美國當代品格教育的反省

倫敦大學教育學院@陳伊琳@博士生

摘要

臺灣自 2003 年 9 月「全國教育發展會議」後，將品格教育列入既定的教育政

策。一些關心品格教育的學者，紛紛投身於美國當代品格教育經驗的引薦'期盼 藉以做為臺灣未來推展品格教育之參酌。然而，近來一些西方學者已經重新回頭 檢視美國當代品格教育的發展。據此，本文提出三個尚待釐清的根本問題一一品 格教育的證成與目的、品格教育的定義、品格教育的評鑑。這些問題是關心品格 教育未來健全發展的人所應嘗試解答的。 關鍵詞:品格、品格教育、道德教育 ~142 聲 中等教育伍拾玖卷第壹期

Yi-

Lin Chen

@

Doctoral Student

,

Institute of Education

,

University of London

Abstract

Since September 2003

, “

character education" has been an important educational policy in

Taiwan. Some scholars in Taiwan

,

concemed with the hot issue of character education

,

are now

en-gaged in introducing the

Am

erican experience with this

k:i

nd of education.

However，企om

a

litera-制re

review the author leamed that some westem scholars have begun to conduct a rigorous

exam-ination of contemporary character education in the US

A.

They have pointed out some deficiencies

that need to be corrected and some key questions to be answered. In this paper

, therefo時， the

author

poses three fundamental questions which so far remain unanswered: the justification and aims of

character education

,

the

c1

ear and appropriate definition of character education

,

and the evaluation

of character education. These pending questions

,

it is argued here

,

are worthy of thorough

investi-gation and should be undertaken by those who really care about the healthy development of

charac-ter education in Taiwan.

Keywords: character

,

character education

,

moral education

新加坡前任總理李光耀 r 如果倫理和道德價值觀的水準低落，新加坡就會日 益走下坡。因此，我們能否維持穩定和保持優勢，關鍵不在經濟發展方面，而在於 社會的道德結構。 J (引自周慧菁，

2004b : 15)

1989 年聯合國教科丈組織召開「面向二十一世紀研討會 J 特別指出 r 新世 紀的教育，讓學生變好比讓學生變聰明重要得多。 J (引自周慧菁，

2004b : 14)

T.

Roosevelt:

r 教育一個人的心智，而不教育他的道德，乃垮養一個危害社會的 人。 J (引自 Lickona，

1993: 6)

-→~主1..一---..‘

室、閉目

2003 年 9 月 13 、 14 日，教育部召開「全國教育發展會議 J 會中以「提升學生 心理健康，建構新世紀品格教育」為討論議題之一，會後正式將「品格教育」

( character

education) 納入官方既定的教育政策。隨後，教育部成立「品格及道德教 育工作小組 J 召開「研商品格教育促進方案(草案) J 會議，並著手規劃「落實 校園品格教育實施方案 J 初步達成數項共識。 l 終於在隔年的 12 月 20 日，教育部

頒佈「品德教育促進方案 J

實施期程自 2004 年 1 月 1 日起至 2008 年 12 月 31 日止，

為期 5 年。依照「品德教育促進方案 J 教育部鼓勵各級學校(小學至大學)積極 投入於品格教育的推動。 事實上 r 品格教育」一經提出後，便引發陸續的討論熱潮。例如 2003 年 11 月 (天下雜誌〉即以「品格」作為該年度教育專刊的主題，針對臺灣當前中、小學學 童的品格狀況進行調查。結果發現中、小學的教師及家長普遍認為，學童的品格狀 況較十年前更差，並指出九年一貫課程改革偏重於智識能力的培養，相對排擠與忽 視道德教育的重要性，加上電視傳播媒體帶來的負面影響，這些都不斷地腐蝕學童 的品格(何琦瑜，

2004 :

23-26) 。此後，臺灣其他的教育期刊也都相繼以「品格教 育」為討論主題， 2 r 品格教育」頓時成為臺灣學術界的「顯學」、教育政策及教育 實務界的熱門議題，同時引發社會大泉、企業界，以及教育工作者的熱烈迴響。這 種現象多少反映出臺灣當前社會仍對品格教育或道德教育有相當的認同與需求。對 l 教育部訓育委員會於 2004 年 2 月 23 日發佈「落實校園品德教育」新聞稿，內容指出「研商品格教育 促進方案(草案) J 的與會人員初步獲得幾項共識，主要包括(1)品格教育應融入各項課程及教 學中 (2) 將品格教育實施成效融入本部現有之相關評鑑機制，俾督促各級學校積極落實品格教 育 (3 )各師資之職前教育及教師在職進修應加強品格教育之涵養 (4) 結合民間資源共同協助推 動校園品格教育。 2 例如， <<教育研究月刊》以「品格與道德教育」作為 2004 年 4 月專題、《臺灣教育》以「品格」作 為 2004 年 625 期主題、《國教天地)) 2005 年 159 期也以「品格教育」為當期中心論題。 實 144c~至 中等教育伍拾玖卷第壹期

照當前臺灣社會弊案叢生、詐騙事件頻傳，人民道德水準低落的現象，品格教育的 提倡顯得日益切合社會的需求。

事實上，在當代社會中，臺灣絕非是世界上唯一將品格教育視為教育改革主軸 的國家。綜觀全球，品格教育在許多國家近來的教育政策中，都佔有舉足輕重的地

位(Kristjánsson， 2002:

136;

McLaughlin

&

Halstead

,

1999:

133) 。除了品格教育運動正

如火如荼地進行中的美國外，至少還有英國、冰島、澳洲、日本、新加坡等國家(周

慧菁，

2004b :

15) 。品格教育的重要性不僅深獲這些國家教育界的普遍認同，企業

主管也都挺身而出，與教育界形成相互呼應的局面。例如，美國企業主管發起「有 良知的資本主義 J

( capitalism with conscious )

，他們體認到唯有堅實的道德基礎，才

能保障公義社會、自由經濟的穩定發展(周慧菁，

2004a :

