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高雄市國民中小學教學輔導教師制度之研究/ 152

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高雄市國民中小學教學輔導教師制度之研究

林官蓓 國立屏東大學教育行政研究所副教授 陳建志 屏東縣餉潭國小教師/國立政治大學教育學系博士 陳瑞庭 高雄市鳳山區南成國小教師

摘要

本研究旨在探討高雄市國中小教師對教學輔導教師制度的看法、實施困境及其因 應之道。採用問卷調查與訪談法蒐集資料,工具為「高雄市實施教學輔導教師制 度之意見調查問卷」以及訪談大綱。問卷調查對象以高雄市 100 學年度公立國中 小 241 所國民小學、79 所國民中學之教師為母群體,採分層隨機抽樣方式,發 出 716 份問卷,回收有效問卷 675 份,有效問卷回收率為 94.3%,而後訪談具有 高雄市教學輔導教師經驗之 5 位教師。經統計與訪談資料分析後,歸納結論如 下:(一)高雄市教學輔導教師制度的運作模式可區分為目的、角色與職責、培 訓方式與內容、遴聘方式、服務對象、工作條件與評鑑七個層面;(二)高雄市 教學輔導教師制度運作模式各層面皆有其推動重點;(三)贊成高雄市實施教學 教師制度與否之成因各異,並根據研究結論提出建議。 關鍵詞:高雄市國民中小學、教師專業發展評鑑、教學輔導教師

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A Study of the Mentor Teacher System of Junior High

Schools and Elementary Schools in Kaohsiung City

Kuan-Pei Lin

Graduate Institute of Educational Administration/National Pingtung University/ Associate Professor Chien-Chih Chen

Pingtung County Siang Tang Elementary School/ Teacher Department of Education/National Chengchi University/ PhD

Jui-Ting Chen

Kaohsiung City Municipal Nancheng Elementary School/Teacher

Abstract

The study aimed to explore the junior high school and elementary school teachers’ perceptions of mentor teacher system in Kaohsiung City, including the difficulties that school might encounter and the ways of handling it. The researchers used both questionnaire and interview to collect data. The tool that was used to collect data was the “Questionnaire of Mentor Teacher System at Kaohsiung City.” The populations were the teachers of 241 elementary schools and 79 junior high schools in Kaohsiung City. The study used stratified random sampling and distributed 716 questionnaires. 675 questionnaires were return and the valid response rate was 94.3%. Then the researchers interviewed 5 teachers who were mentor teachers in Kaohsiung City. After statistical and qualitative data analysis, the study made the following conclusions: 1. The operation of mentor teacher system in Kaohsiung City could be divided into 7 areas such as purposes, roles and responsibilities, training, selecting, target group, working condition, and evaluation. 2. The different areas of the operations of mentor teacher system all had their major tasks. 3. Teachers held different reasons on whether or not they agree with the mentor teacher system in Kaohsiung City. Relevant suggestions were proposed for future references.

Keywords: Junior High and Elementary Schools of Kaohsiung City, Teacher Evaluation for Professional Development, Mentor Teacher

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壹、前言

教師素質的提升,不僅是教育工作專業化的起點,也是提振教育品質的關 鍵,故各國為因應教師專業發展的需求,紛紛規劃不同制度,期能牽引教師素質 向上提升,而教學輔導教師(mentor teacher)制度正是回應此脈絡的舉措。為讓 該制度發揮功效,如何透過嚴謹的培訓方案,促進教學輔導教師素質提升,讓優 質教學輔導教師提供夥伴教師適當且必要的支持與協助,是其培訓方案的主要目 的。「教學活動」與「學生學習」是學校教育的核心,而教師則是教學活動的主 體,教學輔導教師制度是實現以教師為主體,改善教學技巧與方法,促進教師專 業成長的重要機制,因此許多研究者認為教學輔導教師制度確實能協助教師成 長,提升學生學習成效(林伯安,2011;張德銳,2009)。 在學校場域,初任教師總是被期望應與資深教師展現出相同的表現水準 (Gordon, 1991),由於社會變遷及教育改革的影響,社會大眾皆期望學校教師擁 有高度的專業素養。為了贏得尊重,教師專業素養成了教師工作的必要條件,而 教學輔導教師制度的目的便是為了幫助初任與新進教師建構其教育專業能力(秦 夢群,2000)。在歐美國家,教學輔導教師制度已普遍推展,用以提供初任教師 諮詢與協助,情緒與精神上的友伴支持,並協助初任教師順利適應新的教學工作 與學校環境,發展其專業知能(丁一顧,2011;Kuzle&Biehler, 2015)。 高雄市自 96 學年度起開始實施教學輔導教師制度,雖有陳永岑(2011)探 究高雄市國民小學 96 學年度至 98 學年度教學輔導教師制度之實施成效與實施困 難。然其主要調查對象為教學輔導教師及夥伴教師,且目前未有研究對此制度有 較為全面的調查,因此本研究以全體高雄市中、小學教育人員為對象,希冀探討 教學輔導教師在高雄市實施的現況,了解其推動之現況、困境與因應之道。 一、研究動機 (一)因應教師專業發展評鑑,促進教學輔導教師制度的建立 「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」之目的在於提升教師教學品 質,藉由專業評鑑的診斷與輔導,以及教學輔導教師之制度,期望教師在此過程 中能自我省察,並能透過同儕合作促進教師專業的成長(杜正勝,2006)。因此 教學輔導教師的制度之產生是為了提升教師專業自主以及因應教師專業成長之 需求(丁一顧、張德銳,2007)。 對高雄市而言,教學輔導教師制度是教師專業發展評鑑的配套措施,並非所 有參與辦理學校都須實施,而是由學校自行申請辦理(高雄市教育局,2015;陳

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永岑,2011)。入班觀察是評鑑中的重要一環,教學輔導教師是教師進行同儕輔 導,形成教師團隊合作學習最好的典範,各縣市政府辦理教師專業發展評鑑時, 若學校能自行培育負責評鑑的教師,或許更能促進教師評鑑的推行,所以教學輔 導教師將是未來評鑑人員的主流,因此本研究欲了解高雄市教學輔導教師實施之 現況。 (二)落實教學輔導教師的工作,協助教師專業成長 教師是教育第一線的工作者,教師的素質攸關學生的學習成效,教師專業的 持續成長,方可增進教學效能。教學輔導教師制度由師徒制的輔導,已經逐漸轉 型為同儕教學輔導,協助教師反思並解決教學現場的問題,藉由經驗傳承的歷程 來提升教師的教學素質。在此過程中,高雄市在推動教學輔導教師時有無困難亦 為本研究想了解的方向之一。 (三)對高雄市教學輔導教師方案的實施提出建議 從各縣市辦理教學輔導教師制度的成果來看,其績效是受到肯定的,高雄市 從 96 學年度開始試辦,而至 101 學年度為止,參與辦理的學校有 50 所,教學輔 導教師的人數呈現逐年微幅增加的趨勢,在高雄縣市合併之背景下,為因應教師 專業發展評鑑,研究者蒐集國民中小學教育人員對教學輔導教師制度的意見,並 依據結果分析,提出改進建議。 二、研究目的 (一)探究高雄市國民中小學實施教學輔導教師制度之現況及內涵。 (二)分析高雄市國民中小學實施教學輔導教師制度之困境。 (三)評析高雄市國民中小學實施教學輔導教師制度的現況、內涵與困境後,提 出相關建議。

貳、文獻探討

教學輔導是教師透過團隊合作,由教學輔導教師協助其他教師教學,同時打 破教師孤立狀態、以促進教師專業發展的過程,教學輔導教師即為此一過程中, 「能夠提供教師同儕在教育專業上具有系統、計畫及效能之協助」(丁一顧、張

德銳,2007;Good, 1973;Margerum& Marx, 2002)。以下先探討教學輔導教師 制度內涵,分析教學輔導教師相關研究,並說明高雄市實施教學輔導教師的情 況。

