素養導向教師教育內涵建構及實踐之研究

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吳清山素養導向教師教育 261 教育科學研究期刊第六十三卷第四期 2018 年，63（4），261-293 doi:10.6209/JORIES.201812_63(4).0009

素養導向教師教育內涵建構及實踐之研究

吳清山

* 臺北市立大學教育行政與評鑑研究所

摘要

素養導向教育為當前中、小學教育改革重要課題之一，它改變傳統學校教育的課程、教學和評量為主的知識學習，朝向素養的學習架構，培養學生具備適應現在和未來社會所需的知識、能力和態度。教師教育因應這一波的素養導向教育改革，從職前教育到教師專業發展，邁向素養導向的教師教育，將成為驅動專業教師教育發展的一股轉化力量。本研究旨在探究素養導向教師教育的內涵和實踐，採用半結構式訪談法，分別就素養導向教師教育的價值、內涵建構、推動困難、實踐建議等方面進行資料蒐集。根據研究結果分析與討論，得到如下的結論：一、素養導向教師教育具有引導師資培育發展方向等價值；二、素養導向教師教育的內涵包括知識和技能、情意和態度、信念和價值三個向度且具有適切性；三、素養導向教師教育推動的困難，主要是來自於素養概念缺乏共識，師資培育機構因應不足等因素；四、素養導向教師教育的實踐策略，需要師資培育機構配合、中小學教師增能和教育行政機關的積極作為。關鍵詞：素養導向教育、素養導向教師教育、教師教育通訊作者：吳清山，E-mail: shan@utaipei.edu.tw 收稿日期：2018/01/26；修正日期：2018/05/04、2018/08/13；接受日期：2018/10/22。

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262 素養導向教師教育吳清山

壹、緒論

教師的主要職責在於教學與輔導學生，影響學生學習極為深遠。很多研究均指出，教師素質與學生學習行為和學習成就關係密切（Blazar, 2016; Darling-Hammond, 2000; Fong-Yee & Normore, 2004; Oni, 2014），因而提升教師素質，實為教育發展的重要課題。影響教師素質因素甚多，舉凡職前培育、初任教師輔導及教師專業發展等，都具有其影響力，教師素質良窳攸關未來人才培育，如何培養具有高素質有效能的教師，一直是教師教育探究的關注課題。基本上，教師教育是為培育人才的源頭，它必須與中、小學教育發展保持密切關係；同時也要因應中、小學教育變革，在制度、課程和教學等方面有所調整。當前世界各國紛紛致力於中、小學教育改革，從知識導向、能力導向轉移至素養導向（competency-based），重視學生的知識、能力、態度與價值的培養（吳清山，2017a），而素養導向教育乃是傳統學校教育的課程、教學與評量的重新設計，培養學生具有適應未來社會的知能和態度（Colby, 2017; Goral, 2018）。臺灣於 2014 年發布的《十二年國民基本教育課程綱要總綱》中，亦以「核心素養」為課程主軸，培養學生適應現在生活和面對未來社會所應具備的知識、能力和態度（教育部，2014），顯然素養導向教育在未來的教育發展中，將更具影響力，而教師教育面對中、小學教育這一波素養導向教育的改革，必須有所因應及轉變，才能有效負起教師教育的責任。教師要能教導出有素養的學生，本身應具備一定的專業素養。因此，中、小學核心素養的實踐，教師扮演著重要的角色，此已彰顯素養導向與教師教育的重要關聯性，因而培育教師素養，顯然是教師教育的重要任務。在《中華民國師資培育白皮書》中提及新時代的教師圖像，應是富有教育愛的人師、專業力的經師和執行力的良師（教育部，2012），從此圖像內涵而言，就具有濃厚的教師素養的本質，而教育部（2016）所發布《中華民國教師專業標準指引》中的十大教師專業標準，亦多少具有教師素養的內涵，顯然教師素養的議題有日益受到重視的趨勢。素養導向教師教育要求師資生和在職教師應具備足夠和適切的教學、輔導和研究之知識、技能、態度和價值，以勝任其教學工作。因此，教師教育應涵蓋職前培育和在職進修兩個階段，而素養亦包含知識、技能、態度和價值等內涵，這些都是成為優秀教師的必備要素。隨著素養導向教育的興起，國內對於素養導向教育也有一些相關的論著，分別從不同角度探究素養導向教育，有些從素養概念分析（吳清山，2017b；單文經，2017；蔡清田，2012），有些從不同國家經驗探討（王如哲，2017；梁忠銘，2016；蘇永明，2017）；但對於素養導向教師教育的探究，則較屬有限，目前亦僅見於理念或文獻的探究（吳清山，2017c；黃嘉莉， 2017；葉坤靈，2017），尚缺乏一些實證性的研究，為了建構更適切素養導向教師教育的內涵，

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吳清山素養導向教師教育 263 實有其深入探究之必要。此外，素養導向教師教育要能發揮其功效，必須落實在實際的作為，而素養導向教師教育的實踐策略，相關研究亦較為少見，透過進行有系統地研究所提出的實際作為，亦較有其可行性，有助於增進素養導向教師教育之落實。基於以上之說明，本研究的目的主要有：一、理解素養導向教師教育的價值；二、建構素養導向教師教育的內涵；三、分析素養導向教師教育的推動困難；四、探究素養導向教師教育的實踐建議。基於以上研究目的，本研究問題如下：一、素養導向教師教育有哪些的價值？二、素養導向教師教育的內涵包括哪些？三、臺灣推動素養導向教師教育會遭遇哪些困難？四、未來實踐素養導向教師教育的建議為何？這些問題是用來引導本研究發展的依據。

貳、文獻探討

一、素養導向教師教育的意義及價值

素養一詞，依《國語活用辭典》解釋為：「平日的修養和鍛鍊」（周何，2002），它具有比知識技能更高的層次；而“competency”一詞，在線上商業字典（On-line Business Dictionary, n.d.）則解釋為：「具有一群的相關能力、承諾、知識和技能，能使一個人或組織在職業或環境中有效工作」。Tienken（2017）提到素養有些是屬於難以標準化的技能（skills）和素質（dispositions），如主動傾聽、合作、熱情、溝通、信心、創意、批判思考、毅力、問題解決等，這些屬於無形的軟實力（soft skills）；而梁忠銘（2016）則提到日本素養的內涵具有多重意義，是一種複合的概念，包括了教養、素質、人格、品行、道德、倫理、知識、智慧、學識等各種概念與意涵。由此可知，素養的內涵具有其複雜性和差異性。雖然素養一詞的詮釋，中英文略有差異，但重視高層次的態度和價值，則有其共通之處。

經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2016）曾提及“competency”包括知識、技能、態度和價值四個要素。臺灣在《十二年國民基本教育課程綱要總綱》所提到的「核心素養」，亦包括知識、能力和態度等，與 OECD（2016）的看法可說相當接近。依此而言，素養導向教師教育是建立在素養的基礎之上，以利培育具有素養的教師，而教師教育除了職前培育之外，教師在職進修亦屬重要的一環。吳清山（2017c, p. 17）曾將素養導向教師教育做如下的界定：正式的職前培育和在職進修階段中，透過有系統的學程和教師參與進修活動，培育職前教師和發展在職教師具備足夠和適切的必備教學、輔導和研究之知識、技能、態度和價值，以勝任教師工作，成為一位有效能的優秀教師。