3) 。此外，誠如本文開 頭引用的一段話，國家領導人也以國民的品格與道德作為國家發展的穩定基石，此 一看法在歷史上屢見不鮮。 3 相較於美國，臺灣這一波品格教育的出現是較晚的。加以美國自 1980 年代以 來，品格教育運動的推展確實已經累積相當豐碩的成果，許多學術研究機構，甚至 是商業機構所研發設計的品格教育課程、方案，也可提供臺灣各級學校未來設計品 格教育課程之參考。 4 於是一些關心品格教育議題的臺灣學者，紛紛投身於引介美國 的品格教育經驗。他們關心的面向主要聚焦於品格教育的推行原則、實施策略、教 學方法等實務經驗層面。 5 然而，誠如簡成熙 (2005

:

94) 所指出的，若只是把西方 學術最下游的原理原則、策略、作法加以引介，卻不探討其背後的理論設定、學理 依據，盲目引薦的結果，很難不流於隔靴搔癢。筆者的立場是，他山之石，固然可 以攻錯。但是，仍須以批判性態度對待他國經驗，不能全盤接收。筆者在進行文獻 :美國在革命建國期間與建國初期，政治領袖特別熱衷於「品格辭令(

rhetoric of character )。例如，

T. J efferson

RP 主張「同胞的穩定品格是我們可以安心停泊的基石」、「民族的態度與精神維護共和闋

的活力 J (

Smagorinsky

& T;侃el，

2005: 24)

。就此而盲，不難看出品格教育與公民資質教育具有密切 關係。

4 知覺到青少年的品格缺陷後，美國有許多人士、團體與機構投身其中，包含學者、大學研究中心、

私人機構、政治領袖、運動員、公眾人物、商界領袖等，另外還舉辦年度學術會議、發行品格教育 期刊等 (Smagorinsky&

Taxel

,

2005: 21)

。專門以品格教育為主題的期刊，至少有 Journal01 Research

in Character Education 、 Journal01 Character Education 、 JournalolCollege and Character 0 此外，部分學

術期刊也以「晶格教育」為專題 (special

issue)

，譬如 Educational Leadership 於 1985 年 12 月暨 1986

年 1 月以「學校在品格發展中的角色」為題、 1993 年出版的第 51 卷第 3 期以「品格教育」為題。另

如 International

Journal ofSocial Education200

I 年出版的第 16 卷 1 期和 JournalofEducation1997 年出版的

第 179 卷第 2 期也以品格教育為題。

有舉例來說，臺灣學界關心品格教育議題，並且介紹或引薦美國品格教育經驗者，至少包括李琪明

(2004) 、黃德祥、謝龍卿 (2004) 、邱紹 、李介至 (2004) 、李素貞、蔡金鈴 (2004 )、黃德祥、 洪福源 (2004 )等人。

回顧時發現，已有一些西方學者發出強烈呼籲，主張現在該是對品格教育做批判性 檢視的時刻了。值得注意的是，當中甚至包括品格教育陣營的成員在內。 6 筆者認 為，若能事先將這些品格教育先行者的經驗去蕪存菁，那麼這對臺灣未來品格教育 的推展將是有所助益的。本丈以丈獻分析的方式，在反省美國當代品格教育發展的 過程中，提出三項亟待釐清的根本問題，作為未來研究繼續努力的方向。

貳、美國當代品格教育尚待釐清的根本問題

一、臨指教育的證成與目的前符釐清

當前蔚為風行的品格教育，對美國而言並不陌生，也非新鮮事。這類教導特定 類型道德品格的作法，在美國已行之有年，約有三百多年的傳統 (Nash，

1997:

16-1 7)。 因此，當前的品格教育興趣是對教育討論中一項持續出現之議題與關懷的重新察覺

(Purp

el

,

1997:

141) 。對於該說法，可以 Leming 關於美國品格教育的歷史分期作為 例證。 7 Leming 將美國品格教育的歷史發展劃分為五個階段，分別是: 1830 年代之 前、 1830 年代至 20 世紀來臨之前、 1920 年代與 1930 年代的品格教育運動(另一說 20 世紀頭 30 年)、 1970 年代與 1980 年代的價值與道德教育運動(另一說凹的、 1970 年代)、 1990 年代的品格教育運動(另一說 1980 、 1990 年代)

(1

997: 12; 2001: 64)

若將品格教育視為一種特定的道德教育取徑(虹thur，

2003:

2; 虹也ur，

2005: 239;

Noddings

,

1997: 1)

，那麼，除了第四期之外，美國的品格教育歷史至少可追溯至 1830 年代以 前。一言之，美國當代的品格教育實屬復興運動，而非史無前例的創舉。

因此，為示區別，特將 1980 年代發展迄今的品格教育運動，稱為「當代品格教 育」或「新興品格教育」。它與傳統品格教育的主要差別至少有二。首先，在教學 方法上，傳統品格教育主要以教師、班級為中心，採取說教式的 (didactic )模式;

當代品格教育特別重視「潛在課程」與「學校氛圍 J (

school climate

)的影響力 (Loc­

kwood

, A.

T.

,

1997: 23)

，強調學校應該結合家長與社區的力量，形成伙伴關係。例

G 這些西方學者至少包括 Halstead &

McLaughlin

(1999) 、Kristjánsson (2002) 、 A. L.

Lockwood

(

1997) 、 A.

T. Lockwood

(1997) 、 Leming (2006) 、 Lickona (1998) 、 Kohn (1997a) 等人。值得注

意的是，當中除了原先即對品格教育抱持遲疑態度的學者，如 Ko恤，尚且包括推動品格教育不遺餘

力的人物如 Lickona0

7 除了 Leming 有關美圈品格教育的歷史分期外，關於美國品格教育史的介紹，尚可參考 Greenawalt

(1996) 的研究報告、 Mulkey

(1997

)、 Smagorinsky &

Taxel (2005)

(主要參考 Leming 的歷史分 期)、 Vardin (2003) 、 Hunt&

Mullins

(2005) 、 Laud (1997) 、 McClellan

(1999)

(後三筆資料以 「美國道德教育」為主題)。中文資料可參考楊仕裕 (2003) (以 McClellan 的分期為依據)、林建

福 (2007)

如，美國推動當代品格教育不遺餘力的 T.Lickona所發展的「全面取向的品格教育」

( a comprehensive approach to character

education) 即兼顧班級、學校與社區層級。 8 其 次，美國早期品格教育真有濃厚的宗教色彩，當代品格教育則轉向世俗化道德。如 Greenawalt 所言， 19 世紀美國公立學校推動的品格教育以基督新教為基礎，但 19 世