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一、教學輔導教師制度的內涵 (一)教學輔導教師的意義 教學輔導教師制度是為了促進教師專業發展與提升教師專業自主的訴求而 產生的(張德銳,2009),其不但可以改進教師的教學,也能落實同儕教學輔導 的精神,讓教學輔導教師與夥伴教師在職場上,彼此觀摩切磋,分享心路歷程, 進而提升教師的專業素養。教學輔導教師是一項助人的工作,資深優秀教師經由 學校公開推薦、遴選,由相關單位培訓後,透過有系統與計畫的協助初任、新任、 有成長需求意願或教學有困難之教師,促使雙方在互信和支持下,於共同工作場 域進行學習與成長,迅速解決教學現場的問題,進而提高教師教學效能與學生學 習成效(Margerum & Marx, 2002)。

(二)教學輔導教師制度的目的 教學輔導教師制度可使夥伴教師獲得人際支持與肯定,解決教學現場問題, 並於合作關係中改善教師專業孤立情形,增進教學能力(張德銳,2006;Margerum & Marx, 2002)。此外,許籐繼等人(2010)認為教學輔導教師制度對於導入初 任教師,肯定資深教師以及促進一般教師專業成長均具有顯著的效果。而教學輔 導教師人選如能同時獲得行政及教師同儕一致認可的話,應是較佳的推薦人選 (丁一顧、張德銳、高紅瑛,2007)。綜上所述,研究者認為教學輔導教師制度 之目的在於:1.提升初任及新進學校服務教師之專業表現;2.協助自願成長或有 需求教師之教學改進;以及 3.肯定資深優良教師的貢獻並提供協助他人的機會。 (三)教學輔導教師之角色與職責 教學輔導教師的職責是以教師教學為主體,改進與增進教學實踐,促進教師 專業成長,在推動教育改革的歷程中發現,學生學習的真正關鍵在於教師的素質 (Margerum & Marx, 2002;Scherer, 1999)。由於教學輔導教師角色多元,是同 儕也是專家,且面對每位特質不同的夥伴教師時,教學輔導教師應以彈性開放的 態度進行輔導(林伯安,2010;許籐繼等人,2010)。其職責與角色,研究者綜 合文獻(許籐繼等人,2010;Koc, 2011;Margerum & Marx, 2002)認為主要有 下列三個層面:

1.同儕情誼與態度層面

(1)經驗傳達者:傳達教學輔導教師多年的教學知識和技能;(2)知己聆聽者:

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溫馨支持者:與夥伴教師形成良好的夥伴關係;(4)心理諮詢者:打破傳統的孤 立教學文化,降低夥伴教師的壓力和提升工作成就感。 2.課程設計與教學層面 (1)教學引導者:帶領初任教師探索專業領域、參與專業組織,進而追求專業 成長;(2)問題解決者:協助解決課程與教學的問題;(3)教學示範者:協助設 計課程且示範教學;(4)指導夥伴教師撰寫與檢視教學計畫、教學成長檔案、輔 導記錄等。 3.班級經營與輔導層面 (1)要有計畫、有系統的協助夥伴教師了解與適應班級;(2)指導親師溝通技 巧;(3)協助適應新環境學習學校文化。 (四)教學輔導教師培訓方式及內容 正因為教學輔導教師對夥伴教師影響甚大,故須透過嚴謹的方式來培育教學 輔導教師,嚴格把關品質與素養(許籐繼等人,2010)。而其產生主要可分為遴 選、培訓及認證等三項過程,分述如下: 1.遴選:學校評鑑推動小組推薦合適人選,各校推薦比率以核心學校 20%,一般 學校 15%為原則。依照辦法,被推薦教師至少須具有實際教學年資至少 5 年以 上及評鑑人員進階證書之資格,且經由各校評鑑推動小組推薦,經由教評會或 課發會初審,學校複審,並函文送教育局處審核後報教育部(教育部,2011)。 2.培訓:教學輔導教師的培訓重點應放在專業素養、輔導能力、視導能力、溝通 能力等,以順利完成教學輔導工作,經過正式合法的過程遴選產生教學輔導教 師人選之後,須經研習課程培訓後方有資格(教育部,2011)。 3.認證:教學輔導教師研習課程參與結束後,可於 2 年內在區域中心公布之認證 期程內,至區域中心參與進修活動,並檢附評鑑認證資料至區域中心進行認 證,證書的有效期限是 10 年,期滿須換證(教育部,2011)。 (五)教學輔導教師的遴聘與配對 教學輔導教師可在條件符合下,採取自薦或領域舉薦的方式向學校報名,之 後由學校成立委員會,審查報名人員條件後擇優向教評會推薦。由教評會參酌條 件審議後,遴選最後人選,送請校長核定後,函報教育局處核備。其服務對象為 下列三種對象:1.初任教學 3 年內之正式教師、新調校服務第 1 年教師、1 學年 以上之長期代理代課教師;2.自願追求精進、需要協助教師;3.經評鑑認定未達

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規準之教師(教育部,2011)。教學輔導教師與服務對象之配對,各縣市會有所 不同,其原則如下(陳永岑,2011): 1.相近原則:考量教學輔導教師及夥伴教師之任教科目(學習領域)、年級、教 學準備時間及人格特質等方面的趨近。 2.互補原則:就夥伴教師所缺乏之專業協助類別,因其個別需求安排教學輔導教 師。 而配對方式則係有: 1.一對一:一位教學輔導教師協助一位夥伴教師。 2.一對二:一位教學輔導教師協助二位夥伴教師。 3.多對多:多位教學輔導教師與多位夥伴教師組織成長團體進行團體輔導。 (六)教學輔導教師的工作條件與獎勵 擔任教學輔導教師,依照教育部(2011)所頒佈之獎勵規定,每服務 1 名夥 伴教師,得酌減教學輔導教師原授課時數(同校輔導得減 1 節課,跨校輔導得減 2 節課),每位教學輔導教師最多得輔導 2 位教師。而教學輔導教師因教學需要 無法減授時數時,得改領超鐘點費。輔導績優者,得依各級教育行政機關相關規 定敘獎或頒發獎狀,實施成果有推廣價值者,得舉行公開發表會進行經驗傳承。 二、教學輔導教師的相關研究分析 在美國,由於初任教師的高離職率,許多州都有設計完善的初任教師導入方 案(Scherer, 1999)。以加州為例,希望藉由「加州初任教師支持與評量方案」 (California’s Beginning Teacher Support and Assessment, BTSA)的實施,進而轉 變資深教師的角色任務、協助初任教師及一般教師的教學困擾與適應教學工作、 促進教師擁有教學專業的領導權、建立教學專業的地位、協助並引導初任教師及 一般教師從事課程發展(黃嘉莉,2009)。而 Kuzle 與 Biehler(2015)則研究 12 位德國數學科教學輔導教師共同開發的數學教學方案,其課程目的在運用教學統 計深化自身的專業知識,培養能力和知識,以利後續傳遞知識給其餘教師,也同 時強調教學輔導教師須持續精進。 在臺灣,臺北市教學輔導教師制度自 90 學年度試辦至今,張德銳、張純、 丁一顧(2007)研究臺北市國民小學教學輔導教師制度 95 學年度實施成效與困