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264 素養導向教師教育吳清山由此可見，在素養導向教師教育的意涵中，知識、技能、態度和價值等皆屬不可或缺的要素，它係建立在知識本位、能力本位和標準本位的教師教育基礎之上，加以轉化與深化，以符應未來社會發展和教育需求。素養導向教師教育是結合教師專業需求、社會發展脈動和中、小學教育改革的新典範， Cydis（2014）研究發現，透過素養導向教育模式，有助於發展師資生的教學素養；張慶勳（2018, p. 14）曾提到：一位優質教師在課程設計方面除了以教師專業標準為指引外，並與十二年國教理念、素養導向教學特色、教師核心能力、學習內容、學習活動與學習評量相融合。吳清山（2017c）曾提及素養導向教師教育計有下列四項價值：（一）符應未來社會需求；（二）增進教師教學效能；（三）彰顯教師專業權威；（四）強化人才培育功能。因此，素養導向教師教育涉及教師所具備的素養導向課程、教學和評量的能力，它關係到未來十二年新課程的有效實施，此正體現其價值性。

二、素養導向教師教育內涵建構之分析

素養導向教師教育，除了教師應具備的專業知能之外，亦重視較高倫理實踐的層次，在《中華民國教師專業標準指引》中的十大教師專業標準內涵有：（一）具備教育專業知識並掌握重要教育議題；（二）具備領域／學科知識及相關教學知能；（三）具備課程與教學設計能力；（四）善用教學策略進行有效教學；（五）運用適切方法進行學習評量；（六）發揮班級經營效能營造支持性學習環境；（七）掌握學生差異進行相關輔導；（八）善盡教育專業責任；（九）致力教師專業成長；（十）展現協作與領導能力（教育部，2016, pp. 3-6），這些專業標準已不只是知識和技能層次，屬於專業責任的倫理道德層次亦包括在內，具有素養導向教師教育的意涵。吳清山（2010）曾提及優良教師素質應包括知識、能力和道德等要件，其中知識部分包括學科內容知識、學科教學知識、一般教學知識、班級經營知識等；能力部分包括語文表達能力、輔導學生能力、行動研究能力、情緒管理能力、終身學習能力、科技應用能力等；道德部分則包括專業倫理、公平正義、以身作則、人格高尚等。

澳洲教育與訓練部（Australian Government Department of Education and Training, 2004）曾提出「教師素養架構」（competency framework for teachers），包括專業特質（合作、承諾、有效溝通者、倫理道德、創新、融合、正向、反思）、專業知識（學生、課程、教材、教法、教育相關立法的知識）、專業實務（五個層面：激勵學生學習、評量和報告學生學習結果、從事專業學習、參與課程政策和其他有關關注結果的推動方案、建立學校社群的夥伴關係）和三個教師素養標準階段（如圖 1 所示）。

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吳清山素養導向教師教育 265

圖1. 教師素養架構。引自Competency Framework for Teachers (p. 4), by Australian Government Department of Education and Training, 2004. East Perth, WA: Author。

從圖 1 所示可知，教師素養導向架構含括專業特質、專業知識及專業實務三大項，而專業特質與人格、態度具有密切關係；專業實務則又與教學能力有關。由此可知，素養導向教師與知識、能力和態度，可謂息息相關。

教師素養是提升教師素質的要件，具有素養的教師，本身具有一定的教育專業知識、學生知識和教學法知識，可有效教好學生，且本身也能不斷地學習，充實新知。美國全國教學標準理事會（National Board for Professional Teaching Standards, n.d.）曾提及教師應知道和做到的五個核心主張：（一）教師對學生及其學習負責；（二）教師熟悉所教學科且知道如何教好任教學科；（三）教師應負起管理和評量學生學習的責任；（四）教師能有系統地思考其教學實務和從經驗中學習；（五）教師是學習社群的一員。從這些主張的內容可知，仍是建立在一位有素養教師的基礎之上。而教師素養的養成，則有賴於素養導向的教師教育。香港教師教育和資歷顧問委員會（Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications, 2003）亦提出教師素養架構，包括四大領域：教與學、學生發展、學校發展、專業關係和服務；同時也提出支撐架構的六大核心價值，分別為：（一）相信所有學生都能學習；（二）愛和關懷學生；（三）尊重多元；（四）專業投入與奉獻；（五）協作、分享和團隊學習；（六）持續學習和追求卓越的熱情。從美國和香港的經驗來看，教師專業素養除了專業知識，還涉及情意和態度。

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Guerriero（2014）曾提及專業知識不僅是知識而已，技能、態度和動機等因素都會影響到有效能的教與學，他特別引用 Blömeke 與 Delaney 所提出的教師專業素養包括認知能力和情意 ─動機特徵兩個因素，如圖 2 所示。

圖2. Blömeke與Delaney提出之教師素養架構。引自Teachers’ Pedagogical Knowledge and the Teaching Profession (p. 3), by S. Guerriero, 2014. Paris, France: Organisation for Economic Co-operation and Development。

從圖 2 資料顯示，Blömeke 與 Delaney 所提出的教師素養架構的認知能力包括：專業知識、一般教學知識、內容知識、教學內容知識；而情意─動機特徵則包括：動機、自主、教與學及學科內容的專業信念。從此架構中，大致勾勒出教師素養架構，惟在態度和價值部分，似乎有所不足，但卻是一位優質教師不可或缺的一部分。在素養導向教師教育中，教師知識仍扮演著很重要的角色，Shulman（1987）特別提出教師知識包括下列七大範疇：（一）一般教學知識，包括班級經營的原則和策略；（二）學習者及其特徵的知識；（三）教育脈絡知識，從班級、學校、學校到社區和文化的知識；（四）教育目的和價值，以及哲學和歷史根源的知識；（五）內容知識；（六）課程知識；（七）教學內容知識。這些知識可說是素養導向教師教育的基本功。當然，具備一定的知識，慢慢發展其教學能力，強化教學相關技能，始能勝任教學工作，增進其教學效果，而教師除了教學之外，對於學生人格薰陶和正確價值觀的建立，亦扮演著關鍵性的角色，此需要教師本身具有人文關懷、高尚品德、熱愛生命、多元價值和樂在工作等特質與態度，才足以有效達成教育目標。黃嘉莉（2017）提及的中、小學教師五大核心能力（core competence）包括：專業力、道德力、思考力、實踐力和學習力，與素養的概念相當接近，顯然教師的核心素養中，教師的道德與實踐等價值的層次，亦屬相當重要。

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吳清山素養導向教師教育 267 理解教師應具備的素養，有助於建構素養導向的教師教育導向。根據以上的說明，素養導向教師教育內涵有些屬於認知和技能層次，有些屬於情意和態度層次，有些則屬於理念和價值的層次。就教師教育的知識與技能而言，分屬兩個不同範疇，但要完全一分為二，又有其難度，如班級經營需要知識，也需要技能，才能做好班級經營工作，其他科技運用亦是如此，因而將認知和技能列入同一個層次。此外，理念和價值屬於較為上位的概念，兩者彼此密不可分，它會影響到知識和技能，也會影響到情意和態度，因而將理念與價值列入同一個層次，至於情意和態度雖屬不同內涵，屬於知識與技能以外的另一個層次，兩者彼此亦具有其密切關係，乃將其歸納為同一個層次探討。因此，素養導向教師教育將其歸納為知識和技能、信念和價值、情意和態度等領域。就知識和技能而言，係指教師具有一定的教育專業知識和技能；其次，就信念和價值而言，係為教師能秉持教育的核心價值，引導教育工作向上提升的一種動力；就情意和態度而言，係教師在教學場域中所表現出來的一種情操、行為和態度。在素養導向教師教育中的知識和技能、信念和價值、情意和態度等領域，彼此之間仍有其關聯性和重疊性，並非完全各自獨立，初步歸納如圖 3 所示。圖3. 素養導向教師教育初步建構從圖 3 所示可知，在知識和技能領域中，教師具備學科內容知識、學科教學知識和一般教學知識，乃是最基本的要求，仍必須具有表達溝通能力、班級經營能力和團隊合作能力；知識和技能學科內容知識學科教學知識一般教學知識表達溝通能力班級經營能力團隊合作能力科技運用能力信念和價值民主開放多元發展專業責任專業自律情意和態度關懷學生情緒管理敬業態度熱愛教育