紀後期美國的品格教育轉向世俗性道德(1 996

:

3) 。早期品格教育的宗教色彩主要

反映在課程教材上。例如，教育家W. McGuffey牧師於 1836 年出版的 McGuffey

reader '

就使用宗教故事來闡明德目的重要性;男如麻州教育長官 H.Mann 也要求所有公立學

校教師，每天要念十節的聖經內容，來培養學生的「理性與良知 J

(

Gr

eenawalt

,

1996:

3) 。綜言之，當代品格教育較能符合民主社會的需求，強調以多元、民主、活潑、 學生本位的教學方式來進行，有別於傳統品格教育的標準化、單一化(李琪明，

2004 :

31 、 38

)

然而，何以品格教育在美國沈寂多時之後，艾於 1980 年代興起?從文獻回顧中 發現，當代品格教育重振的原因，大致可歸納為兩點。首先，就學理層面而言，當 代品格教育的復甦與倫理學界中「德行倫理學 J (

virtue ethics

)的興起有關。德行倫 理學與當代主流倫理學理論最大的差別在於，它高舉「德行」概念，重視個人品格 與德行的陶冶，這與品格教育有相通之處(Kristjánsson，

2002: 136;

McL帥。lin

&

Halstead

,

1999: 132-133)

'Noddings (1997 :

1) 更直指兩者有共同的始祖

Ari

stotle

0 9 第二

項原因則著眼於社會的實際需求。一般認為當代品格教育的興起，與提倡者有意以 它作為治療社會病症、道德衰敗的療方有關，特別是針對與日遲增的青少年問題，

希望能藉此重建良序社會 (Au也ur，

2005: 248; Lickona

,

1997b: 45; Lockwood

,

A.

T.

,

1997:

175; McLaughlin

&

Halstead

,

1999: 140;

Moln缸"

1997: 164;

Rusn此，

1998:

1)

0 1。這些品格

教育的提倡者大多假定導致社會問題叢生的根源在於傳統價值、德行的失落，而主 “ Lickona 提倡的「全面取向的品格教育詳細內容可參見 Lickona

(1997b)

文。 Lickona 是晶格教

育的重要代表人物，他對於美國早期品格教育運動的推動扮演關鍵角色。Lickona 的 Educating舟"char­ acter (1992) 是品格教育領域中最常被引用的書之一 (Leming，

2006: 84 )

。在於陳述基本的理由及證成，來發現下列這個問題的解答:為何有些品格教育家將這個概念(指品 格教育)與德行倫理學做連結儘管有些學者主張品格教育的學理根源來自於德行倫理學、Aristotle 的 倫理思想，但是，當前西方及臺灣多數的晶格教育提倡者，大多將注意力放在品格教育方案、教學 方法及課程設計上，甚少針對兩者的關係作深入的研討。影響所及品格教育」概念被過度使用， 甚或將它與道德教育、公民教育等概念等同視之。或者混用各種教學方法，將價值澄清、道德兩難 等都當成品格教育的教學方法，使得品格教育儼然成為一個「混雜物 J (

hodgepodge ) ( Lockwood

, 1997:36) 。難怪 Arthur

(2003: 6

)會大聲疾呼品格教育的真正問題。」 !O 部分品格教育提倡者致力於突顯當代嚴重的青少年問題。譬如 Wynne 與 Hess (1992) 使用統計數 字，說明從 20 世紀初期至 1980 年代間，美國青少年自殘行為(例如自殺、青少年未婚懷孕、毒品 濫用)及傷人行為(例如殺人)的增加幅度。 Wynne (1989) 也使用圖表顯示美國青少年的殺人及自 殺率、未婚生子的比率。另外.

Himme1farb

(1994) 也提供統計數字，說明 19 世紀初期至 20 世紀末 期之間，英、美兩國未婚生子、犯罪率的變化情形。 M叫，

2008

Second間 Educ伽海 147 毫

張系統性的解決之道在於培養個人的道德德行 (Kohn，

1997b: 155;

Licko凹，

1997b:

45-46

)。一言之，當代品格教育大多是建立在恐懼之上 (Rusn此， 1998:1) ，這同樣 成為英國證成品格教育的理由(此出現 2005: 248) 。一些著名的品格教育提倡者， 例如 Lickona 就時常訴諸維持文明社會的需求來證成其努力 (Hoge，

2002:

103) 。此 外，由臺灣探討品格教育的雜誌標題與內容來看，它們強調的是「企業挑選人才的 新道德」、「品格決勝負，未來人才的秘密 J 仍然不脫目的 手段式的理解(簡 成熙， 2005

: 96)

易言之，品格教育的提倡者將品格教育的目的設定為社會秩序的重建，甚或回 復往日低犯罪率、社群緊密結合、家庭健全的社會秩序 (Lockwood，

A.T.,

1997:

9) 。 然而，這種「品格教育一一社會秩序」緊密掛勾的思維所引發的思考是:教育者之 所以重視學童的品格涵養，除了著眼於維繫社會秩序的外在目的之外，是否有專屬 於教育的內在目的?質言之，品格教育的證成究竟是奠基在何種基礎上?關於這個 問題，

D. Carr

(1

999 :

27 屯的對於當前道德教育問題所做的反省，實與品格教育的 當前處境有相通之處。他指出，近來許多的教育討論危險地混淆兩個問題一一安排 環境來改善某些棘手的道德淪喪、反社會、離經叛道的行為、將個體導入道德價值 領域，協助他們過較有意義的生活。前者是社會控制、社會工程(

social engineering )

的問題，旨在醫治或改良社會疾病、問題:後者屬於道德教育的問題，以個體的品 格發展與人際關係的改善為焦點。儘管這兩者實際上有所關聯，譬如道德影響人際 行為，這對於適當的公民及政治運作也有明顯關懷(1 999:

26)

，但這畢竟不是道德 教育的著眼點。同理，品格教育作為一種道德教育取徑，它主要關懷的是受教者的 道德涵養，而非社會秩序、控制的問題。問題是，當代品格教育的提倡者對於品格 教育的證成著墨不多，或者大多都訴諸品格教育有助於改善社會問題的說法。品格 教育作為「教育」的一環，除了維繫良序社會的外在目的外，難道沒有屬於教育本 身的目的嗎?或許較為中肯的說法是，品格教育有其自身的價值，男也會造成其他 結果 (Pritchard，

