雙 語者可分同時習得型與連續習得型

第二章 文獻探討

國際學校中的學生可以說每一個人都是雙語者（甚至是多語者）， 為真實了解本實驗的對象，我們必須先清楚這些雙語者在學習語言時 有什麼同單語者不一樣的地方？接著再探討雙語學生語言混用時牽涉 到的三個領域，語言學、社會語言學與心理語言學，也就是分別討論 語言的三大要素：語言的結構、語言的功能及語言的處理過程。從這 三大領域來看語言混用，可以更全面地顧及到語言使用者混用語言的 動機和過程。最後因為本篇目的是觀察國際學校中學生語言混用的現 象，我們必須了解課堂語言與語言混用的關係，以做為未來教學上的 參考。

第一節 雙語者

一、雙語者（Bilingual）的定義

1.Grosjean 的定義

Grosjean（1989：6）給了雙語者一個比較廣泛的定義「雙 語者是依據不同環境和需求而培養出雙語能力的人。」（bilingual as a person who has developed competencies in two or more languages to the extent required by his or her needs and those of the environment.）雙語能力不是單純的兩個語言相加的總和，

而是能同時變換使用一個語言以上的能力擁有者（unique individuals with more than one language available to them）。雙 語者可分同時習得型與連續習得型。同時習得型的兒童從一開始 就同時學習兩個語言，多是在非正式、無意識的情境下習得，如 在父親說漢語，母親說英語的家庭裡，因為是同時獲得，所以不 分誰是第一，誰是第二語言。連續型習得是指兒童在習得母語基 礎能力後，在幼兒早期階段再學習另一個語言，可以非正式（如 移民家庭）或正式（如雙語教育）的方式學習。

2.Mackey 的定義

事實上，真正能從小就同時習得兩種語言的人並不多（除了 雙語家庭外），大多數的雙語者多是在先習得一種語言後再學習 另一種語言，是一種連續型的語言學習。因此 Mackey（1968：

555）提出一個符合實際的雙語者定義應是「在不同程度上知道 一個語言，並為了各種目的而使用這些語言。」（Bilinguals know more than one language to different degrees and use these

languages for a variety of purposes.）

二、雙語者的學習特色

雙語除了提供學生文化認同的機會，雙語對於認知與智力的 刺激更是雙語教學的優勢。因為雙語的學習環境、練習機會與使 用方式，使學生在學習的過程中培養出對語言的敏感度，因為雙 語者腦中的意義系統與外在的語言形式結合有彈性（同樣概念可 以中文或英文形式表達），造成雙語者語言分析系統的建立；又 因為不同語言的不同思維方式刺激讓雙語者擁有更開放、自由的 發散性思維，使認知系統更富靈活性、創造力，Ben-Zeev(1977) 更提出達到一定水平雙語能力的雙語者其認知發展要早於單語 者，這些都證明雙語學習會對學生的認知造成一定的影響，如果 我們能夠善用雙語教學的機會，加上學校、社會環境的配合與家 長的支持，相信定能對學生提供更大的幫助。

三、小結

本篇論文將雙語者設定在「使用兩種語言以上並生活在多文 化環境中的兒童。」以國際學校的學生來說，受到社會的開放與 國際交流的影響，他們正處於一個英語家庭、多語學校和漢語社 會的複雜環境中，他們的語言能力最早是從父母身上學來（英 語），進入學校後受到師長、同儕多種語言的刺激，來到外面社

會又受到另一語言的包圍（漢語），他們除了同一般雙語者在認 知和心理方面有不同於單語者的特殊發展之外，一個完全不同於 西方世界的民族文化將帶給他們更大的衝擊。

國際學校中的學生在 Grosjean 的定義下是屬於連續習得 型，多是在學習第一語言多年後才開始學習另一語言，而且學習 第二語言的方式是正式的課堂學習。因為國際學校擁有語言多元 的條件，學生不僅在課堂上使用兩種語言，在同儕互動中也大量 地使用兩種語言溝通，同時藉由另一語言的學習加深對另一種文 化的認識，不同語言的刺激能發展大腦認知力，增加學習者的靈 活度並開發多元化的思想，這就是在國際學校中雙語學習最大的 優勢。