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境,指出受試者對教學輔導教師制度內容有不錯的理解;對「教學輔導教師與夥 伴教師互動滿意程度」有正向的看法;對「教學輔導教師制度所發揮的功能」的 看法有正面的評價。 而在丁一顧、張德銳、高紅瑛(2007)的研究中發現,臺北市國民小學教學 輔導教師制度受訪者對於教學輔導教師發揮的功能獲得相當程度的肯定;且經過 一年的教學輔導推行,多數行政人員願意繼續在校內推動教學輔導教師制度;大 多數教學輔導教師願意擔任下一年度的教學輔導教師;多數夥伴教師願意繼續接 受教學輔導教師的輔導協助。林伯安(2011)則檢視 98 年度教育部「教學輔導 教師培訓方案」之成效,發現參與整體培訓方案之教學輔導教師在培訓後教學輔 導知能皆有增長,在評量與視導面向能力之增長最明顯。 陳永岑(2011)針對高雄市教學輔導教師及夥伴教師進行調查,發現學校行 政採用的推動方式,攸關教師參與制度的意願,學校行政提供的協助與支持各校 互異。至於實施困難方面,夥伴教師一開始的參與意願不高,教師不會主動參與。 教學輔導教師與夥伴教師的時間難以配合,其中「缺乏共同討論時間」是最受教 學輔導教師與夥伴教師重視的問題,而學校行政無法提供足夠的支持及協助都是 造成此制度無法成功推展的要素。 鄧婷尹(2014)則探討國民小學實施教學輔導教師制度對國民小學教師之專 業成長的影響。研究主要發現為教學輔導教師制度之教師專業成長面臨教師人格 特質與配對不當的問題;教學輔導教師制度必須透過學校行政完善規劃相關活動 與執行落實,以增加教學輔導教師與夥伴教師互動機會,建立雙方友善互信的關 係。 綜合上述研究可發現教學輔導教師制度確實能協助夥伴教師,加速其融入學 校場域,提升教學效能,且多數行政人員、教學輔導教師與夥伴教師均願意推動 教學輔導教師制度。然而,「缺乏共同討論時間」及「學校行政無法提供足夠的 支持及協助」都會使此制度無法成功推展,亦為本研究所欲持續深究之處。 三、高雄市試辦教學輔導教師之現況 臺灣於 95 學年度「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」中,開始 規劃推動教學輔導教師機制(教育部,2006)。目前教學輔導教師雖然只是隸屬 於其中之一項人才培訓方案,但其最終目的與各國推動教學輔導教師制度的目的 相同(鄧婷尹,2014)。高雄市教育局並依據「教育部補助試辦教師專業發展評 鑑實施計畫」第 5 點第 6 款第 6 目,經 96 年 5 月 11 日高級中等以下學校教師專 業發展評鑑推動委員會審議通過,訂定高雄市教育局辦理教學輔導教師實施計

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畫,於 96 學年度試辦(蔡玉對,2007),且由學校自行採用申請制,決定是否要 實施。 高雄市教學輔導教師制度至今已實施 8 年之久,於 96 學年度只有 6 所國民 小學推薦教學輔導教師參與儲訓,97 學年度有 8 所學校,98 學年度有 11 所學校, 進而到 101 學年度已有 50 所學校參與,且國高中階段也參與此制度,實施的學 校更有逐年增加的趨勢,可見此制度已獲得各級學校的重視。除此之外,高雄市 教育局更依據教育部的計畫,訂立「高雄市 104 學年度辦理教師專業發展評鑑教 學輔導教師實施計畫」,明訂相關項目且確立辦理依據(高雄市教育局,2015)。

參、研究設計與實施

一、研究架構 本研究探討教學輔導教師目的、角色與職責、培訓方式與內容、遴聘方式、 服務對象、工作條件、評鑑與全面實施教學輔導教師等項目的看法,並歸納相關 困境及解決途徑,架構如圖 1 所示。 圖 1 研究架構圖 二、研究方法 本研究係以高雄市立國民中小學教育人員為對象進行研究,分成兩部分進 行:第一部分採取「分層比例隨機抽樣」進行問卷調查;第二部分根據問卷調查 之結果,以「立意取樣」的方式訪談 5 位具備教學輔導教師經驗之人員,用以深 入了解其對高雄市教學輔導教師制度的看法與意見。 背景變項 1.性別 2.年齡 3.職務 4.辦理經驗 5.最高學歷 6.學校類型 7.教學年資 8.學校規模 對教學輔導教師制度意見 1.實施教學輔導教師制度目的 2.教學輔導教師角色與職責 3.教學輔導教師培訓方式及內容 4.教學輔導教師遴聘方式 5.教學輔導教師制度服務對象 6.教學輔導教師制度工作條件 7.教學輔導教師評鑑 8.全面實施教學輔導教師制度 教學輔導 教師制度 困境及其 解決途徑

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三、研究對象 (一)問卷調查對象 本研究以高雄市教育局公佈之 100 學年度公立 241 所國民小學、79 所國民 中學,約 16,159 位教師為母群體(高雄市教育局,2011)。對象為校長、教師兼 任行政人員(如主任、組長)、專任及科任教師等。本研究採用分層隨機抽樣, 依學校規模分為 12 班以下、13-26 班、27-40 班、41 班以上等四個組別;以所 佔之比例,12 班以下的學校抽 16 所;13-26 班的學校抽 12 所;27-40 班的學校 抽 12 所;41 班以上的學校抽 10 所,共抽取 50 所學校。再以立意抽樣方式,12 班以下的學校抽 6 名;13-26 班的學校抽 12 名;27-40 班的學校抽 18 名;41 班 以上的學校抽 26 名,總計抽 716 名進行問卷調查。正式問卷回收 700 份,回收 率 97.8%,有效問卷共 675 份,有效問卷回收率為 94.3%。 (二)問卷樣本分析 本研究將正式問卷回收之有效樣本,就受試者之基本資料加以分析並整理如 表 1。 表 1 正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表 類別 項目 人數 百分比 類別 項目 人數 百分比 性別 男 226 33.5% 最高 學歷 高中以下 3 0.4% 女 449 66.5% 專科 98 14.5% 年齡 25 歲以下 8 1.2% 大學 177 26.2% 26 歲至 30 歲 50 7.4% 碩士(含四十 學分班)以上 397 58.9% 31 歲至 40 歲 233 34.5% 學校 類型 國民小學 490 72.6% 41 歲至 50 歲 300 44.4% 國民中學 185 27.4% 51 歲至 55 歲 54 8.1% 教學 年資 未滿 1 年 8 1.2% 56 歲以上 30 4.4% 1 年到 5 年 59 8.7% 職務 校長 46 6.8% 6 年到 10 年 104 15.4% 主任 106 15.7% 11 年到 15 年 160 23.7% 組長 149 22.1% 16 年到 25 年 247 36.6% 導師 259 38.4% 26 年以上 97 14.4% 科任教師 115 17.0% 學校 規模 12 班以下 75 11.1% 辦理 經驗 曾擔任教學 輔導教師 87 12.9% 13 班到 25 班 213 31.6% 曾經為夥伴 教師 35 5.2% 26 班到 40 班 88 13.0% 未曾參加 553 81.9% 41 班以上 299 44.3% N=675

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(三)訪談對象選取 本研究以半結構訪談方式瞭解「教學輔導教師制度」在學校本身、教學輔導 教師及夥伴教師的辦理現況及遭遇困難。由高雄市具備教學輔導教師經驗之國民 中小學中選取 5 人,受訪者資歷一覽表如表 2 所示。 表 2 受訪者資歷一覽表 編號 職稱 教學輔導教師經歷 A 教師 97 年進階與教學輔導教師同時認證。 B 教師 99 年初階、100 年進階認證通過,101 教學輔導教師認證。 C 主任 通過教學輔導教師認證,為高雄市教師專業發展評鑑講師。 D 主任 教學輔導教師,專長為學習社群的概念。 E 教師 教學輔導教師,102 年高雄市 super 教師。 四、研究工具 本研究的工具之一係引用蔡玉對(2007)「臺北市教學輔導教師制度之意見 調查問卷」,並發展為「高雄市實施教學輔導教師制度之意見調查問卷」。問卷包 含個人基本資料,以及「教學輔導教師制度之單複選題」,蔡玉對(2007)之問 卷經過專家檢驗,並進行預試及信效度考驗,因此本次研究徵得其同意後,引用 其問卷;另一工具則是「高雄市國民中小學教學輔導教師制度訪談綱要」,。 五、資料處理 本研究問卷資料處理以 SPSS For Windows 18.0 進行調查統計分析。另外訪 談所得資料,經受訪者同意,採現場錄音整理出訪談逐字稿後,加以編碼與彙整。

