雙重特殊需求學生多層次教學輔導之
理念與作法
摘 要
本文旨在探討雙重特殊需求學生的教學輔導模式。研究者參考國內外相關 文獻，整理出雙重特殊需求學生學習行為、特徵、教學輔導調整原則及相關研 究發現，之後聚焦於雙重特殊需求學生教學模式之探討並列舉美國之教學輔導 實例，進而建構一個兼顧優勢發展及弱勢協助之雙重特殊需求學生多層次教學 輔導模式，期望能提供國內特殊教育主管單位及特殊教育實務工作者參考。 關鍵詞：雙重特殊需求學生、教學輔導模式、多層次介入Abstract
The purpose of this article was to study the teaching models for students with twice-exceptionality. The researchers reviewed the literature regarding to the characteristics of twice-exceptional students, and generalized the principles of teaching accommodations for this group of students. The researchers also introduced teaching models and examples implemented in the school districts for students with twice-exceptionality. Finally, a multiple-tier teaching framework was developed for consideration in order to support students’ strengths and improve their weakness.
Keywords: twice-exceptional student, teaching models, multi-tier intervention
＊本文以鄭聖敏（smzeng@gmail.com）為通訊作者。
Special Education Center, National Taiwan Normal University
The Concept and Implementation of Multi-tier Teaching
Models for Students with Twice-Exceptionality
鄭聖敏
＊國立臺灣師範大學
特殊教育中心副研究員
陳秀芬
國立臺灣師範大學
特殊教育中心助理研究員
柯惠菁
國立臺灣師範大學
特殊教育中心助理研究員
Sheng-Min Cheng
＊Associate Research Fellow
Hsiu-Fen Chen
Assistant Research Fellow
Hui-Ching Ko
Assistant Research Fellow
壹、前言
我 國 對 於 資 優 身 障 學 生 的 關 心， 始 於 1986 年左右（吳昆壽，1999），直至 1995 年 全國資優教育會議以「特定族群資優教育」 為重點議題，才喚起國人對弱勢群體資優教 育的重視（教育部，2008）。盧台華（1995） 的研究發現殘障資優生有年齡越大，被發現 的機率越低的趨勢，其中又以學障資優生較 不易被教師發掘與推薦，其各項能力評量表 現亦普遍較低。這些學生大多在普通班或資 源教室就讀，而未有接受資優教育方案的機 會。吳昆壽（1999）的研究則發現聽障資優 生最多，其次是視障及肢障，而這些資優殘 障學生約66% 被安置於普通班，22% 就讀身 心障礙班（含特殊學校）或資優班（12%）。 對於這一類具有卓越潛能或傑出表現，且本 身兼具生理或心理上的顯著障礙，需要資優 教育和身心障礙教育相關服務措施，以發揮 其潛能的學生，本文以「雙重特殊需求」之 稱呼來凸顯其獨特之學習需求。國內的身心 障礙學生分為13 類，資賦優異學生則涵蓋 6 大類，因此雙重特殊需求學生可能具有的資 優及身心障礙面向需求組合非常多樣。對於 資優兼具生理感官障礙的雙重特殊需求學生 可能透過輔具提供及環境調整方式，便能協 助其優勢才能的發展；至於擁有資優及注意 力缺陷過動、對立違抗行為障礙、學習障礙 或亞斯伯格症等心理診斷的學生，其具有一 些在傳統教室中被視為干擾或困難的行為特 質，但又同時具備高層次認知功能、創造生 產性能力、特殊才能及某方面深入的興趣等 資優特質，這些孩子若安置在著眼於弱勢的 環境中，將會限制其優勢方面的表現。傳統 補救型的介入方式，如簡化教材、提供較少 的刺激、放慢學習速度等更會造成這類學生 的挫折感及粗心，尤其是對資優兼過動的孩 子（Moon, 2003）。雖然，目前許多縣市在 推動資優教育時，訂有國民教育階段身心障 礙資賦優異教育實施辦法，明定其教學實施、 輔導原則、教學輔導支援系統、適應欠佳輔 導機制（桃園縣國民中小學身心障礙資賦優 異教育實施計畫，2014；臺中市國民教育階 段 身 心 障 礙 資 賦 優 異 教 育 實 施 計 畫，n.d.； 臺北市國民教育階段身心障礙資賦優異教育 實施計畫，2013）及個案管理（彰化縣國民 教育階段身心障礙資賦優異教育實施計畫， 2014）等，然多流於形式上的規範，至於如 何落實執行，尤其是對於資優兼心智障礙之 雙重特殊需求學生之教學輔導，仍有進一步 探討之必要。基於此，本文擬以資優兼心智 障礙之雙重特殊需求學生為核心，參考國內 外有關雙重特殊需求學生學習特徵、教學輔 導調整及相關研究，探討雙重特殊需求學生 相關教學模式及教學輔導實例，並考量國內 資優教育執行現況，提出一個兼顧優勢發展 及弱勢協助的多層次教學輔導模式，作為雙 重特殊需求學生教學輔導之參考。貳、雙重特殊需求學生學習行為
特徵與教學輔導調整原則
美國聯邦政府在IDEA 法案對於雙重特殊 需求學生的概念性定義是 「 具 有 資 優 學 生 和 障 礙 學 生 的 特 質，在單一或多個領域表現優異潛能， 包括：一般領域如創造力和領導才能； 或 特 定 領 域 如 數 學、 科 學 和 音 樂。 這 些 學 生 也 同 時 伴 隨 著 IDEA 所 定 義 的 單 一 或 多 個 障 礙 類 別 」（ 鄒 小 蘭 譯， 2013）。 然而，無論臺灣或是美國，因為較欠缺雙 重特殊需求學生的明確定義及具體描述，以致 僅有少數學生被鑑定出來，因此，如何觀察出 雙重特殊需求學生的身心特質以進行適當的鑑 別，相當具有挑戰性。多數學者都同意，對雙 重特殊需求學生使用資優和障礙各自的定義是 有問題的，雙重特殊需求學生經常不符合任一 資優或障礙的鑑定標準，因為資優的特質會蒙 蔽障礙，而障礙的特質會掩蓋資優，此即一般所謂的「遮蔽效應」（mask effect）（鄒小蘭譯， 2013；Baum, 1990；Maker & Udall, 1985）。