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268 素養導向教師教育吳清山處在資訊通訊科技的時代，科技運用能力更是不可或缺，才能靈活運用其教學。而在情意和態度領域中，教師要能達成其教育目標，本身需要具備高尚的品德、情緒的穩定性和負責任的態度，要能熱愛教育和具有敬業態度，將教育視為是一種志業，願意為學生奉獻和付出。至於信念和價值領域中，教師的民主開放和多元發展的教育理念，以及建立專業責任和專業自律的價值觀，在當今社會和教育環境中所強調的素養導向的教育需求，更有其重要性。

三、素養導向教師教育的推動困境及實踐分析

因應十二年國民基本教育素養導向課程的實施，師資培育機構和中、小學教師做好相關準備，並建立應具備的教學素養，實有其必要性，而素養導向教師教育的實施，涉及職前培育和在職進修兩大領域，前者涉及師資生的核心素養；後者則涉及現職教師的相關素養。雖然素養導向教師教育政策尚未有系統地建立並公布實施，然確將成為我國未來師資培育的趨勢。因此，就其可能遭遇的困境及未來作法，實有其探究必要。吳清山（2017c）曾提及師資培育機構教師是否具有素養導向教育認知、師資培育機構教育學程能否符應素養導向需求、現職教師是否具備足夠教導核心素養教學知能從師資培育機構、政府和教師專業發展強化在職生和現職教師的素養等多項挑戰，因而建議應充實師資培育機構教師素養知能、建立素養導向教師教育架構、發展師資生跨領域知能、確立教師素養標準等作法，作為推動和實踐之依據。葉坤靈（2017）亦建議政府應明確提出教師核心素養標準，以供師培課程規劃與教學設計參照，以及師資培育階段應強化師資生嫻熟運用核心素養之評量方法，而這些困境和實踐的作法，仍屬於理論層次的探討，尚缺乏質性或量化研究的支持，值得進一步加以深究。綜合上述文獻探討的結果，初步建構素養導向教師教育的內涵，包括知識和技能、信念和價值、情意和態度等領域，並從文獻中發現推動素養導向教師教育遭遇師資培育機構、課程和在職教師素養不足等困境；而從文獻中歸納出強化素養導向教師教育的實踐作為，包括充實師資培育機構教師素養知能、建立素養導向教師教育架構、發展師資生跨領域知能、確立教師素養標準等，這些理論性探討仍有待實證的研究支持，成為本研究資料蒐集，以及研究分析和討論的重要依據，以建立文獻探討結果、資料蒐集和分析討論一個緊密的連接關係。

參、研究設計與實施

本研究旨在探究素養導向教師教育的內涵及實踐，由於素養導向教師教育屬於新興教育議題，教育人員的瞭解尚屬有限，倘若採用大規模的問卷調查法，可能較難獲得完整和有效的資料，影響研究結果之效度，因而採用半結構訪談法，以利蒐集研究所需資料，茲將訪談對象、訪談工具、實施程序和資料處理與分析說明如下。

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一、訪談對象

研究資料的有效與否，訪談對象的選擇是關鍵所在。就素養導向教師教育研究而言，所選定的訪談對象，必須對於素養導向教師教育有所瞭解，且具實務經驗者，才能有助於蒐集適切有效的資料。因此，本研究的訪談對象係採立意取樣，考慮下列四項條件：（一）具備教授資格；（二）具有 20 年以上的師資培育教學年資，且曾兼任師資培育行政職；（三）曾發表素養導向教師教育文章或者對於師資培育具有深入研究且有專書或論著者；（四）具有中小學任教經驗。為使訪談對象不集中於某一區域，盡量涵蓋於北、中、南、東部等地區，以及考量公、私立學校。基於以上條件及考量，進行訪談對象之選擇，並將所選定的訪談對象分別就地區和人數予以編號，例如：北部地區第一位使用 N1 代號，中部地區第一位使用 M1 代號，南部地區第一位使用 S1 代號，東部地區第一位使用 E1 代號，而訪談時間編碼則以訪談時間日期為主，例如：在 2017 年 11 月 8 日訪談，則以 20171108 代號表示。訪談對象之資料及時間，如表 1 所示。表 1 訪談對象資料及時間受談者代號性別服務學校服務年資訪談時間編碼 N1 女某國立師範大學 20 2017.11.18 N120171118 N2 男某國立教育大學 35 2017.11.18 N220171118 N3 男某私立大學 30 2017.11.30 N320171130 M1 男某私立大學 30 2017.12.08 M120171208 M2 女某國立教育大學 25 2018.01.05 M220180105 S1 男某國立大學 32 2017.11.24 S120171124 S2 女某私立大學 35 2017.11.19 S220171119 S3 女某國立大學 27 2017.12.07 S320171207 E1 男某國立大學 22 2017.12.08 E120171208 註：任職於私立大學之訪談對象，均係由公立大學退休後到私立大學任教。

二、訪談工具

本研究訪談工具之設計，係結合研究主題和文獻探討歸納而成的訪談大綱初稿。雖本研究著重於內涵和實踐面向，但素養導向教師教育具有哪些價值，以及未來推動可能會產生哪些困難？與研究主題具有密切關係。因此，本研究訪談工具設計內容包括：素養導向教師教育的價值、內涵、推動困難及對實踐建議等方面。

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270 素養導向教師教育吳清山為瞭解訪談大綱是否具有其內容效度，分別邀請三位教授提出修正意見，他們認為所設計的問題能夠與研究題目相呼應，最後確認訪談大綱共分為四部分：（一）素養導向教師教育仍在持續發展中，您認為其具有哪些價值？（二）對於初步建構的素養導向教師教育的內涵（如圖 3 所示），包括知識和技能、情意和態度、信念和價值等向度，對此層面及其內涵是否有修正意見？（三）您認為當前推動素養導向教師教育，可能遭遇哪些困難？（四）對於素養導向教師教育內涵架構的實踐，您有哪些建議？足見本研究訪談大綱具有其內容效度（如附錄）。

三、實施程序

本研究於 2017 年 11 月至 2018 年 1 月 5 日進行訪談，在訪談前，均先向受訪對象說明研究動機與目的、權利義務及資料處理等方式，並徵得受訪教師同意後始進行訪談，以確保資料的有效性。在實施過程中，遵守研究倫理，除了徵求受訪對象同意，與受訪者建立友善和信任關係、維護受訪對象的尊嚴和人權，並保障研究對象知的權利外，亦做好保密規範，以及採嚴謹態度進行研究，忠實且客觀地分析與詮釋資料。此外，雖受訪對象之訪談大綱架構內涵相同，但在訪談過程中，配合受訪對象的經驗與背景，彈性調整訪問語句與語氣，以利蒐集完整資訊，亦可針對不同的受訪對象進行三角校正。此外，根據部分受訪對象之訪談紀錄稿，配合其所發表的文章，進行資料交叉分析，以確保資料的正確性。

