其潛能與自信，使其負起專業責任、享有專業權 益，經由雙向調整艱許的權力貫徹 (power through) 策略，提供支持的環

境，塑造出更有動機、其創造性、及人性化的學校文化(Blase

&

Anderson

,

1995

)。讓教師能夠在開放的、彼此同理的關係中發展專業對話，享有轉 化的權力 (transformative

power)

，不僅提供教師施展能力的機會，同時 使教師在專業社群中發揮其自主性(Wartenberg， 1990) 。當教師專業權能 感的發展漸趨成熟，教師專業社群的發展逐漸形成一種學習型組織，毫無 疑問地，必將有助於學校課程與教學品質的改善。 學校本位課程發展權力重整問題之批判分析79 甄曉筒、簡良平 在學校本位課程發展過程中，行政人員增權益能的理念與策略的還作 密切相關，增權益能的意間與過程都足以影響教師專業發展的方向與品質。 畢竟，增益教師權能的形式與其背後所傳遞的訊息，其實也同居寺形塑了教 師對教育改革實質內容以及教師專業自主的看法。無論是權力運作的形式 與權力流動方向都是值得關注的焦點，自為權力具有多面向的本質，包紹 了控制方式和抗拒方式的複雜糾結隊{系，一般而言，教育改革中權力的轉 移與流動的方向經常祇是表象而己，其背後所牽涉的權力結構闊係與權益 角力過程，才是值得注意的議題。 誠如lPopkewitz (2000) 所指出，學校領導人員常經由控制學校成員行 動與參與的合理性原則，結合權力的技術性運作，在認識論上指引著恩怨 與理性，塑造了成員的世界觀與行動，而在此過程中，知識、權力與課程 發展的弔詭闋係確實是值得深入探究的。無可諱言地，在自上而F 的授權

過程中，有些學校行政人員會為了捍衛既有的權力優勢與利益，而策略性

78 教育研究集刊第48輯第 1 期

二、課程決定權力轉移與教師專業權能的發展

校本位課程發展，必得要擴大教師參與學校課程決定，當然也就勢必要打

破體質不良的教師文化。就改變教師文化的有效策略而言，可以從建立教 師聯繫關係開始，鼓勵彼此對話來奠立同儕悶的情誼與合作默契，然後進 -步提升彼此間的專業智能、鼓勵專業自主、建立專業自信，讓教師樂於 承擔學校課程決定的權貴。 就學校課程發展的基礎而言，擴大教師參與課程決定的權力以及形塑 教師專業社群的發展，乃是奠立學校文化生態轉變的關鍵。學校行政領導 人員若於課程決策過程中顧意適度釋放權力，授權教師參與課程決定，透 過組織重組與文化再造奠立學校課程發展的基礎，勢必會衝擊到學校原有 的權力結構與文化生態， i旦郤也會開創空間促成教師專業權能的發展。 基本上，學校授權教師參與課程決定的意義，在於透過行動實踐的過 程來增益教師的專業知能與專業權能感。在權力運作方面不同於權力宰制

(power

over) 的形式，而是一種個人與團體轉化權力的過程，也就是經

由課程問題解決及集體行動，讓教師更熟悉其專業智能、發展課程決定的

人際關係技能、以及參與專業社群生活的能力(Kreisberg， 1992) 。教師

們參與學校課程發展機制，而掌握自己的專業取向及學校的發展走向，在 不被壓制的情況下發展潛能，與同仁透過課程的產出一起實踐自我。在政 治方面，僧人與社群相互增能、共同做決定、共享資源、一起實踐理想; 在社會鵑係方面，人際關係的發展是關懷的、親切的、負責任的、彼此尊 重對話的權力，成就一種朋友的、友愛的情感。