從認知特質的比較研究發現，雙重特殊 需求學生與其他資優學生，或是具有一般能 力水準的障礙學生相較，有更顯著的認知和 社 會 情 緒 特 質 間 之 差 異 （Nicpon, Allmon, Sieck, & Stinson, 2011）， 具 有 高 IQ 的 注 意 力 缺 陷 過 動 症 學 生 較 情 緒 化， 且 具 有 焦 慮 和 干 擾 性 行 為 疾 患 的 比 例 較 高（Antshel, 2008；Reis, Baum, & Burke, 2014）。張正 芬、 陳 美 芳（2007） 的 研 究 亦 指 出 自 閉 症 資優學生和一般資優學生的主要不同點，在 於他們的內在能力差異頗大，其中處理速度 為自閉症資優學生內在能力中最為低落的特 質；他們不喜歡進行需要與人合作的「協同 研究」及「同儕討論」；有半數以上的自閉 症資優學生在聽講與做筆記等學習策略、上 課專注性或群體工作中表現不佳。這些表現 顯示自閉症資優學生在認知與學習方面仍有 多處與一般資優學生不同，而這些內在差異 與不穩定性，有可能影響學生參加各項資優 方案的機會。 瞭解影響雙重特殊需求學生學習的重要 因 素， 尤 其 是 共 病 問 題（comorbidity），對 規劃雙重特殊需求學生的教育輔導非常關鍵 （Reis, Baum, & Burke, 2014），表 1 即以注 意力缺陷過動症與自閉症（含亞斯伯格症）為 例說明雙重特殊需求學生多樣化之身心特質。 表1 雙重特殊需求學生多樣化之身心特質 - 以注意力缺陷過動症及自閉症為例 注意力缺陷過動症 自閉症 學習表現 開始執行/ 聆聽 / 完成任務 及透過書寫表達想法困難 具批判與創造性思考優勢 偏好空間性任務 認知與語言發展正常 抽象概念或批判/ 創造性思考困難 偏好空間性任務 過度聚焦於某一或多項較刻板或限制性的興趣 注意力特質 坐立不安、躁動 無法長時間坐著 容易分心 組織能力問題 遵循指令及完成任務困難 無彈性的遵循特定儀式或例行程序 重複無意義的動作 持續高度專注於某物品 社交問題 社會情境脈絡理解困難 社會互動數量明顯缺損 缺乏非口語的行為表現 難以建立同儕關係 缺乏自發性的分享興趣、喜悅、成就等行為 缺乏社交性和情感性的互動交流 行為問題 經常中斷或打擾他人 較侷限的、重複的、固著的行為、興趣或活動 衝動性行為模式 不考慮後果，容易嘗試一些 危險動作 情緒性行為模式 直接的表達方式 情感脆弱 在社會、職場等領域中顯著困難
在規畫雙重特殊需求學生適性的教學輔 導時，提供優勢領域才能發展為主的介入方 案，與提供障礙領域的支持，培養正向的人際 關係和促進自我認知，應該同等重要（鄒小 蘭 譯，2013；Yssel, Adams, Clarke, & Jones, 2014），因此，必須同時考量其在優勢領域 學習的教學輔導調整，以及參與活動時所應 補強之情緒行為技能。以亞斯柏格資優學生 為例，張正芬，陳美芳（2008）建議由於亞 斯柏格症學生有明顯社會性、溝通與行為興 趣方面的問題，是故其適性教育方案宜考量 亞斯柏格資優學生的身心特性與學習特質（如 優弱勢能力及學習風格等）。其中課程設計 時需要留意：（1） 數學課程以提升優勢能力 為主，採多元、加廣、腦力激盪的方式進行， 並可採「螺旋式課程」概念，按照難度層次 先後順序盤旋前進，使得自閉症資優學生的 學習經驗漸次擴大並加深，避免挫折容忍度 較低所引發的情緒。（2）應兼顧自閉症資優 學生的優弱勢與學習特性，以優勢能力和興 趣帶動弱勢能力（如：情緒調控、合作與分 享）；（3）採小步驟、結合自身經驗的方式 緩慢而有系統的發展課程。 整體而言，雙重特殊需求學生的課程調 整 具 有 一 些 共 通 性 原 則。Hoover 和 Patton （1997）指出課程調整模式包含課程內容、 教學環境、教學策略及學生行為四個向度。 盧台華（2004）根據其概念從學習者的需求 出發，提出「學習內容」、「學習歷程」、「學 習環境」及「學習評量」等四個向度之調整 架構。「學習內容」部分，可針對學生不同 能力之需求，採「加深」、「加廣」、「簡 化」、「減量」、 「分解」、「替代」及「重 整」方式來進行；「學習歷程」部分則善用 各種學習策略（工作分析、多元感官、直接 教學、多層次教學、合作學習或合作教學、 解決問題、創造與批判性等高層次思考與情 意教學），同時透過正向回饋和練習表現維 持學習動機與提升學習效果；「學習環境」 部分包括環境調整（教室位置、動線規劃、 學習區及座位安排）及所需之各項支持（人 力、輔具與行政資源等）調整；「學習評量」 部分，則是需要進行多元評量、評量時能在 形式（時間、地點或方式）和內容方面提供 適當的調整。 美國許多州提出之雙重特殊需求學生教 學指引手冊中，多建議在教學調整時應該同 時考慮以優勢為前提，並能夠在弱勢方面提 供更明確或是替代方式來促進學習。其中， 愛 德 荷 州 政 府 教 育 局（Idaho Department of Education） 在 整 理 Tomlinson、Winebrenner 等人所規劃之回應國小班級中所有學生需求 的區分性教學後，建議教師的教學調整包括： 內容、過程、產品（類似「評量」概念）及 學習環境等教室要素（Idaho State Department of Education, 2010, p46），謹整理於表 2。 表2 雙重特殊需求學生教學調整要素及範例 教學要素 描述 範例 內容 考量學生需要學習甚麼？學生 如何獲取資訊？ 使用各種閱讀水準的材料 文字內容錄音 讓正在學習閱讀的學生使用拼字或詞彙表 以聽覺及視覺管道同時呈現 使用閱讀伙伴 運用小組對有困難者進行再教；超前者擴展思考 技巧 （續下頁）
表2 雙重特殊需求學生教學調整要素及範例（續） 教學要素 描述 範例 過程 讓學生可以瞭解或精熟內容的 活動 運用層次化活動讓所有學生都能在不同程度的支 持、挑戰和複雜度中學習一樣重要的概念與技 能 興趣中心：鼓勵學生在教室主題裡探索他們個別 有興趣的次主題 教師提供工作清單讓學生可在各自的時間或較早 完成工作時可以實施 提供可動手操作的支持 學生完成任務的時間可以不同，以便額外補救或 加深、加廣 產品 讓學生能夠複誦、應用及擴展 所學的作業 給學生選擇表達學習結果的方式 使用評分規準 允許小組或個別作業 鼓勵創造屬於自己成品的作業 學習環境 教室裡作業及氣氛 教室裡應該安靜沒有干擾，同時充滿鼓勵學生合 作的氣氛
資料來源： Idaho State Department of Education （2010）.