肆、研究結果與討論

一、國民中小學教學輔導教師制度現況分析 以下針對實施教學輔導教師制度目的、角色與職責、培訓方式與內容、遴聘 方式、服務對象、工作條件、評鑑與全面實施等分析。 (一)實施教學輔導教師制度目的 表 3 為教學輔導教師實施之目的分析,本次問卷調查發覺多數教育人員覺得 此制度能提供績優教師專業成長的機會(37.5%),並可證明教學輔導教師在專業 領域上的表現(34.0%)。而對初任教師而言,協助初任教師快速融入學校環境

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(26.3%),並提升初任教師領域教學(25.0%)與班級經營能力(24.1%),使初 任教師能快速熟悉學校組織文化(23.8%)為其任務及目的。除此之外,教學輔 導教師亦對學校組織整體發展有所助益,除使教師寶貴教學經驗得以傳承 (23.4%)之外,促進教師專業成長亦有 22.4%的教育人員認為是教學輔導教師 帶來之效益。 表 3 教學輔導教師制度對於本身、初任教師與學校教育文化助益分析 您認為教學輔導教師制度對於擔任教學輔導之教師本身有哪些助益? 選項名稱 個數 百分比% 排序 證明教學輔導教師在專業領域上的表現 466 34.0% 2 提供績優教師專業成長的機會 514 37.5% 1 留任、鼓勵資深優良教師持續精進 371 27.2% 3 其他 18 1.3% 4 您認為教學輔導教師制度對於協助初任教師發展有哪些助益? 選項名稱 個數 百分比% 排序 協助初任教師快速融入學校環境 558 26.3% 1 協助初任教師熟悉學校組織文化 507 23.8% 4 提升初任教師領域教學能力 530 25.0% 2 提升班級經營能力 511 24.1% 3 其他 16 0.8% 5 您認為教學輔導教師制度對於學校教育文化發展有哪些助益? 增進教師教學效能 488 21.3% 3 促進教師專業成長 513 22.4% 2 型塑優質學校文化 329 14.4% 5 使教師寶貴教學經驗得以傳承 536 23.4% 1 有助教學品質提升 416 18.1% 4 其他 9 0.4% 6 N=675 (二)教學輔導教師角色與職責 表 4 到表 5 可知,指導夥伴教師親師溝通技巧,指導夥伴教師班級經營 (12.8%)為填答者優先關注的教學輔導教師角色職責,其次為協助夥伴教師適 應新環境了解學校文化(11.6%),之後是協助夥伴教師增進教學知能(11.5%)。 要成為輔導教師,多數教育人員認為具有良好的教學能力(16.6%)、具有豐富的 任教學科專門知識(16.0%)、願意做教學示範(15.1%)為須具備的知能。

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表 4 高雄市教學輔導教師之角色職責分析 選項名稱 個數 百分比% 排序 成為夥伴教師學習楷模 425 11.1% 4 提供夥伴教師情緒的支持 416 10.8% 5 扮演夥伴教師與督導考核人員之溝通橋樑 312 8.1% 指導夥伴教師親師溝通技巧,指導夥伴教師班級經營 494 12.8% 1 協助夥伴教師適應新環境了解學校文化 423 11.6% 2 協助夥伴教師了解學生與學生發展出和諧關係 332 8.7% 指導夥伴教師撰寫與檢視教學計畫、輔導記錄等 345 9.0% 協助夥伴教師增進教學知能 440 11.5% 3 藉由教學觀察或教學觀摩指導夥伴教師專業成長 356 9.2% 6 N=675 表 5 高雄市教學輔導教師應具備知能分析 選項名稱 個數 百分比% 排序 具有豐富的任教學科專門知識 543 16.0% 2 具有課程設計的能力 485 14.3% 5 具有良好的教學能力 563 16.6% 1 願意做教學示範 511 15.1% 3 具有人際溝通的技巧 445 13.1% 6 具有開放、包容的心胸與人格特質 507 14.9% 4 具其他教學輔導知能 330 9.7% N=675 (三)教學輔導教師培訓方式與內容 表 6 到表 7 說明教學輔導教師培訓課程中首重教學觀察與回饋(17.9%),其 次為人際關係與溝通(16.0%),第三則是課程與教學創新(14.3%),而在此內 容中學習檔案製作(10.8%)則排名末位。而高雄市教學輔導教師職前培訓模式, 多數教育人員認為以成長團體工作坊(35.7%)較適合,之後則為儲訓研習 (29.5%)以及修習學分(19.7%)。在方式部分,以部分集中,部分分散式研習 (45.4%)接受度最高,其次則為集中儲訓,認同教師佔了 36.7%。

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表 6 高雄市教學輔導教師職前培訓內容分析 選項名稱 個數 百分比% 排序 人際關係與溝通 496 16.0% 2 教學觀察與回饋 556 17.9% 1 教學檔案與行動研究 428 13.8% 4 課程與教學創新 441 14.3% 3 教學輔導理論與實務 419 13.5% 6 學習檔案製作 335 10.8% 教學輔導教師制度的了解 420 13.5% 5 N=675 表 7 高雄市教學輔導教師職前培訓模式及方式分析 您認為適合教學輔導教師職前培訓模式為何? 選項名稱 個數 百分比% 排序 修習學分 302 19.7% 3 成長團體工作坊 547 35.7% 1 儲訓研習 453 29.5% 2 線上研習 227 14.8% 4 其他 4 0.3% 5 您認為適合教學輔導教師職前培訓方式為何? 集中儲訓 345 36.7% 2 分散式研習 158 16.8% 3 部分集中,部分分散式研習 426 45.4% 1 其他 10 1.1% 4 N=675 而職前培訓的時間,以二週 51.0%具有最高的接受度,之後則分別為四週、 三週的 26.4%、18.4%,培訓單位則是以教師研習中心(48.1%)的接受度最高, 其次則為師資培育機構(25.9%),資料如表 8 到表 9。 表 8 高雄市教學輔導教師職前培訓時間分析 選項名稱 個數 百分比% 選項名稱 個數 百分比% 二週 344 51.0% 四週 178 26.4% 三週 124 18.4% 其他 29 4.3% N=675

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表 9 高雄市教學輔導教師職前培訓單位分析 選項名稱 個數 百分比% 排序 選項名稱 個數 百分比% 排序 教師研習 中心 409 48.1% 1 高雄市教 師會 10 1.2% 5 學校本身 134 15.7% 3 教育學術 團體 70 8.2% 4 師資培育 機構 220 25.9% 2 其他 8 0.9% 6 N=675 (四)教學輔導教師遴聘方式 表 10 到表 11 中呈現在教學輔導教師遴聘方式上,多數教育人員認為十年以 上的年資是應具備之條件(佔 33.2%),之後才是五年以上(32.1%),然十五年 以上卻僅有 7.9%的教師認同。而遴選項目,高雄市中小學教育人員最認同的前 三項依序分別為教師推薦(21.2%)、行政人員推薦(16.6%)、相關教學資料、 教學檔案審查(15.1%)。 表 10 高雄市教學輔導教師應具備教學年資分析 選項名稱 個數 百分比% 排序 選項名稱 個數 百分比% 排序 三年以上 61 8.9% 4 十年以上 228 33.2% 1 五年以上 220 32.1% 2 十五年以上 54 7.9% 5 八年以上 113 16.5% 3 其他 10 1.4% 6 N=675 表 11 高雄市教學輔導教師遴選包含項目分析 選項名稱 個數 百分比% 排序 行政人員推薦 402 16.6% 2 教師推薦 515 21.2% 1 筆試 105 4.3% 口試 209 8.6% 6 實地教學演示 360 14.7% 4 相關教學資料、教學檔案審查 366 15.1% 3 資歷審查 330 13.6% 5 自我推薦 128 5.3% N=675 (五)教學輔導教師服務對象 從表 12 到表 13 中可知,初任教學兩年內之教師(23.0%)為教育人員所優 先認為的教學輔導教師服務主要對象,其次為學校新進教師(20.9%),之後是自