將課程決定權力轉移到教師身上，無疑地其主要白的在於鼓勵教師建

構專業社群的對話，並進一步導向教師專業權能的發展，不僅促成一種持

績的專業更新 (reprofessionalization) ，而且更能深入「教育」的意義，

進行專業的反省批判。由於教師專業社群形成的教育專業觀點，深深影響

80 教育研究集刊第 48 輯第 1 期 地交豆豆應用控制與鬆綁政策，刻意隱織了某些重要資訊、或模糊教師專業 自覺的重要、或遲遲不顧釋放時間與空間建立教師對話機制，而{草工具性 地要求教師提出課程設計方案。成品豐厚的話，則誇耀是推動學校課程發 展的業績，成品不理想的話，則藉口是受限於教師原有文化生態的抗拒。 而透過課程改革，教師是否真正擁有課程決定的權能，教師是否能充分地 享有或發揮專業自主，反而不是大家所關懷的重點，或說反而是部分學校 行政權力優勢者所擔心害怕的發展方向。最為踴顯地莫過於部分行政人員 透過既有權力，控制某些知識範疇的傳播媒介與宣傳管道，來形成一種權 力控制下的認識論，成為教前看待課程改革的觀點及教學行為的建閉目。JlD 使在賦權的口號之下，實際上許多學校權力運作仍以紀律約制教師，仍棍 教師為傳遞傳統文化及事實的技師(

technicians)

，大大地違背了「使教 師有能力、有權力判斷與行動」的「增權益能」意義(Kincheloe， 1997) 。 具體言之，學校課程發展所產出的成品，多少都受到學校社會脈絡的 影響，而此脈絡多半理所當然地被解釋為由學校內定的原則、國家機制的 控制、以及教師僧人行為所交織出來的產品，歸因之問郤常忽略了學校在 權力轉移過程中是否發生「黑箱作業」的不合理情況，也常輕忽學校課程 實踐脈絡所能擔負的轉化責任，更遑論進一步反省課程的知識組織、教師 的教學態度、學生的學習型態等，其實都是學校成員、社會互動及課程決 定的結果。一般而言，教師們經常依據學校內部形成的改革規擊來發展課 程與教學行為，也就是說學校權力轉移的形式影響著學校專業權能的運作、 指示了( designate) 教室內的教學內容。若再深入觀察，更可發現權力的 運作也區分了 (differentiate) 知識的階層，所以學校內知識、課程、權力 運作之間綿密的緊張關{系，實有待課程實踐脈絡中的教師發揮批判意識來 加以反省 (Goodson， 1997) 。總而言之，學校透過課程權力的轉移芳肉， 是否促使課程發展行動指向解決教育的實務問題、提升學生學習的巨標、 及發展教師專業權能，都是學校實務工作者當省思批判及自我提醒的。 學校本位課程發展權力重整問題之批判分析81

肆、學根本位言果程發展的實務車

11U 解構

為解說推動學校本位課程發展背後所牽繫的權力結構重建與文化生態 再造議題，本文特以兩所國中椎動學校本位課程發展的案例，來分析學校 在課程權力轉移過程所中面臨的衝突與困境。

一、案例一

(一)學校讓程發展的組織運作特質 案例一屬於小班小校型學校，教師流動率不高，校園生態穩定，同仁 之潤的關係和諧，但有1/2教師兼任學校行政工作，工作負擔沈重，教師屆 齡退休者多，人力越於老化，教師參與課程改革的意顯不高。但因面臨私 立學校競爭、學生流失的壓力，所以參與九年一貫的試辮，企圖改造學校 課程與教學，開創學校新的生機。 在試辦過程中，多由校長決定與主導相闋的推動事務，以參與試辦帶 入資源改善學校設施及提升教師智能為前提。校長認為啟發教師課程意識、 凝宮里共識與建立課程發展的合作默契最為關鍵，因而鼓勵教師參與課程發 展的智能研習及課程決定活動。雖然學校教師文化的特質顯現同仁之筒關 係和諧，位並不存在著教學專業上的合作關係'普遍還是個別處理教學事 務的習慣。校長分析學校現象如下: 你看到的教師的習慣就是這樣，教師文化背景就是如此。你 真說他反對什麼，其實沒有。我看到的是老師都蠻尊重權威的， 就是他們都蠻「配合J 的。你要我做我就做，你也不要叫我大辛 苦，我就配合你來做...我覺得他們要進到某一個程度，才會有 聲音出來(Ja