參、國 內 雙 重 特 殊 需 求 學 生 之
相關研究
雙重特殊需求學生不僅需要發揮優勢的 策略，也需要適應障礙的策略，因此教導雙 重特殊需求學生各類型的策略應是教育服務 的重點。教師教學時，可從四個層面思考策 略的提供，包括：提高資優的策略、社會情 緒策略、學業問題的補償策略，以及行為管 理策略（Nielsen, 2002），但這些重要的補償 策略、學習技巧，卻很少從中、小學的特教 服務中獲得（Reis, McGuire, & Neu, 2000）。 從雙重特殊需求學生的特質研究可知， 這類學生的資優與障礙特質會相互掩蓋，造成 鑑 定 困 難， 因 此，Maker, Silverman, Tallent-Runnels 與 Sigle 均分別建議，應破除對標準 化測驗的迷思及過度依賴，考慮採用「放寬 篩選」、「調整鑑定標準」、「改採替代性 測驗形式」、「尋找學生優勢」、「試讀方 式進入方案」或是「個案研究」等鑑定調整 方式來因應（引自黃文慧，2002）。 過去國內雙重特殊需求學生的研究偏向整 體、總類的方式，以調查研究為主，輔以訪談 方式進行特質與發展議題的探討，有關鑑定安 置、課程教學等議題，則付之闕如 （黃文慧， 2007）。但近年來，國內已陸續有學者針對雙 重特殊需求學生服務模式進行相關研究，從生 態觀點來審視學生、教師、家長之特殊教育服 務需求。國內吳昆壽（2009、2011）嘗試建構 一個雙重特殊需求學生本土化服務模式，該服 務系統包括：「家庭支持計畫」、「學校支持 計畫」、「假日充實計畫」、「心理輔導計畫」、 「醫學支援計畫」、「科技輔助計畫」。其在 「假日充實計畫」的參與者，除了已在資優班 就讀的身心障礙學生外，也擴大服務對象，納 入認知能力鑑定中百分等級85 以上者，總計 16 名學生。經過兩年半的相關服務後，有接 近半數的學生（46%）在自我概念、行動表現 和目標導向等能力有進步，而家長的整體滿意 度也很高（平均4.75）。該模式執行後，吳氏 增加另一種學生入班管道—審查方式，同時將 該充實計畫修正為區域資優方案，以更符合縣市需要，並建議服務模式可以加強學校老師支 持和學生心理輔導，增加手足或同儕參與的次 數。鄒小蘭（2009）則嘗試透過個案研究，藉 著訪談、文件分析、量表檢核與測驗評量等方 式針對9 名心智障礙類雙重特殊需求學生建立 支援服務系統，藉由行動研究法提出對個案、 個案家庭及就讀學校可提供之直接與間接支援 服務。研究結果顯示，個案支援服務系統包括 優弱勢評估、提供優勢發展課程、以優勢帶動 弱勢補償、培養正向自我概念與提供發表舞 台，而學校支援服務系統則應包括行政與政策 支持、跨領域師資團隊合作、課程彈性調整、 教師主動研究與獲取專家諮詢及社區資源。 另一方面，也有以雙重特殊需求學生學 習現場為主的研究，從縣市執行、課程與教 學等層級，探討目前對雙重特殊需求學生教 學與輔導之實際執行困境與省思。在縣市執 行方面，李欣樺（2013）針對臺北市辦理國 民教育階段身心障礙資賦優異教育之實施現 況與成效進行探討，結果指出其主要困境， 在行政與管理方面有家長觀念導正、經費不 足及新任行政人員感受茫然；學習需求評估 與輔導方面為學生個別化差異大及家長不信 任教師專業；師資方面是學生初期不親近教 師、相關研習不夠、科任教師缺乏相關知能； 課程與教學方面有排課困難、學生拒絕資源班 服務、專業團隊服務不足及教材編寫困難等。 在課程調整方面，周珮如（2010）調查普通 班導師、身心障礙教育教師、資優教育教師 對雙重特殊需求學生課程調整的執行現況與 困難，建議在教學方式與策略方面，可調整 教學呈現方式，使課程教學多元化；適時使 用班級經營方式，利用班級規則、增強制度， 有助學生提高課堂參與度與常規秩序；在學 習環境部分，教師應在班級中安排雙重特殊 需求學生適當座位，並安排可協助其學習與 社交能力的同學坐在旁邊。李佩憶（2011） 則是利用訪談、互動、文件分析等質性研究 方法探討6 位國小雙重特殊需求學生優勢才 能發展與學校適應的經驗與現況，其在學校 學習時能兼顧興趣與得到肯定為其持續發展 的動力；良好師生互動關係及互相扶持之同 儕關係是學校適應的後盾。然而研究也發現， 各校滿足這類學生需求之能力不一，僅少數 學生之雙重特殊需求能被同時滿足。 此外，楊云綺（2014）、李佩庭（2008） 均從國小資優資源班教師的角色分享其指導 雙重特殊需求學生進行獨立研究時觀察到的 問題及意見。楊云綺（2014）認為，透過獨 立研究課程能提升雙重特殊需求學生的學習 態度，團體動力的形成有助於改善雙重特殊 需求學生的人際互動能力，並建議應給予雙 重特殊需求學生發展優勢的舞台且延伸至原 班級。李佩庭（2008）則指出，注意力缺陷 過動症資優學生比一般資優生需要更多的引 導，若未能針對學生的優弱勢能力進行適合 的教學安排及調整，容易讓教學者從高期待 轉變成為失望。而兩人均指出，教師指導雙 重特殊需求學生時需要提升自己多元之知能， 尤其是身心障礙方面的教學專業知能。
肆、雙 重 特 殊 需 求 學 生 教 學 模
式之探討