1988: 471)

，這兩方面應當是品格教育的證成活動所不能偏廢的。 再者，若恢復社會秩序真的是品格教育的終極目標，那麼「品格教育 社會秩 序」的思維，至少說明了品格教育家忽略了造成當前社會病態的其他影響因素，諸 如貧窮、企業裁員對中產階級造成的衝擊、公立學校及社褔機構的財政限縮、階級

與種族與日邊增的兩極對立等諸多政治、經濟因素 (Ko恤，

1997b: 155; Lockwood

, A.T.,

1997:

9-10) 。質言之，當代社會亂象的診治，絕非教育一途所能獨自承擔的。基於 社會秩序的穩定有賴其他許多社會制度的投入，此一目標的達成絕非單純的教育議 題，它同時是重要的社會與政治議題。若此，基於「目的 手段」之間的斷層，以

恢復良序社會作為品格教育的終極目標，恐怕早已注定品格教育必然失敗的命運(或 者至少不會完全成功)。再者，由於推動品格教育的執政者，對於所謂的良序社會

有不同的認定，這使得品格教育不再是單純的教育事業，而是充滿濃厚的政治味。 11 例如Arthur (20的: 246) 就指出，英國新工黨政府 (New Labour) 所意圖發展的德 行是實用、工具導向的，他們希望藉由品格教育培養出特定類型的公民。 12 由此可 知，從執政者的觀點來看，品格教育真有濃厚的政治色彩，並非單純的著眼於個體 的教育發展。難'1奎 Arthur

(2005:

245) 會諷刺地說，英國的品格教育是一種對於社會 現狀的政治性回應，而非教育性回應。 由前述說明可知，當代品格教育興起的主因是出於對當前社會秩序失調的恐懼， 是基於實用目的而發起的運動。然而，社會秩序與品格教育之間「目的 手段」的 連結，並非一對一的關係，亦即青少年良好品格的培養，或許是維繫社會秩序的必 要條件，但並非充分條件。更重要的是，以社會秩序作為品格教育的終極目標是否 恰當不無疑問。就此而言，有關品格教育之證成與目的的釐清，尚待更周全的探討。

三、攝槍教育的定義前符釐清

任何教育議題的探討，首先必須掌握其中的關鍵概念。品格教育也不例外。然 而，對於品格教育的研究者來說，他所遭遇到的第一個棘手問題便是「品格教育」 概念本身。很少有教育議題像品格教育那樣充滿根本的歧異性，進入品格與品格教 育的論壇，彷彿是踏入充滿各種相互衝突的定義與意識型態的地雷區(Arthur，

2003:

1)

0 ，-品格教育」概念模糊不清的狀況，從當前晶格教育運動陣營內部嚴重分歧的 現象可見一斑。 (一)廣義或2萬義的晶指教育? 首先，就現狀而言，各種以品格教育為名的課程、機構、書籍與教材之間充滿 嚴重的歧異性 (Lockwood，

A.T.,

1997:

1-2) 。例如，由 Howard 、 Berkowitz 與 Schaeffer

(2004

)所提供的「品格教育方案分類 J (參見表 1 )可見其內涵的豐富性、多樣 性。但就另一方面而言，卻也使得「品格教育」內涵過於廣泛。若從美國品格教育

發展史而言(前述 Leming 的歷史分期) ，可知自 1980 年代左右復甦的品格教育運 動，是對前一時期「價值與道德教育運動」的反動。明確的說，是對「價值澄清」 取徑 (values

clarification

,

VC)

，以及以L. Kohlberg 為首的「道德推理的認知發展論」

11 批判當代英、美品格教育淪為意識型態、政治之爭的學者不少，至少包括 Arthur (2005) 、 Kohn

(1997a) 、 Purpe1 (1997)等人。

12 從這一點來看，不難理解為何會有人將「品格教育」與「公民資質教育 (citizenship

education)

(或公民教育 civic education) 混為一談。實則，這兩個概念的內涵是有差異的。關於兩者的區辨可

參考 Althof 與 Berkowitz (2006) 及 Davies 、 Gorard 與 McGuinne (2005) 、 Hoge (2002) 等。

( cognitive-developmental theory of moral reasoning

,

CD) 的不滿，而有意返回固有的品 格教育傳統。 13 它所強調的是學童的品格涵養，而非道德或價值教育 (Lemi嗯， 2001:

69)

14 ;它是以品格形塑為目的的道德教育形式 (Pritchard，

1988:

470) 。換言之，品 格教育家有意與前期的「價值與道德教育」做區隔，顯示其教育重心的轉移，而向 美國 20 世紀初期的品格教育傳統靠攏。就此而言，至少表 1 當中的第一類「道德推 理 認知發展」並不適合歸入品格教育方案。

實則對於筆者的疑慮， Howard 等人也了然於心。他們也清楚這項疑慮的產生，

乃肇因於對「品格教育」的不同認定。他們指出 I 術語是有問題的，因為品格教 育可以指涉整個領域，或者三種主要取徑之一:關懷的、(傳統的)品格、發展 的。 J

(2004:

189) 這裡所謂的「整個領域」是指「品格與道德教育 J 這是就品 格教育的廣義層面而言的。至於狹義的品格教育，指的是一種獨特的取徑。相較於 認知發展取徑(時常被稱作「道德教育 J )首重「知善」、關懷取徑強調「欲善 J

傳統的品格教育取徑則視「千于善」為最根本的 (How訂d

et a

l.,

2004:

190) 。綜觀許多

品格教育的文獻發現，不同學者對於「品格教育」有不同的認定。造成歧異的原因 之一，在於他們使用的是廣義或狹義的用法。 其實這個現象在品格教育陣營中是相當普遍的。例如，前述 Leming 對於美國品 格教育的歷史分期中，當他將價值澄清、認知發展論納入時(名為「價值與道德教 育運動 J ) ，是從廣義的品格教育觀點而言的;但是，當他特意突顯當代品格教育 與「價值與道德教育運動」的差異時，則是由狹義的品格教育立論的。、 不過，對於將「價值澄清」與「道德認知發展論」納入「廣義的品格教育」是 否適當，仍然是有爭議的。亦即這兩種價值或道德教育取徑是否真的著眼於個體的 品格發展，仍然有待釐清。若它們並不從品格發展或形塑的角度來思考，稱之為「品 格教育」可能是有問題的。舉例而言，根據冰島學者Kris甘紐約on <為「根本義的」 13 儘管這兩個取徑有實質的差異性，但也有許多共通性，而有別於品格教育。這至少包括三方面 (Lemir宅， 1997: 13-14; 2001: 68-69) : 1 、教師角色:反對教師進行道德說教(moralize ) ，將教師設 定成「促進者 J ( facilitator )的角色。 VC 主張教師的任務是促進評價 (valuing) 過程的進行，即協 助學生依循價值澄清的七個步驟前進; CD 認為教師必須協助學生進行道德推理，並確保學習環境 有助於學生道德推理階段的成長。 2 、與家庭及社區的關係:與家長及社區關係疏離。一方面是因為 兩種取徑所需的專業知識與技巧，恐非 般家長所能勝任的;再者，此一時期對於權威人物抱持懷 疑的態度，拒絕由權威強加價值觀於學童。 3 、道德教育目標: VC 以澄清並發展學童的價值觀為目 標; CD 以達到最高階段的道德發展為目標，即超越習俗性的道德規範，達至原則性道德推理的階段。 14 需要說明的是， Leming~童裡所謂的道德教育專指 Kohlberg 的道德認知取徑;價值教育則特指價值澄 清取徑。一些品格教育的支持者(如 W.Bennett) 有意在品格教育與道德教育、價值教育之間做清楚 的劃分 (Lemin皂， 2001:69) (詳見下一部分的討論) 實 150 宮 中等教育伍拾玖卷第壹期

表 1 晶格教育 15 方案分類表

干重要頁 主要教學取徑 範例 IrlI

藉自道德兩難的討論，促進學生

Reasoning with democratic values:

道德推理一一認知發展

道德推理能力的發展

Ethical problems in United States

his-tory 、 Just

community approach

使用學科內容(文學、歷史)教

The book 01

virtuω 、 Character

coun-道德教育一一德行 導道德傳統，藉此促進道德習慣

及內在的道德特質(德行)

ts!

實際技能(溝通) ，並強調正面

Seattle Social Development Project of

生活技能教育

的社會態度(自尊)

the University of Washington Social

Development Research

Gr

oup

服務學習 將社區服務的親身經驗融入課程

_{Community service-leaming}

中

公民訓練一一公民教育 教導美國公民價值，作為未來公

We the people

( civics education )

民資質的預備

Child Development Project

,

Com-關懷社群 在班級與學校中培養關懷關保

munity of caring

、 Educating

moral

people

健康教育一一毒品、懷 使用方案導向的取徑預防不健康

Here's looking at you 2000

孕、暴力防治 的/反社會的行為

衝突解決 問儕調解 學生被訓練以調解同儕衝突，藉

Second step: A violence prevention

以發展建設性的衝突解決技巧

curriculum

Moral questions in the classroom

,

倫理學一一道德哲學 明白地教導道德倫理學

Philosophy in the classroom

,

Socratic

Seminars

宗教教育 在宗教傳統脈絡下所教導的品格

The Virtue Project(Popov

,

2000)

教育，從超越的來源讀成道德 資料來源:出自 Howard 等 (2004

: 197-198)

l 弓需指出的是， Howard 等人這裡所謂的「品格教育」是廣義的，亦即品格與道德教育(

character and

mora1 education)

，而非指某種獨特的取徑。例如，他們說道 (2004: 189) 術語可能是有問題的，

國為品格教育可以指整個領域，或指三種主要取徑之中的一種。」 1(，範例所列舉的包括書籍(以斜體標示)與計畫方案。

品格教育辯護) 17 一丈的分類架構來看，他就將這兩者納入非品格教育陣營的其他 價值教育趨勢(

other tends in values education )

，將之從廣義的品格教育中瞬除。依據

他的分類，狹義的品格教育指的是「根本義的品格教育 J 至於廣義的品格教育除 了「根本義的品格教育」之外，還包含「延伸義的品格教育 J 0 18 其中，美國及其 他國家當前所談論的品格教育，指的往往是「根本義的品格教育 J 亦即一種特定 的品格教育觀(Kristjánsson， 2002: 137) 。 實質 所艷的價龍(晶緒轍會的內會〉 觀點主鶴的 錯文化的 (適德觀點車輯)繼續世界主義) (蘊伸艷的品串喜歡幫) 以取數為華體的晶格教育 解脫轍曹學/揖判的後現代金華麗

截民教膏

根本麓的晶格教育

教學聾點

形式 體質權運E清 ‘兒黨哲學 撞德推理/發展敢擺

圖 1

1965 年迄今的價值教育趨勢

資料來源:出自Kristjánsson

(2002 :

143) 。 根據Kristjánsson 的分析，品格教育陣營內部派系很多，大抵可將之分成「根本 義的品格教育」及「延伸義的品格教育」兩類。然而，圖 1 標題使用的是「價值教 育」而非「品格教育 J 這是Kristjánsson 的審慎用法。因為他除了談論品格教育之 外，另將自 1965 年盛行的價值澄清與道德推理/發展取徑納入。但是，這兩種價值 教育取徑並不能被稱為「品格教育 J 因為從歷史上來看，價值澄清與道德推理/ 發展並不與培育品格的理想有關;這與當代品格教育(不論是根本義的或延伸義的) 的理想形成清晰的對比(Kristj如sson， 2002: 143) 。

17 本文對於“ non-expansive"

character

education 的譯法參考的是林建福 (2007:

20)

，與之相對的概念

是“ expansive"

character educati凹，譯為延伸義的品格教育。

IX 二者的差別在於對「品格教育的內容 J 這個問題的抱持歧異的觀點。根本義的品格教育主張「道德

世界主義 (moral

cosmopolitanism)

，意思是存在著超越文化(

transcultural

)、跨越時空界限的道 德價值，它們是我們居處在共同的存在領域內的人類所珍視的。因而主張學校應該教導這些「道德

基礎 J (

moral basics

)。延伸義的品格教育採取的觀點是「道德觀點主義(

moral perspectivism )

,

它認為根本義品格教育所擁護的德行太過狹隘，或者認為根本就不存在，因此需要由一組反映特定 社會、文化或宗教的道德關懷的觀點性的德行所取代或補充 (Kristjánsson，

2002:

138) 。延伸義品格 教育陣營內部歧異性很高， Kristjánsson 至少就列出三種。

一些專家指出，品格教育是出於對 1960 年代至 1970 年代期間，學校價值中立立 場的反動，他們認為，價值中立的解毒劑就是價值的倡導 (Lasley，

1997:

655) 。更 詳細的說，品格教育與這兩種價值教育取徑的根本差異在於一一品格教育是方法論 上的實質主義 (methodological

substantivism)

，但價值澄清或道德推理/發展是方法 論上的形式主義 (methodological

fonnalism)

0 方法論上的實質主義主張，傳遞給學 生的道德真理的內容比起教學的過程或方法更重要，亦即將教學重點置於道德品格 的發展上;方法論的形式主義卻主張，道德教育僅限於道德議題之思維方式的發展

(Kr

istjánsson

,

2002:

139) 。品格教育主張有特定的內容需要學習，亦即一組特質與 道德德行(例如:誠實、勇敢、仁慈) ;但是，道德認知發展論與價值澄清卻不理 會這些明確的承諾，強調的是道德推理與價值抉擇的過程 (Pritchard，

1988:

470) 。簡 言之，品格教育作為一種特定的德育取徑，在西方道德教育發展史上，是相對於先 前由L.

E.

Raths 、 M. Hannin與 S.

B.

Si虹m所提倡的「價值澄清」與 Kohlberg 的「道德 認知發展論」。當代品格教育的提出，可謂二十一世紀對前一時期德育模式的糾正

(Damon

,

2002:

viii) 。針對上述說明，茲將品格教育與其他價值教育取徑的位階關 係，以表 2 表示。 表 2 品格教育在價值教育中的位階 價值教育/ 道德教育 {根本義的晶格教育

品格教育以宗教為基礎的品格教育

1 延伸義的品格教育 l 解放教育學/批判的後現代主義 1 公民教育 (價值澄清 非品格教育:教學重點不在品格發展，而是道德思維 i l道德認知發展論 資料來源:筆者自行整理自 Kristjánsson

(2002)

綜言之，品格教育與價值澄清或道德認知發展論確實存在著重大的實質差異。 後兩者著重的不是受教者道德品格的形塑或培育，而是道德推理的發展。就此而言， 前述 Howard 等人與 Leming 將此二者納入廣義的品格教育是有疑義的。

(二)鷗格教育與其他個闢概念的釐清

除了品格教育的「廣義」與「狹義」用法外，與之相關的另一種常見的混淆是 將它與其他相關概念混用。例如，將「品格教育」與「道德教育」視為可彼此替換 的概念，甚至將品格教育的內涵無限擴張，連同公民教育、宗教教育、人權教育、 法治教育等全都含括在內，例如，李琪明 (2004

:

30) 、鄭航 (2005

:

110) 等。實 則，由圖 l 可知，廣義的品格教育確實與宗教教育、公民教育有所關聯，但是，這 恥的，2008 Second叫 Educalion ~，

1

53 在

些概念之間的細微差異與複雜關係尚待仔細釐清，貿然將之全都含納進品格教育， 不論對品格教育或公民教育、宗教教育的發展而言，都未必是件好事。舉例來說， 近來不少學者意識到將品格教育與公民教育概念混用的情形，基於雙方未來的良好

發展，這些學者疾呼釐清彼此差異性、界限的急迫性。這至少包括簡成熙 (2006 )、 Althof 與 Berkowitz (2006) 、 Boyd (2005) 、 Davies 、 Gorard 與 McGuinne (2005) 、

Hoge

(2002) 等人。另如 Leming 自承，基於不同時期的學者偏好使用不同的詞語來 指涉廣義的品格與道德教育，而在文章交替使用這些語詞，但是，必須承認的是， 這些語詞的意義確實存在著重大的差異 (2001: 63) 。 總言之，前述事例在在顯示，-品格教育」概念的多義性與歧異性。"品格教 育這個正在成長的運動，其內部成員對它欠缺統一的理解(Arthur，

2005:

245) 。造 成諸多混淆的主要原因，在於當代品格教育缺乏一個普遍公認的定義 (Lockwood，

1997: 4)

，它甚至具有無限彈性的意義 (Lockwood，

1997: 38 )

，因而導致各說各話的 局面。A.

L.

Lockwood (1997:

176， 179) 於是疾呼，為了品格教育持久、健全的發展， 我們需要一個更清晰、普遍同意的定義，現在是清楚說明品格教育定義的適當時刻 了。 20 那麼，應該如何設想品格教育的適當定義?筆者認為，由於當代品格教育的興 起，有其特定的時空背景，以及學理上的根據。因此，在理解西方的品格教育時， 應該配合品格教育興起的背景及學理依據，始能提出足以突顯品格教育之獨特性質 與目標，以及區分它及其他德育取徑的定義。否則，一且無視於這些學理依據，並 且罔顧品格教育與其他德育取徑的差異，那麼品格教育的精義將不復存在。這在李 琪明 (2004: 37) 有關品格教育迷思的探討中獲得呼應。她提出兩項重點(一) 切勿以個人主觀或常識性的詮釋，來理解品格教育，且不可忽視品格教育的學理基 礎及研究成果(二)切勿以為品格教育無所不包，以致喪失推動與評鑑品格教育 的著力點，甚至違反其本質與精神。 19 對於「品格教育」這個概念被過度使用，筆者的立場與 J.-P. Sartre 對於「存在主義(

existentialism )

一詞被人們過度廣泛使用的態度是相同的，他在〈存在主義是一種人文主義〉一文中表示，當這個 名詞被廣泛地使用在這麼多事物上時，其實它已不再有任何意義可吉了(引自李天命， 1986: 2)

另與 Bauer 對 Bildung 一詞所做的反省 樣。他指出，這個詞時常被以相當廣泛而非特指的(

unspecific )

方式使用，以致於它趨於喪失其獨特性(

distinct quality )

'::0 學者們各自提出他們對品格教育的定義。例如 Lickona (1997b:46) 認為，品格教育就是有意的、主 動發展良好品格的一切努力，而良好品格的特質就是所謂的德行，譬如慎恩、正義、節制、堅忍等。