900226

'訪 P

,

17)

82 教育研究集刊第 48 輯第 i期 校長為了引發教師「發聲 J 使主動地定時邀約教師在空堂時間要在會， 進行多元智慧教學及學校課程發展的議題對話，充分發揮校長團體輔導的 特質，校長與教師之間有了不錯的對話關係。另外，規畫u 課程智能研習工 作坊，以提升教師發展課程的智能。暑假期筒，教師閑自然發生了課程聯 繫，彼此之問主動建立初步的課程整合意圖，後來因學生不足暑期輔導課 閑不成，但教師之間的課程合作已現曙光。 為突破教師顧忌學生升學不顧改變教學習慣的心理，校長也鼓勵教師 「舊教材新教法 J 實踐九年一貫課程政策的實質意義、肯定學科教學的 叢要性，以維持學校教學的秩序、擴大辦理全校教師課程工作坊，以學習 領域分組邀請教授指導。接著，學校運作課程發展委員會，以正式組織的 會議形式展關學校課程的規劃。然而，各級工作坊約發展並不如預期，再 加上學校較無具體課程發展的「成品 J '因此校長認為與其等待教師自覺， 不如宣示其應負的責任，於是改自行政人員積極運作課程發展委員會機制， 並且從對話階段邁入實作，以累積屬隊運作課程發展的經驗。 課程發展委員會採取代表制，因為學校小，委員會也囊括了一半以上 的教師，並有三位家長代表，及教育部聘任的輔導教授參與對話。教務處 協助所有行政事務，包括謀表集中安排會議時間、議程訂定、進度掌控、 協調與後勤支援等。委員會由校長與教務主任輪流主持，但是可以很明顯 地充分展現校長的領導風格與實現校長構想的意筒。雖然每一次會議皆 進度，由教師代表報告課程發展的構思，校長也會立即提出疑問與教師實 話，但在此過程中其他教師參與對話者卻很少，原因在於分科教學方式難 以創造跨科對談機會。 課程發展委員會運作初期，有些教師因工作負擔重，又不明白到底要 做什麼，在溝通時講話難免帶車u 表達不滿的情緒。到了期中，教師們都 a 認命，逐漸可以在學校整體主題課程的領域內思考，主動發現科目之問 ζ 結的可能性，然後，教師們也逐漸提出更為活潑的教學活動。課程規劃 漸明朗之後，教師們較能體會討論的樂趣，成員的心理發展有倒吃甘l1t 學校本位課程發展權力重整問題之批判分析 83 佳境之感。然而，會議現場對話所遊出的火花限於時間不足、尊重學科 業並未進一步加以討論或延伸，更為關鍵的是團體的領導者校長掌握了 諸多論述議題的可能性，教師彼此間的對話較少 o 綜而言之，校長的領導 志與課程理想主導著程發展委員會的發展，校長雖然與行政人員寓言才學 可課程發展的方向，但基本上課程發展委員會的運作內容，端賴校長的理

i、及授權的程度。

口教師參與課程決定及推展課程改革的困境 課程發展委員會的運作，乃是期望組織各領域教師代表與會，擴大教 師參與學校的課程決定與協調，進而改變教室層級的課程與教學實務。然 而，真正運作時卻無法達到理想，區為課程構想多由教師代表負責規部， 無法提升所有教師參與課程決定的意膜，究其原因歸納如下: 1 學習領域小組的會議無法順利進行:學科會議~教研太少沒有商討 的對象，例如生物、健教、音樂教師都僅一人;此外，學習領域內 各科教師的對話機制未建立。 2.教師行政任務龐雜，規劃課程的時悶不足、力不從心:正如行政組 長的教師所言﹒ 「很多老師跟我一樣大忙了，以前沒辦法體會，現在事 情一多才感覺到真是太忙了。你要教書準備課程來不及，又 要辦一些行政，突然又有一些學生的事情來。很多老師真的 很想去做好，時間上有點不夠用，忙到最後很多東西都忘了