對 於 學 生 優 勢 領 域 之 才 能 發 展， Renzulli 提 出 的 全 校 性 充 實 模 式（School-wide Enrichment Model，簡稱 SEM）是國內 探 討 最 多、 應 用 最 廣 泛 的 模 式。Baum 在參 與Renzulli 團隊及 SEM 的運作並進行相關研 究後，提出一個協助資優兼具學習或注意力 弱 勢 學 生 發 展 潛 能 的 才 能 中 心 模 式（Talent Centered Model，簡稱 TCM）。此模式結合 了 部 分SEM 的理念與作法，包含「才能發 展」、「挑戰性課程」、「物理環境」、「區 分性教學及課程調整」、「社會及情緒支持」 及「補救目標與學習支持」六大面向，形成 一個以才能發展為核心，其他面向相互作用 的整合系統（Baum, 2009）。 「才能發展」以良師典範、實習、全校 性充實模式的資優方案、競賽、獨立研究、課外活動等方式提供學生優勢及興趣領域為 主的多樣機會，避免聚焦於學生的弱勢，讓 學生產生高度的學習動機並有機會探索真實 世界的問題，進而促使其學習自我調整策略 與其他學習技巧。 「挑戰性課程」透過榮譽課程、進階預 修課程、國際學士方案、獨立研究、課程濃 縮、加速課程，以及問題本位學習，或適當 的物理環境、課程調整及區分性教學，提供 學生進一步思考、探索問題解決的機會，讓 其除了才能發展之外，也有智力上的挑戰。 「物理環境」面向則考量物理空間、學 生數、學生學習速度、學習量等因素，協助 雙重特殊需求學生在適當的環境中集中注意 力並維持學習步調，甚至有些學生需要安靜 或可以走動的機會。 「區分性教學及課程調整」要兼顧學生 的進階認知能力及因其障礙造成的學業及社 會性挑戰，意即提供學生發展其技巧、才能， 以及調整弱勢的機會。其具體作法包括提供 學生選擇如何學習及如何溝通知識的機會。 此外，協助學生接受、組織訊息，溝通想法， 或文字處理與計算輔助等科技應用也可以納 入調整考量。 「社會情緒支持」則是雙重特殊需求學 生極需要的面向，其以雙重特殊需求學生容 易面臨的鑑定、方案、認同及接納四個危機， 作為其情緒支持之考量基礎，提供談論自己 感受、學習自我倡議、設定符合自己天賦才 能目標之機會。其可行之方法包括：（1）藉 由才能發展幫助學生找到認同點，尋求壓力 的創意出口；（2） 改變學習環境讓學生容易 成功；（3） 提供小團體焦點課程及學習支持， 協助學生自我發現、自我倡議及悅納自我。 「 補 救 目 標 與 學 習 支 持 」 則 是 提 供 雙 重特殊需求學生適當的補救支持及直接進行 補償策略教學，包括：了解自己如何學習、 作筆記、根據自己的學習風格及才能發展學 習 策 略， 或 是 提 出 自 己 的 調 整 需 求（Reis, McGuire, & Neu, 2000）。此外，有些學生可
能需要特殊閱讀方案、語言治療等支持服務； 非語文學習障礙或亞斯伯格症學生需要社會 技巧協助；高敏感性學生需要職能治療處理過 度刺激或肢動協調的問題等，其重要性不亞於 其他面向。 整體而言，才能中心模式的運作，強調： （1）以才能發展為理論及實務基礎，專業人 員及家長要重視學生的優勢而非弱勢；（2） 持續以正式或非正式方法發現學生的天賦才 能；（3）指派專人負責規劃學生校內外才能 發展計畫；（4）資優教育教師、身心障礙教 育教師、普通教育教師、專業人員及家長應共 同提供服務和支持；（5）在普通班級中，對 所有學生採用區分性教學，提供學生越多的選 擇、調整、優勢為主的機會，雙重特殊需求學 生越能感受環境的接納度；（6）分組、課堂 大小、物理空間的利用保持彈性。 至於美國在進行學習障礙學生鑑定採用 之 介 入 反 應 模 式（Response to Intervention， 簡稱RtI），也經美國特殊兒童委員會認為可 應用在資優學生與其家庭教育需求考量上，尤 其是對兼具資優及障礙面的雙重特殊需求學 生，強調這些資質優異的學習者應接受具挑戰 性及加速的課程，也同時滿足其在障礙方面 的獨特需求（Council for Exceptional Children, 2008）。Trail 便以介入反應模式為基礎，提 出一個滿足雙重特殊需求學生學業、社會及情 緒需求三個層次的介入模式，他在每一個層次 又分別列舉學業及行為的介入策略，其中學業 介入策略再區分為支持學業成就的介入策略與 培養資優潛能的介入策略；行為介入策略則分 為增進人際關係的介入策略與提升自我了解的 介入策略（鄒小蘭譯，2013）。 層次一屬於全面性介入，以處理學生在 普通班級的學習為主，透過全面性篩選、評量 及監控進步情形做為教學及介入的決策依據。 當學生在普通班無法滿足需求，需要更多挑戰 機會，或是人際關係經歷困難或出現情緒問題 時，便需要轉介，進行層次二有目標的介入。 層次二為目標性介入，屬於小團體、師生比低
的補充性教學及介入，一方面採用能滿足學生 需求、實證本位的高品質教學及介入策略；一 方面進行補救性教學，採教室內彈性分組、跨 年級分組，或抽離式課程來進行。然而，當學 生需要更多挑戰，或人際關係困難、情緒問題 仍舊持續時，便需要轉介到第三層次進行密集 性的介入。層次三屬於密集性的介入，透過合 作團隊運用問題解決方法界定問題，並發現導 致問題的原因，進而發展出一個全方位計畫以 滿足學生認知、學業、社會及情緒需求；藉由 診斷性評量及進步情形的監控了解學生是否有 適當的進步；評量資料則作為教學與介入決定 的依據。