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願成長教師(20.4%),以及經學校教師評審委員會認定教學有困難之教師 (19.2%),此結果亦與受訪者 A~E 回應之內容相似。 且與夥伴教師的配對中,多數教育人員認為教學輔導教師與夥伴教師的配對 意願(18.5%)、任教科目(16.4%)、任教年級(14.7%)為最須考量之要素,此 結果亦與受訪者 A~E 回應之內容相似。而這些教育人員認為教學輔導教師與夥 伴教師的配對首重行政人員、夥伴教師、教學輔導教師共同協商(50.7%),其次 為先由夥伴教師提出需求協助項目,而後輔導教師進行自我介紹與輔導模式說 明,再由夥伴教師自行選擇(31.8%)。 表 12 高雄市教學輔導教師服務主要對象分析 選項名稱 個數 百分比% 排序 長期代理代課教師 248 11.2% 5 初任教學兩年內之教師 510 23.0% 1 留職停薪復職教師 110 5.0% 6 學校新進教師 463 20.9% 2 自願成長教師 452 20.4% 3 經學校教師評審委員會認定教學有困難之教師 425 19.2% 4 N=675 表 13 高雄市教學輔導教師與夥伴教師的配對考慮因素與配對方式分析 您認為教學輔導教師與夥伴教師的配對應考慮的因素為何? 選項名稱 個數 百分比% 排序 任教年級 403 14.7% 3 任教科目 452 16.4% 2 教室地理位置 109 4.0% 年齡 106 3.9% 人格特質 401 14.6% 4 教學理念類型 397 14.4% 5 性別 96 3.5% 教學輔導教師與夥伴教師的配對意願 507 18.5% 1 具有諮商與輔導概念與特質 273 9.9% 6 其他 4 0.1% 您認為何種教學輔導教師與夥伴教師的配對方式比較理想? 由行政人員進行配對 51 6.4% 4 行政人員、夥伴教師、教學輔導教師共同協商 406 50.7% 1 教學輔導教師選擇 78 9.7% 3 先由夥伴教師提出需求協助項目,而後輔導教師進行自我 介紹與輔導模式說明,再由夥伴教師自行選擇 255 31.8% 2 其他 11 1.4% 5 N=675

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(六)教學輔導教師工作條件 表 14 顯示教學輔導教師之工作條件,本次調查發覺多數教育人員認為減授 教學時數(25.2%)、提供職務津貼(18.9%)以及給予進修成長的機會(13.9%) 最可作為其工作條件與獎勵,而此亦與本次受訪者 A~E 認為減授課為最能吸引 人之條件相符。 表 14 高雄市教學輔導教師制度宜提供哪些工作條件與獎勵分析 選項名稱 個數 百分比% 排序 提供職務津貼 432 18.9% 2 減授教學時數 576 25.2% 1 給予進修成長的機會 319 13.9% 3 給予出國考察或訪問機會 208 9.1% 在適當場合或時機給予公開表揚 224 9.7% 6 作為將來教師生涯階梯晉升職級條件 263 11.5% 4 作為考績與考核獎勵 262 11.4% 5 其他 6 0.3% N=675 (七)教學輔導教師評鑑 針對輔導教師評鑑層面,表 15 到表 16 列出分析內容。 表 15:高雄市教學輔導教師制度評鑑方式與評鑑人員分析 您認為教學輔導教師制度評鑑方式為何? 選項名稱 個數 百分比% 排序 實施成果報告或發表 402 20.8% 2 書面檔案資料 300 15.5% 4 問卷調查 137 7.0% 6 訪談教學輔導教師及夥伴教師 481 24.8% 1 訪談教學輔導教師及夥伴教師以外的相關人員 253 13.3% 5 教學現場觀察 353 18.3% 3 您認為教學輔導教師制度宜由哪些人員評鑑? 教學輔導教師本身 415 21.1% 1 一般教師 295 15.1% 3 學校行政人員 291 14.8% 4 他校教學輔導教師 286 14.7% 5 教育局人員 99 5.1% 學者專家 262 13.3% 6 訪視評鑑小組 295 15.4% 2 N=675

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由表 15 得知,訪談教學輔導教師及夥伴教師為最受認同的評鑑方式(24.8%), 之後則為實施成果報告或發表(20.8%)、教學現場觀察(18.3%)。而評鑑教學 輔導教師的人員,多數填答者認為應由教學輔導教師本身進行評鑑(21.1%),其 次才是訪視評鑑小組(15.4%)。且填答者認為評鑑內容應首重夥伴教師的教學品 質提升情形(20.8%),其次為夥伴教師所感受的滿意程度(14.5%),接下來是 教師研究之能力與成果表現情形(13.4%),過來才是學生學習成就提升情形 (12.0%)。 表 16 高雄市教學輔導教師制度評鑑內容分析 選項名稱 個數 百分比% 排序 夥伴教師的教學品質提升情形 583 20.8% 1 教師研究之能力與成果表現情形 374 13.4% 3 教學輔導教師工作滿意程度 310 11.1% 6 夥伴教師所感受的滿意程度 407 14.5% 2 學校所提供的教學資源系統 260 9.3% 政府所提供的配套措施 193 6.9% 學校教學品質提升情形 327 11.7% 5 學生學習成就提升情形 336 12.0% 4 N=675 (八)全面實施教學輔導教師 針對高雄市全面實施教學輔導教師制度,表 17 說明超過半數教育人員願意 或非常願意(66.9%)在校內推動或參與教學輔導教師制度,不太願意或非常不 願意的教師則佔了 33.1%。表 18 呈現教學輔導教師制度可能遭遇哪些困難,多 數教育人員認為組織成員工作壓力增加(12.8%)、教學輔導教師工作負擔繁重 (12.6%)、學校對教學輔導教師與夥伴教師所能提供的行政協助有限(11.9%) 為其難題。上述三項困難亦被本次受訪者 A~E 所提及,可見在制度推行上確實 有困難之處。 而表 19 中則分析如何促進此制度,其中以教學輔導教師和夥伴教師任教的 科目儘量一致(11.0%)、安排共同的空堂時間以利雙方進行討論(9.8%)、教學 輔導教師和夥伴教師任教的年級儘量一致(9.3%)是多數教育人員認為有助增進 教學輔導教師制度功能的方式。受訪者 A 亦表示「我們希望夥伴教師和我們同 年段,這樣不僅他們成長進步很快,我們輔導教師進入課堂跟他分享的話,我們 自己的受益也很大。」

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表 17 高雄市整體教師參加教學輔導教師制度意願分析 選項名稱 個數 百分比% 選項名稱 個數 百分比% 非常願意 71 10.5% 不太願意 202 29.9% 願意 381 56.4% 非常不願意 21 3.2% N=675 表 18 高雄市教學輔導教師制度遭遇困難分析 選項名稱 個數 百分比% 排序 學校對教學輔導教師與夥伴教師所能提供的行政協 助有限 400 11.9% 3 支應經費不足 332 9.8% 6 組織成員工作壓力增加 432 12.8% 1 教學輔導教師的遴選不易 356 10.6% 4 教學輔導教師工作負擔繁重 426 12.6% 2 夥伴教師接受輔導與成長的意願不高 344 10.2% 5 教學輔導教師及夥伴教師難以適切配對 219 6.6% 教學輔導教師及夥伴教師團體互動時間與機會不足 301 8.9% 教師對教學輔導教師制度認知不足 278 8.2% 一般教師對教學輔導教師制度抗拒 281 8.3% N=675 表 19 增進高雄市教學輔導教師制度功能分析 選項名稱 個數 百分比% 排序 教學輔導教師和夥伴教師任教的科目儘量一致 455 11.0% 1 教學輔導教師和夥伴教師任教的年級儘量一致 385 9.3% 3 提早配對,增加暖身的時間與機會 259 6.3% 安排共同的空堂時間以利雙方進行討論 403 9.8% 2 提供合適的討論地點 239 5.8% 安排雙方互動的機會,增加彼此互信的程度 365 8.9% 4 行政人員正確傳達教學輔導教師的工作職責 265 6.4% 加強夥伴教師接受輔導與成長的意願 337 8.2% 5 安排教學輔導教師及夥伴教師團體互動的機會 305 7.4% 6 增加教學輔導教師在職成長的課程 289 7.0% 增加夥伴教師教學輔導教師制度職前訓練的課程 272 6.6% 增加夥伴教師在職成長的課程 243 5.9% 加強對教學輔導教師與夥伴教師的行政協助 300 7.3% N=675