A.L.Lockwood

(1997: 179) 的定義是:品格教育被定義成任何由學校發動的方案，它被設計用來與 其它的社區組織合作，藉自明確地傳遞能直接引發行為的非相對的價值，直接且系統性地形塑年輕 人的行為。 Hoge

(2002:

104) 認為，品格教育可以被定義為:任何有意識的或公然影響可欲的個人 素質或特質之發展的努力。 黨 154 宮 中等教育伍拾玖卷第壹期

三、品指教育的詩鑑惆題

回顧美國品格教育發展史可知，美國早期的品格教育之所以在二十世紀初期逐 漸沒落，除了受到當時社會變遷所造成的衝擊外， 21 就品格教育發展的內部原因而 言，與 1920 年代晚期耶魯大學心理學家 H. Hartshome 及 M. May所進行的「品格性質 的研究 J 22

(studies in the nature of character)

，對品格教育造成致命的一擊有關 (Power，

Higgins

,

&

Kohlberg

,

1989:

127) 。該項研究結果顯示，品格教育方案、宗教教學、道

德訓練對於學生的道德行為並無影響，更甚者，過去所假定的穩定的品格特質根本 就不存在 (Leming，

1997: 12; Mulkey

,

1997:

35) 。如此一來，便從根本上否定品格教 育的效用。

但是，時至今日，品格教育卻在世界上風起雲湧地推進著，甚至得到國家元首 的強力支持。以美國為例，前總統 B. Clinton於 1997 年二月的「國情咨文 J

(State of

the Union Address

)談到試圖使教育成為第一優先，並且介紹許多改革，其中包含在

每所學校內推動品格教育 (Davies

et

泣，

2005:

345) 現任總統J. Bush則以品格教育 作為 2000 年的競選承諾，深獲民眾的熱烈迴響 (Damon，

2002: viii)

，並於 2003 年將 品格教育的預算，從兩億五千萬美元提高三倍，截至目前為止，美國境內至少有超

過 30 州大力推動品格教育(周慧菁 '2004b:

15)

0 23_{此外，為了推動品格教育，美}

國的品格教育組織更如雨後春筍般地出現，其中最著名的包括「品格重要

_!

_J

( Character Counts

!

Coalition

,

CC

)、「品格教育夥伴 J

(

Character Education Partnership

,

CEP) 、「倫理與品格促進中心 J

(

Center for the Advancement of Ethics and Character

,

CAEC) 以及「第四及第五 R 中心 J

(Center for the fourth and fifth

Rs) 、「品格優質」

( Character

plus) 等(李琪明，

2004 : 31

;黃德祥、洪褔源，

2004 :

20-22) 。除了這 些官方及非官方組織的投入外，男有許多商業機構也積極地參與品格教育課程的設 計與開發，以提供各級學校使用，這種興盛景況正如 T、~ash 所言，-今日有關品格教

育的書籍、文章與工作坊，已經在出版界成為某種迅速發展的行業 J

(1

997:

4) 。

21

Lickona

(劉冰、董曉航、鄭海平譯.

2001 :

6-8) 曾經分析造成 20 世紀西方社會急速變化、道德衰 敗，同時對品格教育的推動造成嚴厲挑戰的原因，至少包含人們將 Darwin 的進化論、 Einstein 的相 對論擴大解釋範圍，用以說明社會現象、道德規範，認為道德標準是變動的、相對的，衝擊學校價 值教學的立論依據。另有邏輯實證論 (logical positivism) 思潮下，衍生倫理學上的情緒論，認為道 德判斷不過是情緒、情感的表達而已。復次，自 1960 年代以來，個人主義的盛行，強調個人的自由 與權利，相對地忽視個人的責任與對社會的義務。

品格性質的研究」是由耶魯大學心理學家 Hartshorne

'

May 與 A. Mark 所進行的一系列研究。包括

1928 年的「欺騙的研究 J (

studies in deceit

)、 1929 年服務灰白制(

service and

selιcontrol) 的研究，

以及 1930 年品格組織的研究 (studies

in organization of

ch訂acter)

(Power

,

Higgins

, &

Kohlberg

,

1989

143)

訂閱於美國境內各州推動品格教育的狀況，可參見 Greenawalt (1996) 的研究報告。

然而，隨著大量的人力、物力投注於品格教育之後，人們逐漸關注品格教育的

效用問題，關心是否有實徵性證據可以支持品格教育方案的有效性。誠如A.

T.

Loc

k:w

ood

(1

997 :

10) 所言，或許當代對品格教育最大的批評，在於它的提倡者未能投入實 徵研究，以說明並評鑑品格教育的有效性。於是近來品格教育運動，開始以品格教 育方案的評鑑作為研究的核心 (Leming，

2000: 413)

0 24 加以學校教師在面對為數泉 多的品格教育方案，往往顯得手足無措，不知如何選擇。因此，品格教育有效性的 實徵研究，顯得益形迫切。 誠如A. Flew所說，一個人不能宣稱自己真誠地投入教育事業，除非他採取步驟 透過評量的方式來查明學生達成什麼(司|自知augh肥， 1983: 187) 。若用 G.Ryle 的話

來說，教育是一個「工作

成效 J

(

task -achievement

)概念，意向性的努力是以教

育成效為目的。為檢視實施成效，就涉及教育評量(

assessment

)或評鑑( evaluation) 。 然而，方案的評鑑艾與目的的設定有關。品格教育的目的為何?何謂品格?這叉涉 及前述的根本問題。 從字源學的角度而言，-品格」源於希臘字“charassein" 意為在臘板、寶石或 金屬的表面上進行「雕刻 J

(to engrave)

，進而衍申為:品格是一種獨特的標誌或

記號，它是個人行為模式或道德組成 (Ryan

&

Bohlin

,

1999:5)

0 Lickona則指出，品 格是由操作性的價值 (operational values) 所組成的，並將這些價值付諸行動，尤當 此價值內化為德行時，行動者便具有穩定的內在氣質(

disposition )

，能在各種情境 中表現出良好的道德 (Lickona，

1992:

51) 。他進而將「好品格」劃分成三個相關的 部分，即「道德認知」、「道德感受」與「道德行為 J 道德行動者必須「知善」、 「欲善」、「行善 J 養成「心智 J (mind) 、「心靈 J (heart) 與「行動」的習 慣，由此構成成熟的道德 (Lickor間， 1992:

51)

由「品格」的衍伸義及 Lickona 的定義可知，品格是多面向的(

multidimensional )