Reis, Gelbar 和 Renzulli （2013） 認為介 入反應模式主要在監控學生的進步情形並提 供補救機會，協助其得到基本的學業技巧；而 資優教學則關注在學生的優勢，以加深及增 加複雜度的學習來挑戰學生，使其融入創造 性產出的經驗中，同時發展批判思考及21 世 紀的其他所需技巧，這二種方法必須兼顧才 能滿足所有學生的需求。Coleman 和 Hughes （2009）則認為介入反應模式的特點可協助 我們反思：（1） 介入反應模式強調鑑定前的 早期介入或發現優勢，提醒我們要協助所有 學生潛能發展；（2） 介入反應模式透過提供 不同層次的回應，建構一個跨普通教育及資 優教育的學習與支持系統，提醒我們要協助 所有學生達至傑出；（3） 介入反應模式藉由 動態評量帶入教學，提醒我們以資料導向作 決定的重要性；（4） 介入反應模式應用標準 化的程序，提醒我們嚴謹的課程是區分性教 學的核心；（5） 介入反應模式重視合作規劃， 提醒我們與家長建立夥伴關係的重要。 綜合以上可知，兼顧優勢才能發展與弱 勢領域的支持是規劃雙重特殊需求學生教學 輔導之基本原則，在此原則下，進一步可從 橫斷面來規劃不同面向的介入重點，如Baum 所提才能中心模式中的「才能發展」及「挑 戰性課程」偏重學生資優面向的啟發；「補 救目標及學習支持」則是針對學生的弱勢， 提供補救支持或補償策略的教學；「區分性 教學及課程調整」則是兼顧學生進階的認知 能力，以及因其障礙所面對的學業及社會性 挑戰；而「物理環境」則考量雙重特殊需求 學生的弱勢限制，提供其環境面向所需的調 整及安排；以及最後「社會及情緒支持」則 協助學生自我發現、自我倡議、悅納自我， 進而設定符合自己天賦才能的目標。除了從 橫斷面分析雙重特殊需求學生的介入重點外， 亦可從縱貫角度切入，針對不同面向設計不 同程度的介入，如Trail 提出的介入反應模式， 在學生的學業及行為面向規劃不同層次的支 持學業成就與培養資優潛能，或增進人際關 係與提升自我了解的介入策略。
伍、雙重特殊需求學生教學輔導
實例
美 國 科 羅 拉 多 州 政 府 教 育 局（Colorado Department of Education）對於雙重特殊需求學 生的教育服務提出許多務實的做法。在該州各 校的普通教育教師、資優教育教師和身心障礙 教育教師必須通力合作提供適切的教育服務， 以便能讓雙重特殊需求學生充分發揮潛能，並 彌補其因障礙而產生的困難，尤其強調雙重特 殊需求學生需要適當的安置且獲得各種持續性 的相關服務，包括：彈性的教學方案、各種上 課形態、依據學生學習狀況提供加速或調整學 習內容、各種方案的選擇等。科羅拉多州政府 教育局特別針對雙重特殊需求學生出版的資源 手冊中具體提出七個步驟作為有雙重特殊需求 學生就讀學校提供服務之依據，包括：（1）確 認學生；（2）組成問題解決團隊；（3）找出 學生的優勢能力和興趣取向；（4）找出學生的 困難和面臨的挑戰；（5）聚焦學生的一項優勢 能力和困難之處；（6）發展行動計畫；（7） 執行教學計畫。上述步驟在進行的過程中，學 校應該蒐集各方資料、分析學生狀況和問題所 在、提出教學解決方案、彈性運用教學調整和 補救策略、評估學生在教學反應模式的學習結果和各種學習成效（Colorado Department of Education, 2009）。 而愛德荷州政府教育局也針對雙重特殊 需求學生採用介入反應模式之運作，出版一 本手冊提供教育相關單位參考，並仿效科羅 拉多州的做法，強調透過教學調整策略發展 學生的優勢能力和改善弱勢能力，同時也採 用區分性課程進行教學，以因應雙重特殊需 求學生的學習需求（Idaho State Department of Education, 2010）。
至於馬里蘭州的The Montgomery County Public School 學區則對國小到高中階段學習 障礙資優學生的安置亦有明確的做法。該學 區認為雙重特殊需求學生需要特別的支持與 服務，除了在學生原就讀學校有不同程度的 支持，甚至在各教育階段也有重點學校提供 特殊安置，以因應學生弱勢能力所需的學習 策略和技巧，以及接受資優教育時所需的教 學調整。通常這些學生在原就讀學校會抽離 到資源教室上課，或用外加方式由幾位教師 利用團體教學為其進行教學調整；若雙重特 殊需求學生仍無法適應資優課程的教學，則 可能會被安置在自足式班級，讓老師視學生 的優勢和弱勢能力再調整教學方式和內容， 同時也輔以弱勢能力的補救策略和技巧教學 （Montgomery County Public Schools, n.d.）。 上述皆是州政府教育局或學區提供有關 雙重特殊需求學生的教育服務參考模式讓一 般公立學校有所遵循，不過，美國也有專門為 雙重特殊需求學生而設立的私立學校，在加 州的Bridges Academy 即是一例（http://www. bridges.edu/）。該校是為五到十二年級的一 般資優學生或同時兼有學習困難和學習潛力 的資優學生而設，全校實行小班制並採用區 分性教學，兼顧學生個別需求，提供豐富、 結構性的課程內容（包括學科和非學科領域， 如：社會情緒），營造一個全面接納障礙的 學習環境，讓學生充分發揮優勢能力，降低 障礙影響學習表現的程度。曾經有無口語學 習困難學生、注意力缺陷學生、視聽覺障礙 學生和閱讀障礙學生等到該校求學，均在學 科學習和克服弱勢造成的困難方面有不錯的 表現。該校的課程與教學採用「多面向過程 模式」（Multiple Perspectives Process Model, 簡稱MPPM），以學生為中心，從「資優、 特殊才能及特別興趣」、「學習困難」、「家 庭因素」、「各階段成長資料」、「社會情 緒層面」及「學習差異」六大層面著手規劃。 綜上所述，不論從理論思考或實務現場 運作，尊重學生的能力、充分運用課程與教學 等各方面的調整、保持學習現場的彈性、利用 學生的優勢能力進行學習、教導各種學生所需 的策略或技巧以彌補弱勢能力之不足等，均為 雙重特殊需求學生教學輔導成功的要素。