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從表 20 中可知,本次問卷所表調查之教育人員,非常贊成與贊成高雄市全 面實施教學輔導教師制度者佔 52.6%,不贊成及非常不贊成者 47.4%。表 21 顯 示贊成此制度之填答者,認為全面實施教學輔導教師制度有助教師專業成長與提 升(30.6%),並可增進教師互動與增進教學效能(26.9%),進而可促進教師的 專業對話(26.8%)。然而,表 22 顯示不贊成者係認為配套措施未臻完善(33.3%), 且教學輔導教師制度成效目前仍有限(25.1%),推動會增加工作負擔(22.6%)。 表 20 是否贊成高雄市全面實施教學輔導教師制度分析 選項名稱 個數 百分比% 選項名稱 個數 百分比% 非常贊成 56 8.3% 不贊成 250 37.0% 贊成 299 44.3% 非常不贊成 70 10.4% N=675 表 21 贊成高雄市全面實施教學輔導教師制度原因分析 選項名稱 個數 百分比% 排序 有助教師專業成長與提升 310 30.6% 1 可促進教師間的專業對話 272 26.8% 3 符合學校本位管理的精神 154 15.2% 4 可增進教師互動與增進教學效能 273 26.9% 2 其他 5 0.5% 5 N=355 表 22 不贊成高雄市全面實施教學輔導教師制度原因分析 選項名稱 個數 百分比% 排序 配套措施未臻完善 288 33.3% 1 不適合國內教師文化 141 16.3% 4 教學輔導教師制度成效目前仍有限 217 25.1% 2 增加工作負擔 195 22.6% 3 其他 23 2.7% 5 N=320 二、不同背景變項教育人員在贊成高雄市全面實施教學輔導教師與否之分析 高雄市中小學教育人員贊成高雄市全面實施教學輔導教師與否,在性別、年 齡、最高學歷、學校類型、教學年資與學校規模等背景變項,雖可看出贊成與反 對的趨勢,但落差較不明顯。不過,由表 23 的職務變項中可以看出,校長與主 任贊成(含非常贊成)高雄市全面實施教學輔導教師的人數多於不贊成(含非常 不贊成)。其中值得研究的是,曾為夥伴教師者在贊成(含非常贊成)高雄市全 面實施教學輔導教師的人數與不贊成(含非常不贊成)人數相若(19 人比 16 人),

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值得進行深入探究。 表 23 不同背景變項教師贊成高雄市全面實施教學輔導教師與否之分析摘要表 項目 組別 非常贊成 贊成 不贊成 非常不贊成 總計 職務 校長 13 22 10 1 46 主任 8 61 29 8 106 組長 8 51 70 20 149 導師 23 100 107 29 259 科任教師 4 65 34 12 115 辦理 經驗 曾擔任教學輔 導教師 10 43 29 5 87 曾為夥伴教師 3 16 14 2 35 未曾參加 43 240 207 63 553 三、教學輔導教師的實施現況與困境 (一)教學輔導教師的目的與其角色職責 本研究調查結果顯示,對於「提供績優教師專業成長的機會」為教學輔導教 師制度推展之主要目的。且推動教學輔導教師制度,多數教育人員均認為可以協 助初任教師快速融入學校環境,並提升初任教師領域教學與班級經營能力,使初 任教師能快速熟悉學校組織文化,促進「教師寶貴教學經驗得以傳承」、「促進教 師專業成長」、「協助教師進行班級經營」。而在其角色職責上,指導夥伴教師親 師溝通技巧與班級經營,協助夥伴教師適應新環境了解學校文化,以及增進教學 知能為其功能,且輔導教師應具備有專業之學科與教學能力,並樂於分享交流。 這樣的研究結果與張德銳(2006)整理出的結果類似,該研究發現設立教學 輔導教師制度的主要目的在藉由同儕間相互學習以提升教學效率,促進教師專業 成長。尤其是初任或新進教師剛進校園缺乏實際教學經驗,需要教學輔導教師的 協助與輔導。亦與 Brooks(1999)研究中發現相似,其指出美國愛荷華州的教 學輔導教師之服務內容有:「參觀初任教師的教室教學並提供回饋」、「作為可接 近與值得信賴及理解他人的輔導者」、「協助處理班級經營問題」等,恰與本制度 的教學輔導教師服務內容相似。 基於此,研究者認為本制度若能全面推廣,既可協助初任、新進及教學有困 難之教師解決教學、班級經營、親師溝通及輔導學生的問題,又能達到促進教師 進行教學省思,協助教師持續專業成長,建立學校同儕互動文化。

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(二)教學輔導教師的培訓方式與內容及其遴選方式 本研究發現,在培訓教學輔導教師時,主要的重點是教學輔導教師是否具有 「教學觀察與回饋」、「人際關係與溝通」、「課程與教學創新」等能力。在國外也 有類似作法,李雅婷(1999)在 Martin 的研究中發現,有些具備優良教學品質 之教師,對於如何有效支援實習教師,竟然覺得缺乏自信且能力不足。因此,除 了職前培訓課程外,在任期間也應提供教學輔導教師成長機制,鼓勵其繼續專業 成長。 而研習方式則是透過儲訓研習與工作坊等方式進行,以部分集中,部分分散 式研習最受大家認可,至於培訓時間則是以二到四週為主要,且「教師研習中心」 與「師資培育機構」兩單位來辦理研習最為合適。在遴選方式上,多數教育人員 認為擔任教學輔導教師要有「十年以上」的經驗,且透過教師、行政人員推薦、 相關教學資料、教學檔案審查來進行遴選。遴選之標準,除了教學認真、教學能 力強及人際關係好之外,還要具備懂得如何助人的人格特質。此結果符合丁一顧 等人(2007)所提及的,遴選出來的教學輔導教師之任教年級與科目,若能符合 學校夥伴教師的需求,則效果會更加乘。 (三)教學輔導教師服務對象 填答的教育人員認為,教學輔導教師的服務對象,主要是「初任教學兩年內 之教師」,之後則是「學校新進教師」、「自願成長教師」、「經學校教師評審委員 會認定教學有困難之教師」。且與夥伴教師的配對應考量教學輔導教師與夥伴教 師的配對意願、任教科目與任教年級,這樣的研究結果與 Wagner 與 Ownby (1995)的發現相類似,該研究指出要達到較佳的教學輔助效果,教學輔導教師 與夥伴教師的配對應可「按任教年級和教授的學科範圍派任」。 而「經學校認定教學有困難之教師」為最須協助之處,受訪者 B 表示「我 們學校處理不適任教師時,教務處推到輔導處這邊,輔導室認為他們應該是處理 學生行為,不適任教師應該要透過教師觀察來改善,又推回教務處。」受訪者 A、 C、D 亦提及,通常教學不利的同仁,也不是能全靠教學輔導教師,還得要靠外 面單位的力量,因為若教學不利還請自己的同仁去輔導他,當事人本身也會覺得 不好意思,甚至還會出現抗拒的心態。 (四)教學輔導教師制度相關工作條件與評鑑 本研究之結果發現,減授教學時數、提供職務津貼以及給予進修成長的機會 最可提升教學輔導教師服務動機。受訪者 A~E 也說明減授授課節數為最大誘 因,且實施評鑑時應以訪談教學輔導教師及夥伴教師以及實施成果報告或發表為

