Doi: 10.6217/SEQ.2015.135.9-16
發展個別化教育計畫的問與答
吳雅萍*
國立嘉義大學特殊教育學系
助理教授
陳明聰
國立嘉義大學特殊教育學系
教授
摘 要
2013年新修訂的《特殊教育法施行細則》對個別化教育計畫（以下簡稱IEP） 的內容有所調整，且新修訂的《國民教育階段特殊教育課程綱要》（以下簡稱新課 綱）於2013年全面試行。筆者任職之特殊教育輔導區學校老師又經常詢問如何發 展IEP的問題，凸顯出教師在設計IEP時所面臨的挑戰。由於IEP是特殊教育需求學 生獲得特殊教育服務的主要法源依據，也是特殊教育教師發展課程與教學的重要 根據，釐清教師發展IEP的困惑更顯重要。本文彙整教師們最常提出與IEP相關的 問題，針對問題加以分析、討論並提出建議。 關鍵詞：個別化教育計畫、特殊教育課程綱要、特殊教育法How to Develop Legally Correct and Educationally
Useful IEPs: Questions and Answers
Ya-Ping Wu*
Assistant Professor,
Department of Special Education,
National Chiayi University
Ming-Chung Chen
Professor,
Department of Special Education,
National Chiayi University
Abstract
Since the regulation of Individual Education Plans (IEPs) has been adjusted in the Enforcement Rules of the Special Education Act 2013, and the pilot program of Newly Revised Curriculum Guidelines for Students with Special Needs (NRCGSSN) has been also carried out in the same year, the discussion about how to develop IEPs has become more prevalent. Thus, special education teachers have been confronted with the challenge of developing IEPs. An IEP is the foundation for gaining special education * 本文以吳雅萍（ping78kimo@gmail.com）為通訊作者。
service for students with special education needs, and it is also the source for developing the curriculum and teaching. Therefore, it is important to clarify the confusion for teachers. This paper presents commonly-asked questions about IEPs and further analyzes and discusses IEPs, and offers suggestions.
Keywords: individual education planning (IEP), newly revised curriculum guidelines for students with special needs (NRCGSSN), the special education Act
壹、前言