四、資料處理與分析

針對受訪對象均做逐字稿的真實記錄，完成紀錄後並函請受訪者就內容再次確認資料的正確性與否，倘若有不完整或不適切之處，亦請加以修正，讓訪談資料更具正確性和有效性。在訪談資料確認後即進行資料的分析，此乃涉及語料庫（text corpus）的分析。研究者就訪談資料整理的文本，被假定代表了某一個開放的語言，這些都是屬於自然、真實性語言，然後根據研究目的與設計將其蒐集並進行分析。根據訪談之研究主題進行資料開放式編碼，作為分析架構。就質性研究資料分析而言，代碼主要有三種：（一）描述性代碼；（二）詮釋性代碼；（三）主題／主旨代碼（Miles & Huberman, 1994/2005），而本研究為了理解受訪者對訪談主題的意見能夠漸漸看出一種論題，乃採取主題／主旨代碼的資料分析方式，初始的代碼清單舉例，如表 2 素養導向教師教育的價值所示為例，最後將主軸式編碼所發展的概念（價值、內涵、推動困難和實踐建議）進行歸納，以利與所要研究問題能夠相結合。為使探究素養導向教師教育之探究的脈絡更加清晰和意義化，茲將研究資料編碼，並配合訪談時間，如表 3 所示。

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吳清山素養導向教師教育 271 表 2 初始的代碼清單（以素養導向教師教育的價值為例）項目內容代碼價值 1-1-1-1 師資培育引導發展方向發展教師素養回應學生需求 1-1-1-1 1-1-1-2 1-1-1-3 教育改革因應十二年國教素養導向教育 1-1-2-1 1-1-2-2 社會發展科技及創新時代永續社會的重視 1-1-3-1 1-1-3-2 教師教學生活情境結合改變教學型態學生學習轉化 1-1-4-1 1-1-4-2 1-1-4-3 表 3 研究資料的編碼文件代碼文件名單呈現方式 N1訪 N1訪20171118 N2訪 N2訪20171118 N3訪 N3訪20171130 M1訪 M1訪20171208 M2訪 M2訪20180105 S1訪 S1訪20171124 S2訪 S2訪20171119 S3訪 S3訪20171207 訪談稿 E1訪 E1訪20171208

肆、結果分析與討論

一、素養導向教師教育的價值

中、小學推動素養導向教育已成為一種趨勢，此將衝擊師資培育及教師專業發展，因而必須有所因應，方能發揮教師教育的功能，而素養導向教師教育的興起，具有哪些價值呢？

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（一）引導師資培育發展方向

教師教育必須配合教育潮流和社會脈動，調整其教育目標、課程和教學，則所培育的師資生，才能勝任未來教學工作。素養導向教師教育具有其未來性，能夠引導師資培育發展方向，正如 S2 所提到：素養導向教師教育架構內涵之建立，是蠻有價值的，對於師資培育機構和在職教師都具有引導和參考的價值。（S2 訪 20171119）而 N1 亦提到素養導向教師教育能培養教師發展其教學能力：素養導向教師教育必須培養教師具有以學生學習為中心的教學能力，符合國內、外趨勢，才能凸顯出時代意義。（N1 訪 20171118）

（二）有利於教育改革推動

教育部於 2014 年發布《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，以「核心素養」為課程發展主軸，其中在實施要點中的專業發展支持系統提到教師要掌握各領域課程綱要內容，並發展教師跨領域／科目課程及教學專業素養（教育部，2014）。教師具有一定的專業素養，對十二年國民基本教育課程實施是具有其積極效果，M1 特別表示：因應十二年國民基本教育核心素養的倡導，素養導向教師教育的重視，有利於十二年國民基本教育課程改革的落實。（M1 訪 20171208）而 E1 亦提出類似的意見：落實 108 學年度新課綱的課程轉化，因為新課綱是以素養導向為設計主軸，必須仰賴教師能夠理解素養的概念，在課程設計過程之中將素養落實在教學實施。（E1 訪 20171208） N3亦有類似的意見，認為素養導向教師教育的重視，有助於十二年國民基本教育課程改革的推動：素養導向教師教育的研究的確有其價值性，尤其在《十二年國民基本教育課程綱要總綱》規定未來是以「核心素養」為課程主軸，重視的是學生知識、能力和態度的習得，強調生活情境的結合、問題解決能力和創意思考能力，可以說是一種基本能力指標的再升級。（N3 訪 20171130）

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（三）符應未來社會發展需求

未來社會是一個開放的社會，也是科技和創新的社會，透過科技和創新的力量，可促進社會的進步和改善人類的生活。教育具有培育人才的功能，而在科技和創新社會的人才，應具備哪些素養或能力，則屬重要課題。素養導向教師教育居於培育人才的源頭，對於未來社會的需求，實具有其價值性，正如 N2 提到：「素養導向教師教育在培育教師專業素養有利於迎接人工智慧（AI）及創新社會的來臨」（N2 訪 20171118）。而 S3 從日本的經驗，提到素養導向教育的價值，思考對教師教育的啟示：作為聯合國會員國的日本，以培養具備全球素養的世界公民為目標，整個國家層級「永續發展教育」（education for sustainable development）的理念與價值反映全球化課程思考與在地行動的意識形態，文部科學省的課程政策積極推動師資培育和中小學實施永續發展教育課程。此外，日本學校教育特別注重生活教育上的禮儀、替他人著想、教師學習共同體的集體學習和務實改善行動的職人精神。（S3 訪 20171207）

（四）改變教師的教學型態

素養導向是一種典範的轉移，重視生活情境的連結，能夠學到活用的知識和實用的能力，素養導向教師教育的倡導有助於培養教師專業素養，進而改變教師的教學型態。素養導向教師教育引導教師改變教學，與生活情境的連結，促進學生將所學到的知識與生活結合，素養導向的教學要改變教師的教學型態，活化教室文化以及學生參與。（E1 訪 20171208）素養導向教師教育具有下列四項價值：第一，能讓教師瞭解「核心素養」的意義，及其如何運用在「教學設計」過程；第二，能讓教師瞭解在核心素養導向的「教學設計」中，教師所扮演的角色與其所應具備的專業核心能力、多元發展規劃能力、跨域整合能力；第三，能讓教師瞭解在核心素養導向的「教學設計」中，讓學生學習跨域整合的能力、將所學習的知識、技能與態度與實際生活相融合；第四，能藉由教學的過程，使教師學習如何轉化課程與教材讓學生學習到所應學習的知識、技能與態度。也可讓教師轉化學習，而能更為創新精進教學品質。（S1 訪 20171124）

（五）綜合討論

根據上述研究結果分析，受訪者提及素養導向教師教育的價值，計有引導師資培育發展方向、有利於教育改革推動、符應未來社會發展需求和改變教師的教學型態等方面。吳清山

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274 素養導向教師教育吳清山（2014）曾提及素養導向教育，是以知識本位、能力本位邁向素養本位，而教師教育典範亦隨之轉移，從教師為中心的教學能力邁向學生為中心的教學能力，建立在「為學生學習而教學」的基礎上，方能回應學生的學習需求，此將引導未來教師教育的發展方向。其次，從這一波的十二年國民基本教育的課程改革中，核心素養已成為課程發展與設計的關鍵 DNA（蔡清田，2012），要落實新課程的改革，素養導向教師教育正符應新課程改革和未來社會的需求。而從微觀角度觀之，能夠提升教師專業素養，改變教師教學型態，對於學生學習是有其幫助。Cydis（2014）的研究發現，透過素養導向教育模式能夠幫助發展師資生的教學素養，在本研究亦有類似的發現，顯然素養導向教師教育對於引導師資培育發展方向和改進師資培育機構的課程與教學，是有其價值。