陸、建 構 一 個 兼 顧 優 勢 發 展 及
弱勢增能的教學輔導模式
吳昆壽（1999）指出雙重特殊需求學生 需要充實的教育以發展其優異的資質，也需 要補救教育以改善其障礙狀況。研究者統整 資優教育教學重視學生多元智能的表現、強 調從學生興趣出發、對興趣主題進行深入探 討、結合真實世界問題解決、給予學生選擇 機會等核心概念，與雙重特殊需求學生教學 之橫斷面「學習內容」、「學習歷程」、「學 習環境」及「學習評量」之規則調整，以及 從縱貫面「全面性介入」、「目標性介入」 及「密集性介入」進行不同難度調整、人數 減少及時間增加等介入層次，並考量國內目 前普通教育、身心障礙教育及資優教育之資 源與執行現況，歸納出以雙重特殊需求學生 優勢才能發展為基礎之多層次教學輔導理念， 分別說明如下： 一、擴大資優概念，持續蒐集學生表現 掌握介入成效，調整介入重點 雙 重 特 殊 需 求 學 生 不 僅 擁 有 資 優 的 特 質，也同時具有一個或多個領域的障礙，這 種優勢與劣勢的結合使得其教育需求更為多樣與多元，也更難以滿足 （Pereles, Omdal, & Baldwin, 2009）。綜合國外資優教育模式理念 可知，資優概念已由重視學生所展現的資優行 為取代過去強調學生之測驗結果應達資優門 檻。雙重特殊需求學生藉由普通班課程及學習 者為主的差異化教學或區分性課程，透過不同 層次、多元的充實活動獲得挑戰性的學習機 會，進而可在自己所選之問題、興趣或優勢領 域展現其知識、創意想法及任務承諾，而非僅 著眼於弱勢面向的限制與補救，將有助其從被 動學習的角色轉變為主動探索的角色。 每一位兼具某領域認知或學習功能優異 且某領域認知或學習功能有不同程度缺陷之 雙重特殊需求學生都呈現出獨一無二且持續 變化的樣貌，其教學輔導需求應排除類別標 籤之刻板印象，端賴多面向的表現資料來決定 適當的介入目標與方式，並監控學生在此介入 方式下的進步情形，了解其成效，進而根據介 入成效規劃後續補救或進階的學習機會。 二、多層次優勢潛能的發展引導 針 對 雙 重 特 殊 需 求 學 生 優 勢 面 向 之 發 展 引 導， 在 實 際 運 作 上 可 參 考 國 內 資 優 教 育 界 所 熟 悉 之Renzulli 三 合 充 實 模 式（The Enrichment Triad Model），將其三種類型的 充實活動在不同層次的優勢潛能發展教學中 靈活運用。三合充實模式第一類型一般探索 活動設計即類似第一層次的課程規劃，適合 一般學生及對某個主題領域表示有興趣的學 生，透過普通班的差異化教學，讓對某一領 域認知或學習功能優異學生接觸較一般課程 加深或加廣的主題，主要在啟發學生對主題 內容的興趣，以引導進入第二層次或第三層 次的探討。當普通班裡的差異化教學引發學 生在特定優勢領域或興趣主題持續探索的學 習需求，便藉由社團活動、校本方案或區域 方案等小組或個別指導方式由教師協助進行 更深入內容的探討或相關能力的訓練，如創 造思考、問題解決、批判思考等，此即類似 三合充實模式中之第二類型團體訓練活動。 但若這樣的課程仍舊無法滿足學生在其優勢 領域的學習需求，便可考慮透過資優資源班、 獨立研究，或安排良師引導等小組或個別學 習機會，協助學生學習其興趣領域相關之進 階內容知識與過程方法，甚至產出獨特成果 或有直接影響的真實產品，亦為三合充實模 式中之第三類型個別或小組探討實際問題活 動。 如 同Renzulli 三合充實模式之理念，此 三個層次的優勢潛能發展重點雖彼此關聯， 但其過程卻未必呈現線性關係，即第一層次 之後，可依學生之學習表現與需求進行彈性 調整，進行第二層次或第三層次活動。 三、多層次弱勢領域的協助支持 教 育 部（2013）在「高級中等以下學校 特殊教育課程發展共同原則及課程大綱」中指 出，身心障礙資優生除需根據個別輔導計畫針 對其資優領域提供教學，亦需根據個別化教育 計畫提供其他認知或學習功能缺損之學習領域 或科目所需之特殊教育、相關服務、支持策略、 行為介入方案與行政支援。對雙重特殊需求學 生弱勢領域之多層次介入協助則類似對只有身 心障礙面向學業或行為需求學生的介入反應模 式作法：層次一強調藉由普通班級差異化教學 或課程調整，對多數學生進行有效的教學；層 次二則是透過補救教學或小團體輔導等小組或 個別方式，針對部分學生提供支持性的介入策 略；層次三則是當層次二的介入無法達到預期 成效時，透過身心障礙資源班對個別學生進行 密集性的介入，亦即層次越高，越屬於特定性 的介入。 此外，對雙重特殊需求學生提供弱勢領 域協助時，仍需特別留意並非所有的策略適 用於所有雙重特殊需求學生，而需要診斷其 障礙，安排適當的教學策略及相關調整，且 教師應保持彈性，對不同的學生嘗試不同的 策略（William & Mary School of Education, 2014）， 包 括 教 導 其 社 會 情 緒 策 略、 行 為 管 理 策 略、 學 習 困 難 補 償 策 略， 或 直 接 進 行 基 本 技 巧 之 教 學（Baum,1990；Nielsen,