我國在 1997 年修訂公布的《特殊教育 法》，將個別化教育計畫（以下簡稱 IEP） 列為法定的強制項目，自此讓 IEP 有了法源 依據（鈕文英，2013）。隔年頒布修訂後的 《特殊教育法施行細則》，明確地規範 IEP 的十項內容。然而，2013 年修法後，IEP 的 內容被重新規範為五項，又加上新修訂的 《國民教育階段特殊教育課程綱要》（以下 簡稱新課綱），也於 2013 年全面試行，如何 發展合適的 IEP 又成為輔導區新興的議題。 為了避免重蹈過去 IEP 與課程脫鉤的缺點， 發展課程與執行教學的依據應來自學生的 IEP。基於此，釐清教師發展 IEP 的困惑應 是當務之急。以下將依據 2013 年《特殊教 育法施行細則》規定之五項 IEP 內容，逐項 呈現教師常問的問題，並經由分析、討論， 最後提出撰寫建議。貳、發展個別化教育計畫的問
與答
一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估 （ 一 ） 在 學 生 基 本 資 料 與 能 力 現 況 部 分，勾選式的 IEP 格式較好？或需文字描述 的空白表格較好？ 答：IEP 的格式並非是發展 IEP 的重要 因素，然而，IEP 格式卻往往是教師常發問 的問題之一。此乃網路上與各縣市皆提供多 元化的格式，讓教師無所遵從，深怕格式不 對會影響 IEP 的良窳，更怕影響特教評鑑的 優劣（胡永崇，1993）。然而，教師不妨可 以從下列幾點先行思考，再行判斷。 IEP 的格式雖不是發展 IEP 的重點，但 卻牽涉 IEP 的閱讀性、個別性與特教法規的 合法性。影響 IEP 閱讀性是指，勾選式的選 項雖然方便教師勾選，然可能影響其閱讀 性，黃瑞珍等人（2007）曾列出資料經彙整 過的優點（黃瑞珍等人，2007，p.27），意 即教師應該先整理勾選後的資訊，彙整成描 述性的文字，以方便 IEP 會議的成員閱讀， 才能在會議中有效率地使用 IEP 的資訊。再 者，IEP 的個別性是指，透過勾選，雖老師 較不會錯誤放置能力描述向度（例如：語文 能力和溝通能力描述混淆），然而，勾選式 也會讓老師誤以為只有這些向度和選項，有 可能忽略個別性的描述。最後，IEP 格式應 符合特教法對 IEP 內容的規定，有些 IEP 格 式繁雜，但無法對應法規，而這也是過去 IEP 評鑑時容易出現的問題（黃瑞珍等人， 2007，p.17），因此當選擇或發展 IEP 格式 時，合法性更是應考量的重點之一。 （二）IEP 的學生能力現況描述，應要 有診斷評量的摘要紀錄，但若學生障礙程度 嚴重，適合學生的正式評量工具不多，也無 法正式施測，請問該項目要如何填寫？ 答：為了發展適合學生的 IEP 目標，需 要有清楚的學生能力現況描述和需求分析， 通常這些資料可以透過正式與非正式評量來 獲得，正式評量主要利用測驗工具，非正式 評量則利用家庭訪問、觀察、晤談等方式 （李翠玲，2007）。實際情況經常受限於重 度或多重障礙學生不易進行正式的評量，而 導致在 IEP 中缺乏評量資訊。此外，也會因 為國內評量工具不足和借用不易的問題（黃 瑞珍等人，2007，p.14），導致教師使用意願也不高。這些困境也呼應過去林幸台、林 寶 貴 、 洪 儷 瑜 、 盧 台 華 、 楊 瑛 、 陳 紅 錦 （1994）對我國實施特殊兒童個別化教育方 案之策略的研究結果，受訪特教教師因為診 斷評量資料不足，以至於無法掌握學生的現 況、從而更不知如何編擬長程和短程目標 （引自林素貞，2007，p.110）。 雖然使用正式評量工具有上述困難，但 仍有必要掌握學生的現況能力與需求。目前 出版的 IEP 參考書籍，已經彙整各種正式評 量工具，例如:李翠玲（2007）針對中重度 障礙和輕度障礙學生之特性來彙整多元的評 量方式和評量工具(p.51-57)，而黃瑞珍等人 （2007）也針對評量能力的向度（包括：認 知、溝通、行動、人際關係、情緒、感官、 生活自理、學業），分類彙整出國內現有的 測驗工具。這些正式評量工具的彙編列表， 有利於現場教師搜尋到合適的測驗工具。 此外，還可以透過現成的管道，取得學 生正式的評量資料，例如：請縣市的特殊教 育學生鑑定及就學輔導會（以下簡稱鑑輔 會），可以提供評估報告，其中即有當初綜 合研判所需的正式與非正式評量資料，皆可 納入學生 IEP。 