二、素養導向教師教育的內涵架構

素養導向教師教育內涵，根據文獻探討歸納為三大向度，而各向度分別包含不同的細項。茲就向度的適切性和細項的完整性說明之。

（一）素養導向教師教育內涵之向度適切性

根據文獻探討，素養導向教師教育內涵可包括知識和技能、情意和態度、信念和價值三個向度。根據訪談對象的看法，皆認為有其適切性，如 N1 提及如下意見：素養導向教師教育分為知識和技能、情意和態度、信念和價值等三個向度，具有其合理性和適切性。但在圖形架構上，信念和價值應該位於較高位階的層次，它具有指引作用，引導知識與技能的學習以及態度上的轉變。從圖中，學生學習為中心放在哪個位置，圖中無法一下子看出來，需要加以凸顯。（N1 訪 20171118）其他受訪者亦有類似看法，例如：「素養導向教師教育的三個向度大致具完整性，惟在各向度的內涵需要調整」（N2 訪 20171118）、「知識和技能、情意和態度、信念和價值等向度，具有其完整性，涵蓋了素養重要意涵」（E1 訪 20171208）。素養導向教師教育初步建構的三個向度中的知識和技能、情意和態度、信念和價值，具有其完整性，但每個向度仍需加以定義。（S2 訪 20171119）素養導向教師教育的內涵，包括知識和技能、情意和態度、信念和價值等層面，具有其完整性。但信念和價值屬於上位精神層次，可以與知識和技能對調。（N3 訪 20171130）

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吳清山素養導向教師教育 275 素養導向教師教育的內涵，包括知識和技能、情意和態度、信念和價值等三大向度，看起來是具有其合理性，但在各個向度下的內容，仍需界定清楚，例如：班級經營能力是否包括親師溝通能力？親師溝通能力對於教師而言，也是很重要的素養之一。（M1 訪 20171208）在素養導向教師教育的圖中，可以參考日本的經驗，思考如何展現核心素養更高層級的全球化脈絡下的價值信念和挑戰的全人教育、終身學習理念之動態觀、脈絡觀。規劃教師教育核心素養包括「專業學習力」（跨領域的知識與能力）、「教學文化素養」（情意與態度）、「教育志業價值」（信念和價值）整合的三個層面。（S3 訪 20171207）至於素養導向教師教育的圖形呈現方式，部分受訪者認為採用立體方式較為凸顯其特色。素養導向教師教育架構圖，建議採用立體的方式呈現，較能看出其彼此之間的相互關係，必要時可以增加生活經驗的背景，以及學生學習為中心的支撐力量。（S2 訪 20171119）目前素養導向教師教育內容架構的趨勢是採用三維度的架構，此研究亦採三維度的設計，但其彼此間又有重疊，則更為周全。可再進一步略為強調彼此間之重疊難以截然劃分的關係。（M2 訪 20180105）綜合上述受訪對象的意見，素養導向教師教育所歸納的知識和技能、信念和價值、情意和態度等向度，是有其合理性和適切性。文獻探討歸納的向度（吳清山，2017c；Australian Government Department of Education and Training, 2004; Guerriero, 2014; Shulman, 1987），在實際訪談中獲得驗證，具有其理論基礎和實務支持。然而，依照圖3中知識和技能、信念和價值、情意和態度等領域的位置，則有受訪者認為信念和價值屬於上位精神層次，它的位置可與知識和技能對調，因為信念和價值會支配到知識和技能、情意和態度。當初歸納出的設計，認為知識和技能屬於教師的基本功，有了知識和技能才能勝任教師工作，但就素養導向觀點和位階而言，信念和價值與知識和技能相互對調，是有其合理性和適切性。此外，素養導向教師教育具有動態性質，亦屬有機體，內涵中的知識和技能、信念和價值、情意和態度等向度並非各自獨立，三者仍有交叉重疊之處，彼此會相互影響，具有密不可分的關係。

（二）素養導向教師教育內涵之細項完整性

受訪者對於三大向度之細項分別提出不同意見，茲說明如下。

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1. 知識和技能向度

知識和技能向度初步建構，各細項為：學科內容知識、學科教學知識、一般教學知識、表達溝通能力、班級經營能力、團隊合作能力、科技運用能力等。S1 提到：

知識和技能涵蓋內容知識（content knowledge, CK）、教學知識（pedagogical knowledge, PK）、教學內容知識（pedagogical content knowledge, PCK）、科技教學內容知識（technological pedagogical content knowledge, TPCK），並能與教師專業發展相融合。（S1 訪 20171124）但在科技運用能力和表達溝通能力則有不同意見，如 N1 認為是否需強調科技運用能力以及表達溝通能力是屬於一種普遍工作需求的能力，知識和技能向度之內是否列出，宜再考慮。知識和技能向度，其中科技運用能力，它應是屬於學科內容知識、學科教學知識和一般教學知識的一環，特別是屬於將學科知識透過表徵（科技媒體）傳遞知識給學生的一部分，是否特別強調此能力，可能要凸顯其時代（全球化或重視學習力或終身學習等）的意義，是可再考慮。而表達溝通能力在各種職業都需要，它屬於一種普遍工作需求的能力，如要獨立出來，可能要有完備的論述內容，以支撐教師工作特別需要表達溝通能力之必要性。（N1 訪 20171118）知識和技能層面的內容，可以增加瞭解學生學習發展能力，這個層面的內容符合 PCK 的架構。在科技的時代，科技運用能力單獨列出，仍有其必要性。（N3 訪 20171130）在知識和技能向度中，表達溝通能力宜修正為溝通表達能力；另增課程設計能力、專業學習能力和創新思考能力。（N2 訪 20171118）在知識和技能層面，可以增加批判思考能力，它對於職前培育學生和在職教師都很重要，才能培養出具有批判思考的學生。（E1 訪 20171208）

2. 情意和態度向度

情意和態度是指對外界刺激肯定或否定的心理反應，如喜歡、厭惡等，進而影響在行為上所採取的行動。在此向度中，包括關懷學生、情緒管理、敬業態度與熱愛教育等。受訪者認為情緒管理偏重於一種能力，而較不屬於情意和態度向度，S2 和 N1 都有類似的看法：「所列的情緒管理屬於一種技能，宜列入知識和技能向度」（N1 訪 20171118）。

(17)

吳清山素養導向教師教育 277 情意和態度中的情緒管理，與過去師範時代的教師心理衛生具有密切關係，可能是屬於知識和技能的向度，到底要放在哪一個向度較為適合，可能跟其定義有密切關係。（S2 訪 20171119）情意和態度向度之內涵著重於尊重、包容和接納等，屬於情意目標中所闡明的態度用詞，所以在情意和態度的項下，應該都屬於這種詞彙的描述。（N1 訪 20171118）因而增加尊重、包容和接納等內容，亦有其必要性。另外，N3 亦認為：「情意和態度層面的內容，在此層面中，可以增加專業發展的持續精進」（N3 訪 20171130）。M2 則建議增加「批判反省、綜觀全局、好學深思」的項目。

3. 信念和價值向度

信念和價值會影響教師行為和教學表現，在此向度中初步建構的細項包括：民主開放、多元發展、專業責任、專業自律等。S2 認為：信念和價值中的專業自律和專業責任，可以用專業倫理取代，倘若加以維持，需要增加一些論述，才具有說服力。（S2 訪 20171119） N3亦有類似看法：「信念與價值層面的內容，專業自律可修正為專業倫理」（N3 訪 20171130），而 N2 則建議：「在信念和價值向度中，宜增加正向信念和專業認同」（N2 訪 20171118）。由於專業責任、專業自律和專業認同皆可涵蓋於專業倫理之中，因此，統整為專業倫理，應屬較為適切。此外，N3 認為：「熱愛教育列入信念和價值層面較為適合」（N3 訪 20171130）， M1亦有類似看法：「熱愛教育可以移至信念和價值層面較佳」（M1 訪 20171208），M2 則建議：「增加『社會責任』和『公平正義』」（M2 訪 20180105）。值得一提的是，M1 特別強調道德良知和生命觀的重要性：信念和價值層面，其中多元發展，可以調整為適性多元，我個人覺得一位教師的信念和價值中，對於生命本質的認知、生命體驗或正確生命觀很重要，教師能深入理解生命的意義和價值，才能有效教導另一個生命的個體—學生；此外，道德良知在信念和價值層面中亦應加以凸顯。（M1 訪 20171208）