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主要方式,並由教學輔導教師本身對自己進行自評,而評量項目則主要包含夥伴 教師的教學品質提升情形、夥伴教師所感受的滿意程度、教師研究之能力與成果 表現,以及學生學習成就提升情形等。 然而,根據受訪者 C 表示「目前高雄市工作條件及誘因不足,正式教師擔 任教學輔導教師意願降低,一禮拜一節的減課對教師而言太少,他們在教學觀察 前、教學觀察中、回饋會談時付出很多心力與時間,而且表件也要寫得很完整, 吸引他們繼續下去的誘因不夠。」此情形,在受訪者 A、D 及 E 的學校亦曾出現, 因為教學輔導教師減授課的課程必須請代理代課教師來擔任,但是太多代理代課 教師授課會造成家長的反彈,無形中讓學校承受更大的壓力,所以很多教學輔導 教師不願意持續擔任職務。 (五)推動教學輔導教師制度之困境 1.組織成員工作壓力增加,教學輔導教師能力參差不齊 教學輔導教師為辦理教師專業發展評鑑,擁有「評鑑人員進階證書」後,方 可進行後續「教學輔導教師」的培訓認證。然而受訪者 C 表示「過往高雄市只 要教評會通過就可以薦送,曾經有一年教學輔導教師要提出教學檔案或曾經參加 過教學設計比賽,只要符合其中一種資格就可以薦送人選,門檻相當低。」然而, 學校為了教育局的業務推展,也不得不配合推動,致使擔任教學輔導教師壓力增 大,且推動者也面臨工作壓力上升的狀況。 2.教學輔導教師工作負擔繁重,動機不足 本次調查中,曾擔任教學輔導教師贊成或非常贊成全面實施教學輔導教師制 度者有 53 位,僅佔了曾擔任教學輔導教師總數的 60.9%,與丁一顧等人(2007) 以及 Scott(1998)的研究指出大多數教學輔導教師願意繼續擔任下一年度的教 學輔導教師有所出入,究其原因之一應為部份夥伴教師意願較低,影響教學輔導 教師的意願。亦有可能是配對不理想,讓教學輔導教師無法協助夥伴教師。然而 最大的原因根據受訪者 B 及 E 表示應為教學輔導教師由於教學經驗豐富,在校 內可能還兼任學年代表等職務,一旦接任輔導夥伴教師的工作,容易出現時間不 敷使用的情況。 3.教學輔導教師遴選不易,且換證門檻過低 根據目前高雄市教育局(2015)以及教育部(2011)的換證說明中指出「教 學輔導教師之證書有效期限 10 年,期滿須再次認證方能換證。」亦即在 10 年當

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中,教學輔導教師僅須服務 1 人便可有資格進行換證,因此協助 1 名夥伴教師成 長後,有些教學輔導教師會因服務熱忱降低,且已達換證標準,因此不願意持續 服務。 受訪者 C 提及「因為換證門檻是 10 年,10 年只要輔導 1 人就能達標,也就 可以換證。我覺得這樣的門檻太低了,照理來說身為教學輔導教師已經接受培 訓,身上已經獲得資源,所以門檻可能 2、3 年就要輔導 1 位夥伴,才可以讓他 們持續精進。」 4.學校對教學輔導教師與夥伴教師所能提供的行政協助有限 受訪者 A 提出「輔導教師跟夥伴教師的教學年級配對是最困難的主因,沒 辦法配對之後,共同討論時間會比較少。」受訪者 C 亦表示「配對確實是主要 的問題,如果彼此行政這邊沒有去協助的話,那教師的意願相對就會降低,後來 有些學校的教學輔導教師都會要求說我們今年想要休息,休息完 1 年後還會想休 息。」此外,有許多教學輔導教師,可能必須肩負學校行政工作,有時夥伴教師 尋求支援時,教學輔導教師若有必須要做的業務,時間壓力會比較大,甚至有些 夥伴教師本身學校也有兼任行政工作,同樣也會壓縮共同成長的時間。 此問題亦呼應陳永岑(2011)提出之學校行政無法提供足夠的支持及協助是 亟待改善的問題。目前學校行政所提供的服務,較偏向於硬體設及耗材的提供, 課務及輔導協助較少,甚至還有學校請教學輔導教師自行尋找夥伴教師的情形。

伍、結論與建議

一、結論 (一)高雄市教學輔導教師制度的運作模式可區分為目的、角色與職責、培訓方 式與內容、遴聘方式、服務對象、工作條件與評鑑七個層面 本研究從文獻評析、調查研究及訪談分析歸納高雄市教學輔導教師制度的運 作模式,大致可區分為目的、角色與職責、培訓方式與內容、遴聘方式、服務對 象、工作條件與評鑑七個層面。 (二)高雄市教學輔導教師制度運作模式各層面皆有其推動重點 在目的層面,此制度能提供績優教師專業成長的機會,並可證明教學輔導教 師在專業領域上的表現。而對初任教師而言,協助初任教師快速融入學校環境為

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其首要工作,並提升初任教師領域教學與班級經營能力,使初任教師能快速熟悉 學校組織文化。除此之外,教學輔導教師亦對學校組織整體發展有所助益。 在角色與職責層面,指導夥伴教師親師溝通技巧、班級經營為教師們優先關 注者,其次為協助夥伴教師適應新環境了解學校文化,之後是協助夥伴教師增進 教學知能。而具有良好的教學能力、豐富的任教學科專門知識、願意做教學示範 為教學輔導教師最須具備的知能。 在培訓方式與內容層面,教學輔導教師培訓首重教學觀察與回饋,其次為人 際關係與溝通,之後是課程與教學創新,而學習檔案製作則排名末位。高雄市教 學輔導教師職前培訓模式,多數教育人員認為以成長團體工作坊、儲訓研習以及 修習學分較適合。研習方式以部分集中,部分分散式研習接受度最高,其次則為 集中儲訓。而職前培訓的時間,以二週到四週最能被接受,培訓單位則是以教師 研習中心接受度最高,其次則為師資培育機構。 在教學輔導教師遴聘方式十年以上的年資是基本具備之條件,之後依序為五 年以上及十五年以上。而在遴選方式上,高雄市中小學教育人員最認同的前三項 為教師推薦,行政人員推薦,以及相關教學資料、教學檔案審查。 在服務對象層面,初任教學兩年內之教師、新進教師、自願成長教師,以及 經學校認定教學有困難之教師為首要服務對象。且教學輔導教師與夥伴教師的配 對意願、任教科目、任教年級為配對時最須考量之要素。而接受調查之教育人員 認為教學輔導教師與夥伴教師的配對首重行政人員、夥伴教師、教學輔導教師共 同協商,其次為先由夥伴教師提出需求協助項目,而後方為輔導教師進行自我介 紹與輔導模式說明,再由夥伴教師自行選擇。 在工作條件層面,減授教學時數、提供職務津貼以及給予進修成長的機會最 可作為其工作條件與獎勵。而評鑑層面中顯示,訪談教學輔導教師及夥伴教師、 實施成果報告或發表、教學現場觀察是最被認可的方式。而教學輔導教師的評鑑 人員,多數教育人員認為應由教學輔導教師本身進行評鑑,其次為訪視評鑑小 組。且教師認為評鑑內容應首重夥伴教師的教學品質提升情形,其次為夥伴教師 所感受的滿意程度,接下來是教師研究之能力與成果表現情形,之後才是學生學 習成就提升情形。 而在評鑑層面,訪談教學輔導教師及夥伴教師為評鑑最受認同的方式,之後 為實施成果報告或發表、教學現場觀察。而評鑑教學輔導教師的人員,多數填答 者認為應由教學輔導教師本身與訪視評鑑小組進行評鑑。且教師認為評鑑內容應 重視夥伴教師的教學品質提升情形、夥伴教師所感受的滿意程度、教師研究之能