再者，若受限學生障礙程度，非正式評 量也是重要的資訊來源，包括：生態評量、 課程本位評量、行為和溝通有關的觀察與評 量等。除了描述性的資料外，非正式評量也 可以取得客觀的量化資訊，例如：使用教育 部的常用字頻表來測學生的常用字識字量、 或使用學校教材來測學生的閱讀流暢性、或 針對學生的持續注意力測得時間的資訊等。 總之，掌握評量資訊對發展 IEP 是有利的前 置作業，這些評量欄位應避免缺漏。 （三）舊的 IEP 規定有十項的學生能力 現況，新規定則無，則能力現況要撰寫哪些 能力才符合規定？又學生的能力現況每年變 動不大，需要每年更新內容嗎？ 答：舊規定的十項能力是重要的向度， 建議新規定仍可沿用。只是，教師要避免在 過去特教評鑑常出現的問題（詳見黃瑞珍等 人，2007），包括：將某些能力描述放置在 錯誤的向度（如：國語、數學能力應放置在 學業，非認知能力），能力描述被重複放置 不同向度（如：聽、說的能力被重複放置在 國語能力與溝通能力），以及出現太多的主 觀、負向、批評式的描述。撰寫能力現況應 依據正式或非正式評量的結果，給予客觀 的、量化的描述即可。 有 些 身 心 特 質 不 易 變 動 ， 無 需 逐 年 更 新；有些能力可經由教學逐年進步者，則應 被逐年更新。因此，筆者們建議學生的能力 現況可以分為兩大部分來描述： 1. 身 心 特 質 能 力 ： 意 指 不 易 改 變 的 生 理、心理能力。由於非短期介入便可獲得改 變，應要調整環境的支持系統或提供相關支 持服務。因此，建議身心特質能力，可對應 至 IEP 第二款「學生所需特殊教育、相關服 務及支持策略」，在相關服務及支持策略的 欄位，呼應這些身心特質，以提供適當的相 關支持服務。 2.學習能力現況：意指可以藉由課程、 教學改變的能力。由於可透過課程與教學介 入便獲得進步，建議應對應至 IEP 的學年、 學期目標，從上學年已達到的目標，描述其 學習能力現況，如此也才有利於產生新學期 的目標。據此，每學年的學習能力現況也會 有更新的描述。 最後提醒，描述能力現況的目的，是為 了產生需求，再設計出合宜的目標，因此， 建議能力描述的語句要能界定出起點行為， 例如:「目前能……，還不會……」，避免只 描述缺點（如：無法……、不能……、不 會……、不喜歡……、落後全班……等）， 和不具體的描述（如:……很低、……有困 難、……很少、……很弱、……很差、…… 尚可等），不僅讓 IEP 的讀者之一（如：家 長）的觀感不佳，其實也無助於彙整需求和 設計 IEP 目標。總而言之，不管身心特質或 學習能力現況的描述，使用客觀、具體和量
化的資訊（如：認識多少個字、完成多少百 分比、持續多少分鐘等），才能真正幫助教 師發展教學介入的方向。 （四）如何撰寫 IEP 的優弱勢能力?這 些不都是能力現況的重複資訊嗎？ 答 ： 優 弱 勢 能 力 確 實 是 能 力 現 況 的 彙 整，優弱勢能力的分類，目的是為找出教育 需求，而有了教育需求才能提供特殊教育與 支持服務。因此建議重整的向度，可根據 「課程領域」和「支持服務」予以分類。如 此，才能決定未來需提供的服務內容（哪些 學科領域和特需課程）、服務頻率（多少節 課），最後有助於發展對應之 IEP 目標。 優弱勢能力雖是彙整的資訊，但常出現 下列缺點，彙整如下，提醒教師避免之。 1.前後的能力訊息不一致：意指前面沒 有出現過的能力描述，但突然又新增於優弱 勢欄位。 2.優弱勢能力未經重整和組織：意指零 散地張貼能力現況，未能依「課程領域」和 「支持服務」予以分類。 3.只呈現出與同儕相較下的弱勢能力： 常見的描述為學生在每學科的成就低下，這 種弱勢是與同儕相較的表現，但這裡需提供 個人內在的優弱勢。 4.忽略優勢能力：優勢能力寫得太少， 或未能具體描述，較難發展以優勢帶弱勢的 課程與教學。 （五）IEP為何有需求分析？此項目與 優弱勢、能力現況的差別為何？ 答：需求分析是根據現況能力與優弱勢 能力所彙整出來的，分析後產生的需求，需 聯結至提供的服務，建議可以依據特殊教育 （如：七大學科領域和特殊需求領域）和支 持服務（如：提供科技輔具、無障礙服務、 全方位設計、心理支持環境等）等向度撰寫 之。