（三）綜合討論

素養導向教師教育內涵架構，涉及向度及每個向度下的細項。由於素養導向教師教育內涵架構尚在發展中，受訪者對於向度的適切性和細項的完整性，仍有一些不同的看法。就以向度的適切性而言，素養導向教師教育所歸納的知識和技能、信念和價值、情意和態度等向

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度，是有其合理性和適切性。文獻探討歸納的向度（吳清山，2017c；Australian Government Department of Education and Training, 2004; Guerriero, 2014; Shulman, 1987），在實際訪談中獲得驗證，具有其理論基礎和實務支持。然而，依圖 3 所示知識和技能、信念和價值、情意和態度等領域的位置，則有受訪者認為信念和價值屬於上位精神層次，它的位置應與知識和技能對調，因為信念和價值會支配知識和技能、情意和態度。當初歸納出的設計，認為知識和技能屬於教師的基本功，有了知識和技能才能勝任教師工作，但就素養導向觀點和位階而言，信念和價值與知識和技能相互對調，是有其合理性和適切性。此外，素養導向教師教育具有動態性質，亦屬有機體，內涵中的知識和技能、信念和價值、情意和態度等向度並非各自獨立，三者仍有交叉重疊之處，彼此會相互影響，具有密可不分的關係。其次，就素養導向教師教育的細項完整性而言，受訪者的意見較為分歧，在知識和技能向度細項中，其中在學科內容知識、學科教學知識、一般教學知識、班級經營能力與團隊合作能力等方面具有共識，至於表達溝通能力和科技運用能力則有不同意見；簡茂發等（1998）研究發現教師基本素質中，溝通能力是屬於專業知能的一部分，因而表達溝通能力列入知識和技能向度是有其文獻支持。至於科技運用能力，在資訊科技時代可能更加凸顯其重要性，吳清山（2010）提到優良教師素質中，運用科技能力是屬於很重要的能力，所以將科技運用能力列入知識和技能向度，亦有其時代性和合理性。至於受訪對象建議增加批判思考或創新思考能力，亦有其價值，因為一位有素養的教師，應該是會思考、能夠靈活運用知識。而在情意和態度向度之細項中，需要進行調整，情緒管理宜改列知識和技能向度，而細項中除維持關愛學生之外，亦需要增加尊重包容、同理接納、以身作則、持續精進等屬於內在的修為等內容，並建議將「好學深思」併入「持續精進」項目，至於熱愛教育修正為樂在工作，將更能貼近情意和態度的向度。依 Salovey 與 Sluyter（1997）的理論研究，情緒管理是一種知覺、理解與管理自己情緒和他人情緒的能力，將情緒管理改列知識和技能向度，較為適切。至於信念和價值向度之細項中，初步文獻探討的民主開放、多元發展、專業責任、專業自律等內容，仍需進行一些小幅度調整，包括專業自律和專業責任取代專業倫理，以及增加公平正義和生命體悟等內容。基本上，教師的信念和價值，引導教師的工作行為，而教師從事一種「生命影響生命」、「生命感動生命」和「生命造就生命」的志業（吳清山，2016），本身必須熱愛教育這份工作，對於生命價值有更多的體會，能夠心存正念，才能教好每一個孩子；此外，促進教育機會均等，開啟每一位孩子潛能是教育重要的本質，而每位教師若具有公平正義的信念與價值，將有助於增進孩子之最大福祉。是故，公平正義的價值觀仍是身為教師素養不可或缺的要素之一。

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三、推動素養導向教師教育的困難

教師教育理念來自不同的理論，因而發展出能力本位、知識本位、標準本位的師資培育（吳清山，2010），對於教師教育發展具有一定的影響。降及當前核心素養的重視，素養導向教師教育逐漸受到關注。S2 曾提到：素養是“competency”，而不是“literacy”，而且還有行為表現的“outcome”的意涵，它涉及到不同的情境和不同的時間，其內涵是動態的，會隨著情境和時間而改變。（S2 訪 20171119）根據受訪對象的意見，推動素養導向教師教育的困難主要有下列四方面：

（一）素養概念理解有限或不清

素養導向教師教育涉及師資培育機構教授和現場教師對於素養概念的理解與否，根據受訪對象的觀察和意見，E1 曾提到：素養的概念和傳統九年一貫課程能力概念，現場教師對素養與能力概念理解不夠或認知不清楚，在推動上可能造成阻礙。（E1 訪 20171208）而 M1 亦持類似看法：素養導向教師教育概念仍在發展中，尚不是很具體清楚，如何有效評估師資生必備的教師素養，恐怕不容易。（M1 訪 20171208）

（二）師資培育機構缺乏有效應變

師資培育機構具有培育未來教師的責任，亦兼負部分在職進修的任務，倘若師資培育機構未能及時回應未來素養導向教師教育的需求，則落實素養導向教師教育將遭遇困境，受訪對象都有類似看法，如「師資培育課程與教學未足以因應素養導向的課綱，有待重新規劃與設計」（M2 訪 20180105）。以師資生的培育而言，最大的困境是師範校院的教師（未來教師的老師）缺少教育現場的實務經驗，確實是難以展現師資生培育的工作。況且並非所有師範校院的教師都瞭解新課綱有關核心素養的意涵，以及以素養導向教學過程中所應具有的專業核心能力。（S1 訪 20171124）

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280 素養導向教師教育吳清山不管是師資培育機構或現職教師都習慣於現行的課程，推動素養導向教師教育難免會有阻力，尤其要改變現有的方式、理解和轉化素養內涵，也會有一些困難。基本上，人員要適應新觀念和新作法，是一件不容易的事。（N3 訪 20171130）就推動素養導向教師教育而言，師資培育機構的制度、人員和運作模式扮演著火車頭角色，倘若源頭未啟動，則不容易展開實際行為。N3 曾提到：目前師資培育機構的模式並不利於素養導向的教師教育發展，例如：在師範大學的學系中，歷史和地理是屬於不同學系，要培育具有素養導向的統整能力的社會科教師並不容易。（N3 訪 20171130）而 M2 亦有類似的看法：「師資培育之大學科系分化導致難以培養出跨領域、跨學科的視野」（M2 訪 20180105）。

（三）素養評量有其難度

素養涉及高層次的情意和態度領域，評量較為不易。N2 特別提及：「素養導向教育遭遇的困難，主要在於情意、態度和價值不易評量」（N2 訪 20171118），而 E1 和 M1 亦分別提出如下的看法：「素養導向如何進行學生學習成效評估？教師命題素養導向不足，也會增加教師工作負擔」（E1 訪 20171208）。職前培育師資生、實習教師、初任教師、中堅教師等素養要達到怎樣的程度，目前國內並無類似的研究或文獻佐證，多少會增加推動素養導向教師教育的難度。（M1 訪 20171208）

（四）相關支持系統不足

素養導向教師教育具有其理想性，應用至實際的場域，需要制度的建立、人員觀念的轉化和資源的投入等支持系統，才能收到效果，但以現況而言，仍有努力的空間。N3 很明確地指出：目前對於素養導向教師教育的支持系統不足，包括經費和資源投入、人員觀念改變與轉化等，素養導向教師教育有其理想性，要落實到實務中，仍有其落差存在。（N3 訪 20171130）