2002；Robinson, 1999）。 再者，除了協助提升雙重特殊需求學生 弱勢領域的技巧或安排適當的輔助工具，他們 更需要一個支持、彈性、可供選擇的環境，提 供社會、情緒支持，給予正向回饋，協助建立 正向的自我概念，甚至具有自我倡議的能力。 四、建構全方位的支持團隊 由於雙重特殊需求學生本就是學校普通 班級中的一員，又兼具身心障礙及資賦優異 二類特質，因此其教學輔導內涵，需要普通 教育教師、身心障礙教育教師、資優教育教 師及學校行政人員、家長組成一個全方位的 支持團隊，共同規劃與執行。在考量目前一 般學校普遍設有身心障礙資源班，具有身心 障礙教育教師，但多數學校未設有資優資源 班，未必有資優教育教師的組織編制之現況， 在建構雙重特殊需求學生全方位支持團隊時， 基本成員應包含普通教育教師、身心障礙教 育教師及學校行政人員，至於資優教育成員 則視各校情況而定，由校內資優教育教師為 主，或尋求校外之資優教育資源；至於家長 則是提供家庭資源及給予雙重特殊需求學生 心理支持的重要關鍵。對於提供雙重特殊需 求學生之教學輔導，全方位的支持團隊將攸 關此教學輔導之成效。 基於上述理念，研究者提出一個雙重特 殊需求學生提升優勢發展及降低弱勢限制之 多層次教學輔導模式（以下簡稱多層次教學 輔導模式）如圖1 所示。 圖1 雙重特殊需求學生多層次教學輔導架構圖
圖中三角形涵蓋學校內所有學生，均以 提升優勢發展及降低弱勢限制為其教育目標， 其中，提升優勢發展是指在學生的興趣或優 勢領域引導深入探討或展現潛能；降低弱勢 限制則指在其學習、生活、社會情緒等方面 提升相關技能，避免因弱勢而限制其優勢發 展。全體學生在整個三角形中又區分三個層 次的教學輔導重點，第一層強調普通班級的 教學輔導，以普通教育教師為主要執行者， 透過差異化教學或區分性課程，提供多數具 優勢才能的學生（包含一般學生、資優學生、 身心障礙學生及雙重特殊需求學生）在其優 勢領域挑戰性的學習機會，同時藉由差異化 教學或課程調整，協助多數學生降低其弱勢 限制，進行有效的學習。第二層在提升優勢 發展方面，除了普通教育教師之外，可加入 領域專長教師及資優教育教師之參與，藉由 社團活動、校本方案或區域方案等小組或個 別方式提供層次一部分無法滿足其優勢領域 學習需求之雙重特殊需求學生（人數會較層 次一少）更具挑戰性的學習機會；此外在降 低弱勢限制方面，則是透過補救教學或小團 體輔導等小組或個別方式對部分無法降低弱 勢限制學生進行支持性策略教學。最上一層 是第三層，在提升優勢發展方面，則藉由資 優資源班、獨立研究或良師引導等小組或個 別方式，提供少數雙重個特殊需求學生在其 優勢領域更具挑戰性的資優課程，這一層次 的學生人數對照另二個層次的學生數，是最 少量的，其主要執行者為資優教育教師或具 學生優勢領域專長之專家或教師；而另一方 面在降低弱勢限制面向，如果第二層的支持 性策略仍無法協助其在學校順利的學習與生 活，便需要第三層次在身心障礙資源教室對 個別學生進行密集性的介入。至於三角形的 外圍有一圓框環繞，包含教師、學校行政及 相關專業人員與家長，意指全方位的支持團 隊，透過該團隊的合作，共同規劃、執行、 檢討及修正雙重特殊需求學生在提升優勢發 展及降低弱勢限制之各面向重點與層次。 整體而言，本雙重特殊需求學生多層次 教學輔導模式以介入反應問題解決模式中課 程與教學實施、監控學生進步情形、團隊合 作及多層次服務等重要理念為基礎，但超越 原介入反應模式之弱勢補救面向，亦兼顧雙 重特殊需求學生優勢面向之協助，提供其優 勢能力部分挑戰性課程，引導學生朝向更高 層次的優勢發展。除此之外，本模式除了著 重在針對雙重特殊需求學生課程內容設計、 教學方式與策略、學習環境等層面的調整之 外，亦重視資優教育及身心障礙教育教師之 間的專業合作，以發展正向的社會技巧和情 緒支持等相關策略。 然 而 本 模 式 在 結 合 介 入 反 應 模 式 與 資 優課程應用於雙重特殊需求學生教學輔導上 時，須留意其「提升優勢發展」與「降低弱 勢限制」背後所隱含之「層次」意義則大相 逕庭：對「提升優勢發展」而言，層次越高， 意味著學生有更明顯之資優行為，在其興趣 或優勢領域需要更專業的人員引導小組或個 人進行深入探究，是本模式所期待發展的方 向；但就「降低弱勢限制」方面，層次越高， 卻代表其需要更多專業團隊、更獨特的補救 介入，則非本模式所預期。因此，對雙重特 殊需求學生之多層次教學輔導，應鼓勵其在 資優面向往高層次發展，並協助其弱勢面向 能朝低層次移動。是故，「層次」在本模式 中 隱 含 著「 彈 性（flexibility）」與「流暢性 （fluidity）」（Hughes & Rollins, 2009），其 融合身心障礙補救性介入與資優教育優勢發 展之核心概念，可能較其實質所指稱之介入 重點更為重要，此亦凸顯身心障礙學生個別 化教育計畫及資優學生個別輔導計畫在雙重 特殊需求學生教學輔導之重要性。
柒、反思與展望