需求描述，也應以具體描述為原則，意 指產生的需求，應對應可介入和可評量的服 務內容，例如：相較於「因…，需培養思考 能力」，改為「因……，需結合圖示表徵策 略，以提升文字題的解題能力」來得具體。 二、學生所需特殊教育、相關服務及支 持策略 學生所需的特殊教育是指課表嗎?相關 服務是指舊規定第七款的相關專業服務嗎? 支持策略又是什麼？ 答：學生所需特殊教育是指學校提供的 特殊教育內容，若只提供課表，無法清楚地 呈現出特殊教育服務的實質內容，建議可增 加課程領域（如：學科領域和特殊需求領 域）的節數、方式（如：抽離、外加、團 體、小組、個人）、地點，與內容簡述（亦 即根據前面的需求，描述欲介入的策略和重 點）。若每位學生的課程簡述內容，都能描 述出課程的重點，則也較能快速發展出全班 或小組的課程計畫。 新規定的 IEP 內容之一為「相關服務及 支持策略」和舊規定的「相關專業服務」， 名詞看似相似，但卻非等同的意涵。根據陳 明聰、吳亭芳與王華沛（2013）的分析，新 修訂條文所列之支持服務內容應包括《身心 障礙學生支持服務辦法》（2013）所列之所 有項目。除教育輔助器材、適性教材、學習 及生活人力協助、復健服務、家庭支持服 務、校園無障礙環境及其他支持服務外，根 據《特殊教育法》第 33 條規定，無法自行 上下學者，免費提供交通工具；確有困難提 供者，補助其交通費。從上述法規得知，新 規定的「支持服務」非單指相關專業服務而 已。 依據目前的特教相關法規，支持策略的 用詞尚缺乏具體定義，建議融入相關支持服 務內容合併描述，此亦再次強調身心障礙學 生需要的非只有特殊教育的課程而已，其他 的支持也相對重要。 三、學年與學期教育目標、達成學期教 育目標之評量方式、日期及標準
（一）新課綱建議發展學年目標要以九 年一貫能力指標為參考依據，請問學年目標 的發展順序是要以教材版本篩選出適合個案 的學習單元，再對應適合的能力指標？或者 直接從能力指標篩選出合適的指標，再進行 能力指標的調整，以形成學年目標？ 答：這兩種做法是目前老師們常見的調 整方式，然而這兩種方式皆有其優缺點，以 下分別說明之。 依照新課綱的精神，建議的做法應從普 通教育的能力指標，調整為適合學生能力的 學年目標，這種做法的優點在於老師會從能 力指標的內容進行調整，而不會先從教材進 行調整。調整後的指標列為學生的學年目 標，老師將依據學年目標和學期目標編製出 合適的教材與教學，如此 IEP 目標才有可能 與課程相結合。 普通教育的教材（教科書）是特殊教育 教學的參考來源之一，在特殊教育師資培育 的過程中較少接受各類學科知識的教導，因 此恐無法勝任各種學科的教學，參考普通教 材是老師常見的做法。然而，若直接篩選教 材單元，再把篩選後單元目標形成 IEP 目 標，則可能會有下列的風險，包括：(1)教 材版本恐有參差不齊之風險；(2)沒有系統 地刪除單元，恐影響學習內容的銜接；(3) 若學生轉學，恐有各校版本銜接的問題，也 造成 IEP 目標銜接之困難；(4)若學生能力 落差很大，也不應該使用普通教材當作 IEP 目標訂定的唯一參考依據，應思考自編課 程，以符合學生的能力現況與需求。尤其是 在面對嚴重認知缺損學生時，若直接從普通 教育教材單元篩選和刪減，學生學習的完整 性可能會有問題。 （二）學年目標是否包含「起迄日期」 和「評量標準」？ 答 ： 依 據 《 特 殊 教 育 法 施 行 細 則 》 （2013）第 九 條規 定 「 學 年與 學 期 教 育目 標、達成學期教育目標之評量方式、日期及 標準。」學年目標無需有評量方式、日期和 標準，但學期目標則必要。 （三）學年和學期目標需提供教材的資 訊嗎？例如：「教材版本」、「學習階段」、 「教材單元」？ 答：不管是學年目標和學期目標，都不 用寫出與教材有關的資訊，因為 IEP 目標是 來自能力指標。此外，學期目標需結合評 量，只列出哪個版本或哪個年級的教材，並 無法得知待評量的能力與方式。因此建議將 「能讀出南一版一年級的國語課文」，改為 「能讀一百字內有注音符號的短文」或「能 在三分鐘內流暢地讀出一百字內的有注音符 號的短文」。 最後，再提供兩個議題，供讀者共同思 考 IEP 目標和教材的關係。