,

它至少與個人的價值、認知、情感與行為密切相關。就此而言，要發展出能兼顧這 些多面向性質的評量或評鑑方案絕非易事，任何面向的偏廢，都有將評鑑過度化約 之嫌。舉例來說，

Straughan

(1 983) 曾為文警告那些關心價值教育的教師與教育研究 者，切忌將持有某項價值(

hold a value

)等同於某個特定的可觀察的行為表現。例如 一個接受「誠實」這項價值的學生，他不必然會在某項考試中選擇不作弊;相反的， 一個在期末考作弊的學生並不表示他不珍視「誠實」這個價值。對於這裡所存在的 μLeming 最近的學術研究重點主要是對當前品格教育運動做批判性分析，以及品格教育評鑑。他曾發

展「品格評量清單(Character Assessment Inventory ) (Lockwood, 1997: 泣， 68) .可供日後對品格 教育有效性之實徵研究感興趣的人參考。

「道德價值」與「道德行為」的落差，即一般所謂的「意志薄弱 J

(weakness ofwill)

或「道德薄弱 J

(

moral weakness

)現象， Straughan 是以兩類不同的「行為理由 J

(re-asons for

action) 一一「證成性理由 J

(justificatory

reason) 與「動機性理由 J

(moti-vational reason

)的衝突加以解釋。 25 Straughan 對於價值教育之評量問題所做的哲學分 析，提供我們寶貴的啟示，亦即基於品格的多面向特性，若將品格教育方案評鑑的 重點只聚焦在可觀察的外顯行為上是錯誤的。因為至少就 Lickona 的架構而言，道德 行為只是好品格的一個面向而已;再者，道德價值的持有與道德行為的表現之間並 無必然的邏輯關係。雖然品格教育評鑑偏好以可觀察的行為作為指標，但是，就品 格多面向特性的觀點而言，此舉不過是便宜行事。 此外，其他的評鑑問題至少包括(一)研究時程不夠長:由於品格教育的目 標是非常深層( deep咽t) 且緩慢的變化，有意義的資料無法立即浮現(Thomas，

1991:

52)

，因此，研究時程需要更長的時間。但是，既有的品格教育科學研究所涵蓋的 研究時程頂多 2 至 3 年，這顯然與品格的定義一一人的持久特徵、穩固的氣質不符

(Davis

,

2003:

39) 。可惜，重視教育績效的人耐心不足的狀況卻是惡名遠播的 (Thomas，

1991:52)

，他們是否願意進行長程研究，並耐心等待研究結果不無問題。(二)社 會科學研究特有的典型問題:研究設計必須假定哪些是相關的、可觀察的變項，為 了做因果或相關性的推論，必須控制其他變項。但是基於實際的及倫理的限制，卻 使得操縱研究主體變得不可行 (Pritchard，

1988: 481

)。品格教育的成效評鑑難以做到 如實驗設計般地精確。例如，無法將學校的品格教育方案孤立於所有其他的脈絡因 素之外，以確定可觀察的行為變化是否是該方案的效果 (Thomas，

1991: 52)

0 (三) 對於正面的評鑑結果的解釋可以是多元的。例如，師生可能基於對新事物的熱忱而 產生暫時性的正面效果，這只不過是對環境條件的回應而己，而非某種深植於個人 品格當中的標誌 (Pritchard，

1988: 483-484)

0 (四)品格學習的潛在影響因素眾多， 除學校之外，學校之外的家庭生活、社經地位、宗教或社會組織、社區、整個社會 的社會與政治特徵等皆然，因此，這些條件是需要被仔細分析、考量的(

Pritchard

,

1988: 485)

2有證成性的理由是道德行動者根據所持有的價值，他相信他應該怎麼做的理由;動機性理由則是受到 許多情境因素的影響所提供的行動理由( Straugh仰， 1983:188) 。當動機性理由強過證成性理由時， 儘管行動者相信他應該做 x. 但他實際上卻做出 -x 的行動。 M叫 2008Second的 Educa!ion ~，

1 57

'在

參、結語

美國當代品格教育是世界各國的先鋒，因而時常成為後繼者參考、借鑑的主要 對象。臺灣自 2004 年 12 月公告「品德教育促進方案」後，一些關心品格教育的學 者，為了讓各級學校的課程設計有可資參考的範例，於是紛紛引介美國的品格教育 經驗，特別是實用性的課程與教材。這些作法對臺灣的品格教育推動確有實質助益。 但是，筆者由文獻回顧中卻也發現，近來一些學者已逐漸意識到，美國的品格教育 發展迄今雖有相當豐碩的成果，但仍舊有些根本問題有待釐清。本丈所提出的三個 根本問題是「品格教育的證成與目的」、「品格教育的定義 J 以及「品格教育的 評鑑或評量」。 首先，在「品格教育的證成與目的」部分，美國當代品格教育被部分學者批評 流於政治性，而非教育性。這是因為品格教育的提倡者，對於品格教育的重要性、 目的與證成，欠缺完整的論述所致。本文指出，除了促進社會穩定和諧的外在目的 外，品格教育的提倡者，理應同時從品格發展作為教育內在目的的角度多加論述。 其次，就「晶格教育的定義」部分。本文指出，造成當代品格教育複雜性的一部分 原因是因為各個學者所使用的「品格教育」層次不同(即廣義或狹義的用法) ，以 及未能適當釐清品格教育與其他相關概念的不同，甚或加以混用所致。為了對「品 格教育」提出較妥適的定義，筆者認為應該從美國品格教育的發展脈絡與學理基礎 等層面，重新加以理解，始能掌握品格教育的獨特性。最後，關於「品格教育的評 鑑或評量」。這項研究對於美國當代品格教育的發展顯得益形迫切。因為在面對各 式各樣讓人眼花撩亂的品格教育方案時，實有賴品格教育的實徵研究來驗證各種方 案的有效性，以作為教師選擇時的參考。 他山之石，固然可以攻錯，但在汲取他人經驗以前，若能事先掌握並改善既有 的缺失，這種引薦應當更有價值。本文所提出的三個尚待釐清的根本問題，是從對 美國當代品格教育的反省中所歸納的，這是關心品格教育健全發展的人，值得做進 一步思索的根本問題。 ~158 在 中等教育伍拾玖卷時期

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