研究者彙整、分析國內外有關雙重特殊 需求學生教學輔導之文獻，結合國內教育資 源及執行現況，提出一個以雙重特殊需求學 生優勢才能發展為本位，整合普通教育教師、身心障礙教育教師、資優教育教師、學校行 政及相關專業人員與家長組成支持團隊，兼 顧降低弱勢限制之多層次教學輔導模式，作 為雙重特殊需求學生教學輔導之參考。 以該模式來看各縣市推動之國民教育階 段身心障礙資賦優異教育，均是透過鑑定取 得資賦優異及身心障礙之資格後，才能進入 特殊教育系統，接受特教服務。然受到資優 資源班設置有限，以及各校未必有資優教育 教 師 編 制 之 影 響， 目 前 各 縣 市 之 執 行 多 傾 向於第二層次透過校本方案、區域方案等方 式，由個案管理老師規劃、提供雙重特殊需 求學生之相關服務，這樣的運作模式離建構 全方位的支持團隊，以雙重特殊需求學生優 勢潛能發展為核心，兼顧降低弱勢限制之教 學輔導內涵似有一段距離。研究者建議對雙 重特殊需求學生之教學輔導，學校應先組成 一 個 結 合 學 校 行 政 人 員、 普 通 教 育 教 師、 身心障礙教育教師、資優教育教師或相關資 源，以及雙重特殊需求學生家長之全方位的 支持團隊，規劃學校與家庭所應提供的正向 支持環境及運作機制。而普通教育教師、身 心障礙教育教師及資優教育教師或相關資源 亦要透過專業合作來發展雙重特殊需求學生 之相關課程及支持策略。這樣的課程安排應 兼顧其興趣或優勢領域主題式深入探討及成 果表現機會，以及其弱勢部分課程調整或技 能提升之活動。課程設計可參考國內在推動 資優教育時大家較為熟悉之三合模式課程概 念，以九年一貫課程各領域內容為基礎，整 合普通教育教師、身心障礙教師及資優教育 教師之不同專業，共同規劃設計多元廣度及 深度的探索活動與主題探究活動，引發雙重 特殊學生之好奇心與興趣動機，再引導進行 興趣或優勢領域的主題探究，以滿足其優勢 發展之需求。同時，亦針對其身心障礙面向 提供弱勢方面的協助，規劃相關之特殊需求 領域社會技巧、學習策略或輔助科技課程， 進行適當的補救支持或補償策略。 此 外， 隨 著 雙 重 特 殊 需 求 學 生 年 齡 增 加， 其 弱 勢 限 制 對 優 勢 發 展 的 影 響 更 大， 被 發 現 機 率 越 低 （盧台華，1995）之現象 也 反 映 出 雙 重 特 殊 需 求 學 生 早 期 發 現， 早 期 協 助 之 重 要 性。 因 此， 研 究 者 期 待 各 縣 市 在 推 動 國 民 教 育 階 段 身 心 障 礙 資 賦 優 異 教 育 或 各 校 在 進 行 雙 重 特 殊 需 求 學 生 之 教 學 輔 導 時， 能 將 此 多 層 次 教 學 輔 導 模 式 之 第 一 層--「 透 過 在 普 通 班 級 的 差 異 化 教 學 或 區 分 性 課 程 提 供 多 數 學 生（ 包 含 一 般 學 生、 資 優 學 生、 身 心 障 礙 學 生 及 雙 重 特 殊 需求學生）優勢領域挑戰性的學習機會」， 普 及 至 學 校 之 普 通 班 級 中， 儘 早 發 現 學 生 的 優 勢 潛 能， 提 供 其 學 習 挑 戰 的 機 會 以 滿 足 潛 能 發 展 之 需 求， 並「 透 過 普 通 班 級 差 異 化 教 學 或 課 程 調 整 協 助 多 數 學 生 進 行 有 效 的 學 習 」， 儘 早 發 現 學 生 的 弱 勢 限 制， 提 供 相 關 協 助， 避 免 影 響 學 生 優 勢 潛 能 的 發 展， 而 非 枯 坐 等 待 其 通 過 資 優 或 身 心 障 礙 鑑 定 後 才 思 考 下 一 步 的 可 能 協 助。 研 究 者 亦 期 盼 本 模 式 第 三 層--「 透 過 資 優 資 源 班、 獨 立 研 究 或 良 師 引 導 等 小 組 或 個 別 方 式， 提 供 少 數 學 生 在 其 優 勢 領 域 更 具 挑 戰 性 的 資 優 課 程 」， 亦 能 作 為 各 校 對 優 勢 領 域 主 題 探 究 動 機 強 烈、 表 現 極 為 突 出 之 雙 重 特 殊 需 求 學 生 實 際 教 學 輔 導 之 參 考， 整 合 校 內 外 人 力 資 源 協 助 這 些 已 在 優 勢 領 域 表 現 突 出 之 雙 重 特 殊 需 求 學 生 進 階、 專 業 之 引 導。 此 外， 研 究 者 也 希 望 透 過 這 多 層 次 教 學 輔 導 模 式 能 激 發 雙 重 特 殊 需 求 學 生 優 勢 才 能 向 高 層 次 發 展， 進 而 帶 動 其 弱 勢 面 向 的 因 應 能 力， 在 較 低 層 次 普 通 班 的 環 境 中 學 習， 建 立 正 向 的 自 我 概 念， 具 備 自 我 倡 議 的 能 力。 尤 有 甚 者， 研 究 者 更 期 待 此 多 層 次 教 學 輔 導 模 式 能 提 供 各 縣 市 特 殊 教育主管單位及在教學現場之實務工作者， 作 為 規 劃 雙 重 特 殊 需 求 學 生 教 學 輔 導 之 參 考， 整 合 學 校 支 持 團 隊， 擬 定 不 同 層 次 優 勢 發 展 及 弱 勢 協 助 之 具 體 策 略， 以 滿 足 其 提升優勢發展與降低弱勢限制之需求。
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