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（五）綜合討論

根據研究結果分析，推動素養導向教師教育的困難主要有下列四方面：1.素養概念理解有限或不清；2.師資培育機構缺乏有效應變；3.素養評量有其難度；4.相關支持系統不足。這些受訪者的意見充分反映出現狀，學者們本身對素養概念仍有不同的詮釋（單文經，2017；蘇永明，2017），更導致教師對於素養的概念不夠清晰，將來應用至課程設計、教學實施和評量，勢必遭遇困難，難以掌握素養的精髓，教學效果亦勢必受到影響。就師資培育機構缺乏應變而言，依《師資職前教育課程教育專業課程科目及學分對照表實施要點》規定所開設的教學基本學科課程、教育基礎課程、教育方法課程、教材教法與教學實習課程及選修課程等而言，仍屬傳統的課程設計，尚未符應素養導向的需求。吳清山（2017c）也提到師資培育機構教師是否具有素養導向教育認知，以及學程設計是否符應素養導向需求，對於推動素養導向教師教育則是一大挑戰。此外，素養領域不像認知領域評量，有些學科知識可以透過標準化評量，但素養屬於軟實力，很難採用標準化工具去評量一個人的真正素養程度。Tienken（2017）提到有關素養的技能和素質，是很難用標準化測驗評量出來的。因此，要評量一位師資生或現職教師的素養程度，除了知識領域較易評量外，其他在情意、態度或價值領域，可能要採用自我陳述量表，但這種評量方式亦有其缺點，難免有社會期許的效應，導致不易測出真正的素養。

四、素養導向教師教育實踐的建議

素養導向教師教育是一種未來教育發展的趨勢，而素養導向教師教育的推動，涉及師資培育機構、中小學教師增能和行政機關的作為，訪談對象對素養導向教師教育亦有不同看法，茲分別說明如下。

（一）師資培育機構

師資培育機構為培育未來教師的搖籃，而師資培育機構教師的素養直接影響師資生學習效果。S2 提醒：師資培育機構的教師必須理解素養導向教育，否則讓不懂素養的教師去培養師資，將來這批教師要去教有素養的學生，不僅得不到效果，可能還會適得其反，必須要慎重小心。（S2 訪 20171119） S2更進一步提出建議：師資培育機構教師應多從事行動研究，強化自己的體悟、覺悟、轉化和應用的能力，上課時也比較不會照本宣科，不僅要具有教育領域知識，而且也要有跨領域的知識，

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282 素養導向教師教育吳清山才會強化其素養，鼓勵師資生建構知識，才不會讓師資生一知半解。當然，大學教師能夠參與專業學習社群，結合學習共同體和教學輔導教師模式，對於提升師資培育機構教師的素養，是有其效果。（S2 訪 20171119） N1對於職前教育培育課程和師資生學習提出建議：要培育能進行素養導向教學的教師能力，在職前培育的歷程中，應該多讓師資生接觸學校現場、反思與調整，促使實踐歷程帶動師資生調整社會認知。（N1 訪 20171118） M2有感而發地指出：中、小學教育階段的教師，常被批評為「維持現狀」（亦即符應既有架構、傳達既得利益者思維）的主要群體，而這一群體會有此種思維，除了跟個人背景有關外，有可能師資培育課程也傳達這一套理念，也有可能師資培育者也自認是這一套理念的實踐者與楷模。若師資培育課程或師資教育學者仍傳達此種訊息，則不論教學知識技能再好，再怎麼有熱情、有愛心，皆不利於素養導向教學的實踐，因此，培養出好學深思、統觀全局、具批判能力的「反省性的教師」很重要。要達此目的，師資培育課程和師資培育學者也要有所改變。（M2 訪 20180105） S1也提出了強化師資生素養的看法：以課程理論、知識架構、課程規劃與設計為根基，進一步建構出學生核心素養體系，以因應課程改革與教育之所需；同時鼓勵師資生於實際操作中思考學習。（S1 訪 20171124）而 S3 特別舉例師資生的海外服務學習和教學實習：日本的教職大學院和師資培育大學都發展師資生的海外教育實習，以便培育具有全球視野、尊重多元文化教育和雙語能力的師資生。（S3 訪 20171207）。師資生透過服務學習和體驗學習等多樣方式，可厚實師資生的素養，因而 M1 認為發展新形式的學習型態，是相當重要的。

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吳清山素養導向教師教育 283 發展新形式的學習型態（如翻轉學習、結合數位學習與傳統學習的混成學習、科技應用學習、海外見習與實習、教學導師等），對於落實素養導向教師教育亦具有一定的效果，未來可以鼓勵多加應用。（M1 訪 20171208）師資生的實作能力和實踐能力，關係到未來的素養，它與師資培育機構的課程設計、教學實施和評量具有密切關係，N1 建議師資培育機構應發展評量師資生的工具，以及建立課程、實踐和能力相結合的機制，提出下列的看法：師資培育之大學必須能夠研發評量師資生是否具備素養的工具或方法，讓課程、教學、評量一體化。因此，系統性接觸學校現場的規劃，並讓師資生有實際操作的多元機會、多元評量方式（如紙筆測驗、實作評量、檔案評量等），應配合職前培育課程架構與內容的調整而隨之設計，成為課程＋實踐＋能力評量的系統性素質導向教師教育的藍圖。（N1 訪 20171118）

（二）中、小學教師增能

素養導向教師教育，不僅包括培育師資生素養，提升中、小學教師的素養，亦屬重要一環。M1 提到要提升中、小學教師素養的原則：素養導向教師教育可從在職教師個別差異切入，才能適性調整教師的情意、態度、信念和價值。（M1 訪 20171208） E1則具體地建議：推動教師社群自主增能，透過網路社群與跨年級跨領域社群，探討核心素養的實踐方案，同時進行共備觀議課的實施策略；以及引發教師要多運用提問、討論、欣賞、操作和體驗的有效教學策略引導學生知行合一，並提供學生更多的參與和互動。（E1 訪 20171208）

（三）教育行政機關作為

教師具備素養與否攸關十二年國民基本教育的素養導向教育功能的發揮，因而教育行政機關積極推動素養導向教師教育，亦屬責無旁貸，而辦理各種教師專業發展活動，提升教師素養，更顯重要。E1 建議教育行政機關辦理教師核心素養工作坊和推動種子教師培訓：

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284 素養導向教師教育吳清山辦理中小學教師核心素養工作坊，增進教師對素養導向的評量本質瞭解，以建立正確的核心素養理解和實踐能力；此外，針對在職教師要推動種子教師培訓，鼓勵前導學校，研發各種領域素養導向評量的案例。（E1 訪 20171208）而 N3 亦強調宣導和溝通的重要性，並列入師資評鑑和持續改進：發行教師素養手冊和相關資料提供參考，且不斷說明，有其必要性，將素養導向教師教育的執行情形列入師資培育評鑑的重要指標，才會讓師資培育機構重視素養導向教師教育，針對執行情形，進行有系統的檢討，作為改進參考。（N3 訪 20171130）

（四）綜合討論

根據研究結果分析，無論在師資培育機構、中小學或教育行政機關必須有一些積極的作為，才能讓素養導向教師教育推動更為順利。基本上，師資培育機構在素養導向教師教育的落實，具有引導的作用；中、小學透過教師進修和發展教師專業學習社群，提升教師素養；以及教育行政機關辦理教師核心素養工作坊和推動種子教師培訓，是有積極正向作用。葉坤靈（2017）建議師培階段應強化師資生嫻熟實際運用核心素養之評量方法，以及強化師資生反省實作經驗。因此，強化師資培育機構教師和師資生的素養，顯然是實踐素養導向教師教育很重要的策略。吳清山（2017c）亦建議充實師資培育機構教師素養知能、強化師資培育服務和體驗課程等看法。何縕琪（2017）亦提及鼓勵教師將素養導向教學設計與評量融入於課程中，此項看法是有其必要性。綜觀上述學者的看法及歸納與統整受訪者的建議，是相當接近的。因此，未來落實素養導向教師教育，師資培育機構、中小學教師增能和行政機關的作為，皆扮演著重要的角色。基於以上的研究結果分析與討論，可發現受訪者在素養導向教師教育的價值、素養導向教師教育的推動困難、素養導向教師教育的實踐建議等方面看法較有其共識，但在建構素養導向教師教育的內涵，卻有不同的看法，其中可能在於學者們的背景和教育專長領域不同所致。因此，要建構高度共識的素養導向教師教育內涵，並非容易之事，亦可看出本研究的重要性與原創性。