第一，因為各校 的教材版本不同，若 IEP 內容只有教材訊 息，則轉學生的 IEP 內容會有溝通和解讀的 問題。第二，達成 IEP 能力的方法有很多， 教科書則是其中一種途徑而已，當特殊生在 原班的學業能力落差同齡者很多時，也不一 定選用同齡的教科書，透過教師自編教材， 同樣也可以幫助學生達到該項能力指標。 （四）學期目標要包括評量方式、標準 和日期，但有固定的呈現方式嗎？如：「每 週給予一節課的時間內能在三次評量能拼讀 12 篇注音課文」 答：特教法規只有規定學期目標要有評 量日期、評量標準和評量方式，若要多描述 其他訊息，則以清楚、容易理解為原則。再 者，學期目標為可評量之目標，非單指學習 目標，意即，學生學了 12 篇課文，但評量 時，也可選用與這 12 篇課文有關的材料當 作評量內容（如：相同程度的報章文章或自 編文章），因此學期目標不需要寫出學習數 量（幾篇課文），建議寫出評量的內容（幾 百字或什麼文體的文章）。 （五）是否將學年目標工作分析化，再 列出每個學習步驟為學期目標？ 答：學期目標建議以一個月或一次段考 為評量時間，因此寫出最後達成的目標即
可。學習步驟的評量可以列入短期目標，雖 短期目標依法無須列入 IEP，但也應讓實際 教學符合短期目標，短期目標達成後，便對 應到學期目標，學期目標達成後，才能呼應 學年目標，如此才能將 IEP 目標與教學緊密 連結。 四、具情緒與行為問題學生所需之行為 功能介入方案及行政支援 （一）行為功能介入方案的內涵為何？ 答：新修訂《特殊教育法施行細則》新 增「行為功能介入方案」，然對於行為功能 介入方案的內容無具體規定，也成為在輔導 區最常被討論的話題。美國早在 1997 年的 《身心障礙者教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act, 簡稱 IDEA）對 IEP 的 規 範 中 便 納 入 特 殊 因 素 的 考 量 (consideration of special factors)，第一種特 殊因素為「假如孩子的行為妨礙自己或其他 人學習時，考量使用正向行為介入和支持 (positive behavioral interventions and supports)和其他策略，以處理該行為」，也 提 到 「 要 執 行 功 能 性 行 為 評 量 (functional behavioral assessment)，除非地方教育局已 經在該行為造成安置改變之前，就已經執行 過功能性行為評量，且已經執行過行為介入 方案了」。我國《特殊教育法》雖使用「行 為功能介入方案」，其實相近於美國 IDEA 的「正向行為介入和支持(positive behavioral interventions and supports)」，我國法規雖未 具 體 規 範 ， 但 從 正 向 行 為 支 持 (positive behavioral support，PBS)的相關文獻，仍可 以得知行為功能介入方案的內涵。 Horner，Sugai，Todd 與 Lewis-Palmer (1999-2000)因應 IDEA1997 增列 PBS 後， 曾提出技術報告，內容強調行為支持計畫 (behavior support plans)的規劃應由團隊來負 責，團隊是指熟悉學生並且願意為他付出時 間和資源來幫助他改變行為的人，就如同 IEP 的制定者。要發展 PBS 之前，需要先執
行 行 為 功 能 評 量 (functional behavior assessment, FBA)。國內外學者（鈕文英， 2009; Jackson & Panyan, 2002; Sugai, Lewis-Palmer, & Hagan, 1998）和美國教育部成立 的 「 正 向 行 為 介 入 與 支 持 中 心 」 (OSEP CPBIS, 2004)所使用的正向行為支持計畫， 包括四大向度：環境事件策略(setting event strategies) 、 前 事 預 防 策 略 (preventive strategies)、教學策略(teaching strategies)、 後果策略(consequence strategies)。