CIa

900515

'訪 T 社，

10)

0 J 這便是大多數教師在教學專業與行政工作問掙扎的心聲。 3. 教師代表傾向年輕化，難以領導教師同儕，所謂「很難關口要學長 姊去做什麼 CIa

900516

'訪 T 國，

12)

0 J 再加上教師缺乏互動的 基礎，很難拉近彼此的差距，正如年輕教師所言:

二、案例二

師 J 為策略，實質上卻能難脫離「在可控制範圍內授權」的事實。 此外，課程發展委員會的運作讓教師開始思考如何與他人對話，同時 郤也體驗到建立教研人關係的不易，以及與人合作的「不便 J 。雖然，教 師在專業上無法因課程發展委員會的運作，而有更進 步的突破，但因人 際層層係的互動與擴展，卻也讓教師有機會與同仁進行專業對話，改變了原 有個別主義的文化星星態，有助於合作型教師文化的建立。 學校本位課程發展權力重整問題之批判分析 85 甄曉蘭、簡良平 (一)課程發展的組鍛運作特質 案例二屬中型學校，教師流動率也不高，生態穩定，亦有老化的趨勢。 教師之間的感情溫馨，但是「教師們寧可把心力用在人際關係上，而不去 做教育扎根的工作 (Jb

900430

'訪曰:

2)

0 J 教師之間聯誼活動頻繁， 但與學校教育的發展無哥哥。而且部分資深教師對於自身課務的安排，有很 高的自主意識，一但教務處排謀無法令其滿意，可以揭令教學組長改課表， 表現出一種本位主義心態而不自覺。這種保守、老舊的教研文化與行政單 位之筒存在著對立的關係'因此學校推動課程改革常會顧忌學校老舊勢力 的反對。 因著教務主任更換，校長聘請卸任教務主任擔任學校課程發展召集人 (以下簡稱召集人) ，課程領導階層的權力結構變成一個校長、教務主任 與召集人之間的三角關係。由於新任教務主任較不熟悉教務業務，於是推 動課程改革方面是由召集人全權負責。再者，校長領導風格是充分授權處 室主任，因此也仰賴召集人的規劃與執行，課程領導權力的三角關係很顯 然地仰仗召集人甚多。然而，召集人並非正式編制，而是專任教師，並無 太多時間規劃、執行、督導各項業務，而且也無主任的實質權力可以領導

教師參與改革，必須仰賴本身的道德威望與熱忱，來號召教師們參與課程

的改革。因為三者之詞難以找到時間協商執行策略，雖然召集人會積極安

84 教育研究集刊第 48 輯第 1 期

同學校本位課程發展對學校文化生態的街擊

透過課程發展委員會的運作來發展學校本位課程，實際上街擊到學校

組織的權力協係及學校成員闊的人際關係。校長個人領導風格明顯，與教

務主任及行政人員之間的聯繫頻繁，領導的權力結構緊密。另一方面，有

關學校願景、校務問題、課務問題、學生問題等等，會適時地在課程發展

委員會中公開討論，邀請教師、家長與行政人員發表意見及參與做決定，

在某些範躊內授權給學校成員。雖然，擴大參與的作風的確改變了原先自

行政人員完全做決定的方式，而讓學校科層體制在做決定方面，趨向扁平

化的態勢，但是，也不難看出校長的領導，雖是以「校務民主化及授權教

因著輩份與階層的概念的影響和專業自信的不足，很難形成教 師闊的專業合作關係，更難有效建立教師的專業權能感了。 4 教師文化保守，不顧改變原有的教學 1f法，也不顧設計太多活動課