伍、結論與建議

一、結論

（一）素養導向教師教育具有引導師資培育發展方向之價值

素養導向教育的理論與實踐仍在發展之中，根據訪談結果分析與討論，發現素養導向教

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吳清山素養導向教師教育 285 師教育對未來師資培育機構和教師專業發展都具有引導的價值，讓教師教育更重視提升師資生素養和現職教師素養增能。其次，在政府積極推動十二年國民基本教育新課程改革之際，重視學生核心素養的培育，正需要素養導向教師教育的助力，此乃彰顯素養導向教師教育的價值和重要性。復次，在開放社會中需要具有軟實力素養的人才，素養導向教師教育亦符應未來開放的需求，讓所培育的人才能夠適應未來社會，並貢獻所學。此外，透過素養導向教師教育的重視，有助於改變中、小學的教學型態，鼓勵教師教學與生活情境相結合，這些都是素養導向教師教育所展現的價值。

（二）素養導向教師教育的內涵包括知識和技能、情意和態度、信念和價值三個向

度，具有適切性，惟三者位置需調整，而內涵中的項目需要增減

本研究初步建構的素養導向教師教育，經過訪談之後，需要進行修正，包括知識和技能及信念和價值兩者位置的對調，以及內涵中的項目需要增減。在知識和技能向度中的項目修正幅度不大，將情意和態度向度中的情緒管理移入，另增批判思考能力，內涵更具明確性。在情意和態度向度中，調整幅度較大，除留下關愛學生項目外，另增樂在工作、尊重包容、同理接納、以身作則、自我省思與持續精進等項目。至於信念和態度向度，亦做些調整，將原本列在情意和態度向度中的熱愛教育移入，另將專業責任和專業自律合併為專業倫理，以及增加生命體悟，彰顯教育工作者對生命價值觀的重視，並增加公平正義，激勵教師能致力於教育機會均等；至於多元發展修正為適性多元，以符應當今所追求的適性發展和多元的理念，而民主開放則保留，修正版的素養導向教師教育內涵，如圖 4 所示。

（三）素養導向教師教育推動的困難，主要來自於素養概念缺乏共識、師資培育機

構因應不足等因素

根據訪談結果分析與討論，發現素養導向教師教育的「素養」詮釋不易，較難取得共識，加上素養的評量涉及信念和價值、情意和態度等內容，欲精確評量，難度甚高。此外，師資培育機構對素養並未有深入瞭解，以及師資培育機構的教育目標、課程與教學、學習評量等方面，仍停留在學科系分化，難以培育跨領域教師人才，這些都造成推動困難的因素。其他相關的支持系統未能有效投入，包括人力與資源，亦成為難以落實的原因之一。

（四）素養導向教師教育的實踐策略，仍在師資培育機構配合、中小學教師素養增

能和教育行政機構作為

根據訪談結果分析與討論，發現素養導向教師教育的實踐，最重要在於師資培育機構的配合，提升師資培育機構教師的素養認知，強化師資生的素養實踐，而課程、教學和評量亦需有效因應；至於在中、小學教師方面，提供素養導向的在職進修和工作坊，提升教師的專業素養；此外，教育行政機關應做好宣導和溝通，以及投入人力和資源於素養導向教師教育的推動，方能產生效果。

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286 素養導向教師教育吳清山圖4. 素養導向教師教育初步建構修正版

二、建議

（一）確立素養導向教師教育的政策方向，建立教師教育發展藍圖

根據本研究結論，素養導向教師教育具有引導教師教育方向、有利於新課程教育改革推動、符應未來教育發展需求和改變教師教學型態的價值，顯然素養導向教師教育的理念是獲得肯定，可作為新一波的教師教育改革─以素養導向為政策方向之依據，將有助於中、小學核心素養的課程改革與素養導向教師教育相結合，據此發展教師教育新藍圖，確立教師教育的行動方案和策略，打造符應未來社會需求的教師教育，有效負起培養未來社會所需人才的責任。

（二）運用三維的素養導向師資培育架構，調整師資培育機構課程

根據本研究結論，素養導向教師教育的內容架構包括信念和價值、知識和技能、情意和態度三個向度，這種三維的素養導向教師教育具有其適切性，而歸納受訪對象的意見，重新修正三個向度中的項目，更具有其合理性，顯然三向度及其項目，具有研究支持，可作為發展教師教育目標和課程依據，強化服務學習和體驗課程，鼓勵師資生進行跨領域的學習，將

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吳清山素養導向教師教育 287 有助於師資生未來成為一位有素養的教師，投入中、小學行列，此乃有助落實中、小學素養導向教育。

（三）強化師資培育機構教師的素養認知，以利素養導向教師教育推動

根據本研究結論，師資培育機構教師對於素養理解不足，缺乏共識，實為推動素養導向教師教育的困難之一。由於師資培育機構是師資培育的源頭，倘若教師缺乏足夠的素養認知，勢必難以培養具有素養的師資生。因此，建議教育部邀集各師資培育機構研商增進所屬教師素養認知的作法，並將各師資培育機構落實素養導向教育的作法列入師資培育評鑑的指標之一，以強化師資培育機構對素養導向教育的重視。此外，各師資培育機構應鼓勵教師參與教師專業學習社群，提升相關素養的認知及素養導向課程設計、教學實施和評量的能力。

（四）厚實中、小學教師素養的認知，提升課程、教學和評量能力

根據本研究結論，中、小學教師素養增能，是落實素養導向教師教育的重要實踐策略之一，建議國家教育研究及各地方政府教育局處所屬研習單位應多舉辦素養導向課程與教學工作坊，提升中、小學教師素養認知和實作能力；當然，未來學校所辦理的研習活動，也應扣緊素養導向教育，以增進教師對於素養的認知與理解。此外，亦建議教育部發行核心素養手冊和拍攝素養導向相關影片，提供中、小學教師研習活動或增進素養認知的參考。

（五）未來可擴大蒐集師資生和中、小學教師的意見，瞭解素養導向教師教育成效

由於素養導向教師教育是屬於新興的教育議題，師資生和中、小學教師認知可能有限，因而本研究受訪對象僅限於有研究和實務經驗的教師，未能將教師教育利害關係人的師資生和中、小學納入受訪對象的確有所不足。為求周延起見，俟素養導向教師教育推動一段時間之後，建議可將這些利害關係人納入研究對象，除了瞭解他們的意見之外，亦可分析師資生的素養學習成效，以及中、小學教師的素養能力與學生學習的關聯性。

（六）運用多元的研究方法，建立更具有整合性素養導向教師教育的內涵

本研究係採用質性訪談方式進行素養導向教師教育的研究，在建構素養導向教師教育內涵方面，仍有其限制，未來可採取大樣本的量化研究或混合性的質量研究（mixed research），以蒐集更完整的資料，將更能厚實素養導向教師教育的理論基礎及內涵。值此中、小學積極倡導素養導向教育之際，素養導向課程設計、教學實施和評量運用實屬相當重要，而這些與師資培育機構和現場中、小學具有密切關係。因此，宜鼓勵學者專家致力於素養導向教師教育的研究，並分享其研究成果，對於素養導向教師教育的理論發展和實踐，必能發揮一定的作用。

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