因此，建 議我國的行為功能介入方案須包含下列要 素： 1.界定行為：清楚地描述問題行為的樣 態、頻率、嚴重性等。 2.執行功能性評量：使用功能性評量的 技術，例如:蒐集資料、訪談、觀察或功能 分析等，以獲得問題行為的功能假設。 3.設計以功能為主的介入策略：以問題 行為的功能為設計策略的基礎，分類為四個 向度的策略，包括環境事件的策略、前事預 防策略、行為教導和後果策略。再者，也建 議策略需具實證性，如此才能確保方案介入 的品質。 4.執行和評量介入方案的成效：IEP 團 隊要共同執行方案，並評量其成效，以利後 續的檢討。 （二）我認為學生沒有特殊行為問題， 請問還需要撰寫行為功能介入方案嗎？ 答：根據法規，需要發展行為功能介入 方案，是當學生具有情緒與行為問題時，然 而，「誰」認定學生具有情緒與行為問題？ 下列要點應在 IEP 會議充分被討論，以利形 成共識： 1.訂定行為功能介入方案非一人所為： 國內外的實證研究皆顯示，正向行為支持計 畫的成功，團隊合作絕對是關鍵性因素，因 此行為問題的認定、介入方案的設計與執 行，絕非個人工作，團隊合作是必要的。 2.行為功能介入方案的成效要能改善個 體 與 相 關 人 士 的 生 活 品 質 ： Carr 等 人
（2002）提 出 正向 行 為 支 持的 主 要 目 標在 於，幫助個體改變他/她的生活型態，讓所 有相關人士（如：教師、雇主、父母、朋友 和個體本身）有覺知和享受改善之生活品質 的機會。至於次級的目標則是透過幫助個體 以 社 會 性 可 接 受 的 方 式 來 達 到 他 / 她 的 目 標，讓問題行為變得無關、無效率、無效 用，最後降低問題行為。 基於上述，行為問題認定應考量重要他 人的意見，並在 IEP 會議形成共識。 五、學生之轉銜輔導及服務內容 新特教法刪除轉銜的階段，請問要如何 撰寫轉銜輔導及服務內容？ 答：舊法的 IEP 第十款規範各教育階段 的轉銜前一年，需撰寫轉銜服務內容，但新 特教法刪除跨教育階段，從法規得知，新法 揭示的轉銜意義不再只有垂直轉銜，水平轉 銜同樣也應獲得重視。 以國小階段的轉銜輔導與服務內容舉例 之，若學生現為六年級則要發展垂直與水平 轉銜服務內容；若學生為一至五年級，則需 將轉銜服務焦點置於是否有轉學、從特殊教 育班級轉換到普通教育班級、或住所轉換等 需求，而這些轉換都需要依據特教法規的規 定，針對升學輔導、生活、就業、心理輔 導、福利服務及其他相關專業服務等項目擬 定服務內容，並說明提供服務者或來源。
參、結語
IEP 適切性與課程教學的合宜性緊緊相 關，也進而影響特殊生的學習成效，因此 IEP 的品質值得老師與相關人員共同重視。 建議教師進一步可以參考國內學者所發展的 IEP 檢核表（如：林千惠，1996；盧台華、 張靜卿，2003），幫助發展與檢核 IEP 的品 質，唯獨這兩份檢核表有當時的時代背景， 老師需留意現今特教法規的要求。最後，作 者整理下列幾點，以幫助老師發展合宜的 IEP： 1.符合國內特教法規要求，包括法條款 項和內容。 2.掌握學生的能力：包括正式與非正式 的評量。 3.重視內容的一致性與邏輯性：包括能 力、需求、學年目標、學期目標、評量和相 關支持服務等，皆需有相關性。 4.發展適齡、功能性和學業性的教育目 標：功能性和學業性目標都需要有適齡的考 量，以協助學生有意義的參與自然情境。 5.重視與普通教育課程的連接：不管是 教育目標或相關支持服務的內容，皆需考量 融合的需求。 6.重視團隊合作的參與：能幫助學生進 步的重要人士絕不只特教教師一人，因此邀 請重要的相關人士共同擬定和執行，仍是成 功的關鍵。 7.文字的正面、簡潔與清晰性：IEP 的 成員都是關心學生進步的人，正面、簡潔與 清晰性的文字能幫助團隊正確閱讀且快速討 論。 致謝 本文感謝中原大學特殊教育學系榮譽退 休教授何素華老師提供諮詢與建議。參考文獻
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