程來增加師生雙方面的負擔。更何況學生升學的壓力仍在，教師多

不顧意嘗試新的教學法來挑戰既有的教學習慣。

雖然課程發展委員會的運作無法完全擴及全校教師參與課程決定，但

至少已成立正式的運作機制，間拓了一個行政人員與教師、教師與教師、

教師與家長之筒，直接就「課程」問題對話的空筒。這些對話有助於教師

了解彼此的專業，自然整合各科教學肉容，並且也有助於刺激教師反省自

我的教學。但有趣的是，教師們也垣誠，課程的規劃主要是配合校長的要

求，想要提升學科本身的教學品質，必須仰賴教師自己的進修，不是在課

程發展委員會的運作過程中可以獲得的。 「資深老師在教學、行政、處世、管理學生方面比我強， 所以在溝通課程設計時，顯得我較為理想化，他就比較瑰寶， 背景差距太多，難以苟同，默契基數很低，所以還沒有團結

起來(Ja

900516

'訪 T 白

2) •

J

學校本位課程發展權力重整問題之批判分析 87 里且曉蘭、筒良平 一 上的成果要求。因為召集人在學校中一直保有課程改革的知識權威與領導 權威，學校教師一談起課程改革，都會指向自召集人負責，出現一種事不 己的反應。整體而言，學校釋放給教師自主學習與自主發展課程的機會， 似乎極為有限。 口教師參與課程決定及推展課程改革的困境 在學校無明確帶動方針下，大多數教師採取不參與、不主動、能持草草 狀、保持沈默的報望態度，在各種相鷗會議中，不會主動提及將來學校課 程規劃的議題，以免被行政人員點名做事，但是對於與教師棺陳權利有陽 的消息郤又反映極快。屆齡退休的教師在行政單位公布種子教師名單時， 即表現自己用途有限，參與意顯低，應該另找他人(泌的 1212 '察:

13)

然而，另一方面，新進教師顯意參與且貢獻心力，郤因積極的動作引起資 深教師的不悅，認為年輕教師在找麻煩，如果行政人員多與年輕教師接觸， 他們更懷疑行政人員在剝奪資深教師於學科中的地位(Jb

891214

'訪Ta: 6) 。在資深教師不顧支持的情況下，許多年輕教師默默耕耘新教材，但 無法影響領域內的其他教師，由於難以提高教師區隊討論的氣氛，也喪失 了形成學習型組織的機會。以此觀之，不僅凸顯出該校特殊的文化生態， 更顯示出學校的權力運作與教師文化之聞是環環棺扣、複雜糾結的互動關 係。分析該校無法擴大教師參與課程決定及推動課程改革的困境，包括以 下幾點: 1.行政人員的課程領導核心結構脆弱，領導策略未將增益教師權能納 入:在校長、教務主任、召集人三角權力關係之間，國欠缺聯繫， 校長常因公務忙碌而充分授權召集人執行，而未發揮掌舵者的角色 整合各方意見，使得領導核心鬆散，經常出現教學組長等不到命令 無法推農業務而焦慮不己的現象。荐者，領導策略並米將授權教師 做課程決定、培養教師專業成長納入，忽略了教師主動提出研習的 需求，因而提供給教師參與的機會相對減少。教師的發言次數不多， 86 教育研究集刊第 48輯第 1期 排進度，但因缺乏組織領導的合法性權威，造成行政層面課程領導「權 結構脆弱」的現象，以致推動教師參與課程發展方面的效力大大地減弱。 再加上召集人的規劃，多以個人的理念與葾法來安排，比較少納入他人 意見。因此，有些教師會私下抱怨說「校長跟召集人根本不知道教師需 什麼，無意去推動老師 (Jb

900510

'訪T 健，

2)