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力與成果表現情形,以及學生學習成就提升情形。 (三)贊成高雄市實施教學教師制度與否之成因各異 1.贊成高雄市實施教學教師制度之原因 本次研究中,贊成高雄市實施教學輔導教師制度之原因為有助教師專業成長 與提升,並可增進教師互動與增進教學效能,進而促進教師的專業對話,學校中 校長與主任對於實施教學教師制度多抱持著鼓勵之態度。 2.不贊成高雄市實施教學教師制度之原因 不贊成高雄市實施教學輔導教師制度之原因則為配套措施未臻完善,且目前 教學輔導教師制度成效目前仍有限,推動會增加工作負擔等。且曾擔任過夥伴教 師者,在此次調查中亦有接近五成之教師不贊成高雄市全面實施教學輔導教師制 度,與丁一顧等人(2007)提出之多數夥伴教師願意繼續接受教學輔導教師的輔 導和協助有所出入。 二、建議 (一)對高高屏區域人才培育中心的建議 1.建立教學輔導教師經驗分享機制,並定期聚會討論 根據研究結果得知,行政不支持以及與夥伴教師共同聚會時間難以安排為困 難點,藉由聚會討論能讓教學輔導教師提出其在過程中遭遇的問題,讓教學輔導 教師經由實務分享與省思,了解在過程中可再戮力之處。因此,建立教學輔導教 師經驗分享機制,能彼此交流經驗,灌注教學輔導教師的能量與洞悉時下政策走 向。 2.製作教學輔導經驗分享手冊,型塑學習成長氛圍 根據研究結果得知,夥伴教師並非完全支持此制度,其原因可能與教學輔導 教師專業參差不齊有關。因此製作教學輔導經驗分享手冊,讓教學輔導教師互相 學習、共同成長,型塑有助教學輔導教師制度推動之氛圍,藉以提升其能力。至 於教學輔導經驗分享手冊的內容可以包括:教學輔導教師與夥伴教師的互動內 涵、教學輔導案例分享與教學輔導問題討論等。

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3.建議相關單位 10 年內換證須輔導之人數 本次研究中受訪成員均認為 10 年內僅須輔導 1 名夥伴教師便可換證過於浪 費教育資源,因此高高屏區域人才培育中心應可建議相關教育部會與局處,針對 此項目加以明確規範,規範教學輔導教師輔導之人數,解決換證門檻過低之困境。 4.落實培育與服務階段的篩選和淘汰制度 根據研究結果發現,高雄市教學輔導教師並非均具備服務動機與專業能力, 其原因與過往推薦門檻較現今為低有關。因此建議在培育階段時能加強把關,落 實篩選和淘汰;在服務階段時更須依據夥伴教師的需求進行篩選與配對,以學校 單位、夥伴教師的意見,及評鑑教學輔導教師的結果,決定該教學輔導教師之適 任與否,並建議退場機制,解決教學輔導教師能力參差不齊之問題。 (二)對學校的建議 1.妥善安排課務,以利教學輔導活動進行 根據研究結果得知,在不影響學校行政業務運作及造成其他教師不便的原則 下,學校行政若能為教學輔導教師及夥伴教師排出共同的空堂,可利於教學輔導 相關活動之進行,增加專業對話的機會,並且可以減輕教學輔導教師額外再找時 間進行活動的工作壓力,解決行政無法提供有效支持的狀況。 此外,教學輔導教師由於每輔導 1 位夥伴教師可減授 1 節課,但是有些學校 採取讓輔導教師超鐘點的方式進行,有些學校則讓輔導教師實際減課,不過減課 愈多,學校聘請的代課老師上課節數也愈多,也會導致學校運作的困難。因此除 了妥善安排教學輔導教師以及夥伴教師的空堂外,針對代課部分也要妥善安排, 而聘請長期合作有口碑之代課教師授課應為可行方式。 2.擔任教學輔導教師可列入各校超額加分比序項目 部分高雄市教學輔導教師留任意願不高,除了減授課務之外,將擔任教學輔 導教師列入各校超額比序加分項目之中應可提升服務動機,降低教師在目前因少 子女化的浪潮中的流動不安定感,提升其服務動機與意願。 3.妥善分配教學輔導教師職務,以利協助夥伴教師成長 研究顯示因教學輔導教師可能兼任其他業務(如學年主任、學科召集人等), 其他業務須花費時間與心力處理,因此無法全心投入於協助夥伴教師之成長。建

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議學校單位若其有輔導夥伴教師者,可以免兼其他業務,確保其教學輔導之品質 與成效,並消弭教學輔導教師工作負擔繁重所造成之阻力。 參考文獻  丁一顧(2011)。臺北市校本教學輔導教師制度運作模式建構之初探。臺北 市立教育大學學報,42(1),1-20。  丁一顧、張德銳(2007)。臺北市教學輔導教師制度實施成效與問題的三年 縱貫研究。臺北市立教育大學學報,38 (2),1-32。  丁一顧、張德銳、高紅瑛(2007)。臺北市中等學校教學導師制度實施成效 與困難之研究。嘉義大學國民教育研究學報,18,115-144。  吳明隆(2011)。SPSS統計應用學習實務:問卷分析與應用統計。新北市: 易習圖書。  李雅婷(1999)。美國德克薩斯州實習輔導教師培訓方案分析。教育實習輔 導季刊,5(1),31-36。  杜正勝(2006)。試辦中小學教師專業發展評鑑宣導手冊。臺北市:忠誠。  林伯安(2011)。教學輔導教師對國中初任教師教學信念影響之探究(未出 版之碩士論文)。國立臺灣師範大學,臺北市。  秦夢群(2000)。教學導師概念與設置之探討。教育資料與研究,36,1-6。  高 雄 市 教 育 局 ( 2011 )。 中 華 民 國 100 學 年 度 高 雄 市 教 育 統 計 。 取 自 www.kh.edu.tw/filemanage/upload/88/100educational statistics.htm  高雄市教育局(2015)。高雄市104學年度辦理教師專業發展評鑑教學輔導教 師實施計畫。取自http://tepd.moe.gov.tw/chinese/05_download/03_01list.php  張德銳(2006)。臺北市教學輔導教師制度的回顧、現況與前瞻。教育行政 與評鑑學刊,創刊號,1-22。  張德銳(2009)。美國教學輔導教師制度及其在我國中小學教師專業成長之 應用。教育資料集刊,42,181-202。

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數據

表 4  高雄市教學輔導教師之角色職責分析 選項名稱  個數  百分比%  排序  成為夥伴教師學習楷模  425  11.1%  4  提供夥伴教師情緒的支持  416  10.8%  5  扮演夥伴教師與督導考核人員之溝通橋樑  312  8.1%  指導夥伴教師親師溝通技巧,指導夥伴教師班級經營  494  12.8%  1  協助夥伴教師適應新環境了解學校文化  423  11.6%  2  協助夥伴教師了解學生與學生發展出和諧關係  332  8.7%  指導夥伴教師撰寫與檢視教學計畫、輔導記錄等
表 6  高雄市教學輔導教師職前培訓內容分析  選項名稱  個數  百分比%  排序  人際關係與溝通  496  16.0%  2  教學觀察與回饋  556  17.9%  1  教學檔案與行動研究  428  13.8%  4  課程與教學創新  441  14.3%  3  教學輔導理論與實務  419  13.5%  6  學習檔案製作  335  10.8%  教學輔導教師制度的了解  420  13.5%  5  N=675  表 7  高雄市教學輔導教師職前培訓模式及方式分析  您認為適合教
表 9  高雄市教學輔導教師職前培訓單位分析  選項名稱  個數  百分比%  排序  選項名稱  個數  百分比%  排序  教師研習 中心  409  48.1%  1  高雄市教師會  10  1.2%  5  學校本身  134  15.7%  3  教育學術 團體  70  8.2%  4  師資培育 機構  220  25.9%  2  其他  8  0.9%  6  N=675  (四)教學輔導教師遴聘方式  表 10 到表 11 中呈現在教學輔導教師遴聘方式上,多數教育人員認為十年以 上的年
表 17  高雄市整體教師參加教學輔導教師制度意願分析  選項名稱  個數  百分比%  選項名稱  個數  百分比%  非常願意  71  10.5%  不太願意  202  29.9%  願意  381  56.4%  非常不願意  21  3.2%  N=675  表 18  高雄市教學輔導教師制度遭遇困難分析  選項名稱  個數  百分比%  排序  學校對教學輔導教師與夥伴教師所能提供的行政協 助有限  400  11.9%  3  支應經費不足  332  9.8%  6  組織成員工作壓力增加

參考文獻

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