•

j 後來學校雖然正式成立「學校課程發展委員會 j 討論絕織章程， 在正式會議上並未真正討論課程發展的相瞬間題。另一方面，為因應地 教育局要求試辦九年一貫學校，必須在規定時限內繳交 r 學校課程總體言 重 j ，召集人便提供各科教師課程規劃表格填寫，被分配到的教師則多 採納參考書內容甚至照本抄襲以完成表格，並未與領域教師討論，更不 說藉機引起其他教師探討課程規劃的議題了。在完成的課程總體計畫中， 僅少數教師真正展開學科整合的對話，大部分領域教師並未有屬體的討論， 呈環出零散且各自努力的課程設計狀態。囡為學校課程發展未能深入探 m 各科教師代表如何引導教研發展課程計室的議題，使得課程計畫被簡化 表格的填寫、完成一件行政要求而己，對學校其他多數教師沒有任何影響， 更不用說提升教師代表對課程發展的 r 敏感度」了。 在推動學校課程發展過程中，行政人員顯然未能充分發揮行政權能， 來組織一個可以影響大部分教師「動起來」的運作機制，又由於關鍵人 較關注於政策的宣導與執行，較忽略讓教師在實踐中提升課程知籠，間 未能掌畫畫部分教師願意嘗試改革行動的契機。更可惜的是，當教師聲音出 現縛，卻常被淹沒在召集人「一言堂 J 式的理念室導中，未能獲得應有的 關注與鼓勵，雖然部分教師己展開國隊對話，卻無法讓教師群策群力的 暈能夠真正發揮出來。再者，召集人為了避免反彈，常會安慰教師不必 心課程發展的部分，因為書商可以在這方面分憂解勞，也正因為如此 ， J 略了發展教師課程意識及教學實踐能力，在推動過程中，比較缺乏進~;;:; 幫助教師吳僑選擇課程材料及組織課程內容的專業知能。因此，課程革 的意義，經過召集人的「詮釋 J 之後，較著重於因應改革政策、滿足行

于五、結論

重E摩、轉語教授指導等等，以拉近彼此差距。在面對沈默、抗拒、街突的

過程中，不僅體會彼此學科背景的差異，也體會建立合作的困難，最後產

生「包容與各退一步」的體諒，而有了初步的課程計霞 (Jb

900516

.訪T

健: 3) 。經出教授的指導與相互了解的對話，將課程計畫逐漸修改成熟，

也付諸課程實踐，進行教學觀摩。

另外也有一些教師表示，可以開始練習課程的計畫，以準備將來新課

程政策的實施。雖然，教師們多有實踐課程改革的課程意識，但是其實傲

的準備度則難以得知。總而言之，案例二在推展學校本位課程發展的過程

中，多少也已埋下了課程改革約種子，待適當時機與措施，將更衝擊現有

文化生態，觸動學校的課程革新。 學校本位課程發展權力重盤問題之批判分析 89 甄曉蘭、簡良平 椎動學校本位課程發展牽動著整體課程決定權力結構的調整、以及課 程決定權貴的重組，而學校在課程決策權責轉移之後，自然需要重整內在

權力結構與行政運作機制，重新定位學校課程決策角色與釐清學校課程發

展任蕩。而學校是否能改變權力運作方式、適度的釋放權力、發揮轉化型

課程領導、建立有效的對話溝通機制、改變學校組織文化與提升教師專業

知能，都關係著學校能否在實施學校本位課程發展過程中，確實增盆教師 的專業權能感，讓教師真正發揮專業判斷、享有課程自主，使之一起建構

新的權力協係，共同形塑新的教師合作文化，並旦有效地「由下而上」改

進學校課程與教學的晶質。

從案例一與案例二的分析，可以發現學校本位課程發展的實際推動情

形與「課程決定權下放」的理想，仍有極大的落差。在案例一的課程發展

過程中，雖然注意到教師專業知能的提升，但權力的運作形式乃是一種貫

徹理念策略下的封閉式的轉化型課程領導，學校課程發展的作法與成效，

繫之於校長所勾勒的學校顧景與發展步驟，教師雖有成長，但過於依賴校

在不受重視之後，教師難掩失望也就再度保持沈默以對。 2. 行政單位本身協調不足，難以形成強而有力的組織力量:校長並未

領導行政人員組織行政資源支持課程改革的活動，也未規劃學校課

程發展的前景。雖然，學校也擬訂了學校「巔景 J .但非學校成員 討論的結果，未形成學校發展的共識，以致流於口號而已。又各處 室主管對於學校課程發展事先沒有基本認識，反認為課程發展徒增 各處室行政人員的工作而爭論不休。在聯繫會議及課程發展委員會 中，經常凸顯行政單位溝通不良的現象，而且校長的領導方式是後 勤支援召集人的安排，並未宣示明確的發展方針，加上召集人無法 整合各處室意見，顯露出各單位之獨協調不足的缺失。 3. 受限於教師文化生態，未積極掌挂可能的改變契機:領導人員事實 上非常了解學校老舊的教師文化，而採取緩進慢推約策略。然而， 事實上也有不少教師希望在這次改革中，藉機強化自己的專業能力， 因此也積極提出了不少構想，這些「前鋒者」通常都是最佳的示範 者，最能影響其他的教師同仁。但是，學校領導策略彈性不足，常 讓這些教師苦於參與機會太少，所能發揮的舞畫有限。從另一層面 言，這也可以說領導人員太專注於大多數教師抗拒的心態，反而忽 略了少數積極冒險的老師，喪失了鼓勵教師自覺、推崇領導型教師 影響教師文化生態改變的契機。 88 教育研究集刊第 48 輯第 1期 回學校本位課程發展對學校文化生態的信擊

事實上，該校於推展課程政策試辦期崗並非完全沒有影響，以召集人

評估，這些宣導式的研習已開啟了教師的視野。令人印象深刻的是少數幾 位教師不滿足於學校倡導的研習方式，乃自行發揮教師團隊的經驗，來聞 發領域統書畫課程，教師們主動邀約其他教師研討課程議題，並負起向其

教師闡釋課程統婪、協同教學等觀念內容與實際作法，極力爭取教師的志

同與共識。他們在對話過程中發現學科認知、技能的差異，而轉向進修

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揮專業自主。而在案例二的課程發展經驗中，則不難看到權責不清情況下

的權力角力情形，雖然看似權力分享，卻潛藏著「習焉不察」的權力宰韌

的運作方式，傾向一種封閉式交易型課程領導，使得學校的課程發展活動

容易流於續效導向，雖有不錯的發展成果，但教師的專業權能惑與課程發

展參與度卻是參差不齊、落差極大。就兩所案例學校而言，雖然都未能做

到學校本位課程發展所企求的民主聞放的轉化型課程領導，位就學校文化

生態方面，郤也都有相當程度的突破與成長，畢竟，要能達到課程權力下

放、 t曾益教師專業權能與學校課程自主發展的理想，絕非一誠可幾，必須

透過一連串地逐步~模與有效運作功夫，才可能漸進地更新理念、重整權

力。

基本上，學校本位課程發展理念的落實，仰賴 r 學校成員群策群力 J

甚鉅'而學校行政領導人員的理念、課程知能及領導策略，更關係著學校

本位課程發展的成效與實質內涵。以學校的整體發展而言，課程發展如果

沒有明確具體的課程目標、或學校教育的「理懇圖像 j ，很難引發學校成

員「為教育而戰 J 、 T 為學生的學習而戰 J 的使命感，反而容易流於「為

執行行政命令而不得不做」的形式應付，喪失了「以改進學校教育問題為

核心」的學校本位課程發展意義。就權力運作的觀點而言，學校行政人員

如何透過權力分享與有效運作，來重整學校的權力結構、再造學校的文化

生態，以達到擴大教師課程決定權貴、增加教師專業權能感的理想，都是

推動課程改革、鼓勵學校本位課程發展所需要深入探究的議題。

從目前推動情形來看，課程改革的政策多為理念宣示，少有合法的配

套措施協助學校發展課程，而授權的範園不明確，也讓學校無法研擬出教

師的實際權責範圈。由於學校難脫科層體制的約制，以至於仍習慣行政規

範的行政人員難以掌握與發揮學校自主概念下的權力運作方式，也欠缺如

何指導或協助教師發展課程活動的經驗。如何建構學校的課程架構、如何

組織課程、如何實踐課程與教學、如何評鑑課程與教學成效，這些問題本

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