第二節 雙語者的語言系統

從語言學的角度來看語言混用，討論的重點在從語料中歸納 出刺激語言轉換的點以及轉換的規則，在討論這兩個問題之前，

語言學家遇到一個根本問題，首先，語言學大師 Labov（1969：

4. The standard view of language is that it is an assemblage of sub-systems, each closely interrelated with each other.

19）定義語言（Language）是一系列次級系統的整合，每個次系 統之間互相關連作用。⁴在這個定義下究竟雙語者有一個還是兩 個語法系統？

關於這個問題的爭論，從提出雙語者用「一個語法系統混合 兩種語言」開始，又有學者提出「兩種語言兩個語法的論點」， 到「兩個語法系統外又有一個混合語法」(Lipski:1983)論點的 提出，學者對於雙語者的語法系統模式並無定論，相關文獻探討 如下：

一、Readlinger and Park(1980) 單一語言系統理論

（one system theory）

Readlinger and Park(1980)提出單一語言系統理論，他們 認為在單一語言系統的前提下，語言混用是缺乏分辨兩種不同語 言系統的能力和意識（awareness），把兩種語言的詞當作同義 詞，或是用另一語言的詞來補話流中的空缺。所以語言混用是在 將兩語言對應到自身單一語言系統的過程發展錯誤。

二、Poplack（1983）兩種語言系統假設（Two System Hypothesis）

兩種語言系統假設則認為兒童從一開始就能分辨兩個語言

系統，語言混用不是沒有語言能力（language competence）而是 兒童心智未成熟，因此缺乏正確語言使用的認知。

三、Chomsky 共同語法假設（1988）(The Universal Grammar Hypothesis)

一直到了 Chomsky 共同語法假設的提出，才讓人們有機會從 不同的角度來看語言混用的問題。共同語法假設認為，人的語言 機制是由一系列具有不同參數(parameters)的語言規律組成，語 言獲得過程就是根據接觸到的語言材料建立語言參數值的過 程，所以第二語言的獲得，是在做重新建立或調整第一語言以建 立新的參數值的工作。Whites(1983) 進一步提出第二語言的遷移 現象是在語言共同規律基礎上的遷移，也就是在兩語言都相同的 地方才有遷移的可能。所以第二語言學習者在初期階段往往採用 第一語言的參數值，等到接觸越多第二語言後才開始建立第二語 言的參數值。所以雙語學習者有相同的學習策略不表示他們只有 一個語言系統，而是共同語法使然。

四、小結

單一語言系統理論被質疑的點在於，如果一個雙語人的兩種 語言只存在一個語言系統裡那麼在問答時一語言中的答案應當

等同於另一語言中答案的翻譯，但是從實際應答中發現，雙語者 在兩種語言的回答並不一致，或者不能將在一語言中習得的東西 遷移到另一語言裡；又如詞彙聯想實驗（Kolers,1965；Lambert, et al.,1968 ）結果發現所用的刺激詞是哪種語言，雙語人在該語 言上的回憶比較多，這就否定了兩種語言存在單一語言系統中的 假設。而兩種語言系統假設同樣有被人反對的地方，主要是此假 設忽略了語言輸入和語言混用之間的關係，如語言學習者在學習 新語言的詞彙時常常有用母語翻譯或重複的現象，這表示學習者 意識到語言的混用，如果兩語言從一開始就分開，那麼語言輸入 根本就不可能產生兩種語言混淆的問題。

所以從上述文獻的探討，我們分析國際學校中的學生第二語 言的學習是開始在比較晚的階段，不是與第一語言同時的雙語學 習，因為開始的較晚，學習第二語言時已經具有了第一語言的語 法知識，根據 Chomsky 之共同語言假設的基礎上，本文假定學生 不斷修改第一語言的語言參數，也就是說香港國際學校無漢語背 景的學生在學習漢語的過程中可以逐漸調整英語的參數來學習 漢語，有漢語背景的學生同樣需要在母語（廣東話）的基礎上調 整與漢語不同的參數，但是因為廣東話和漢語屬於同樣語系，我 們推測有漢語背景的學生可利用其母語，對漢語的掌握應該比無 漢語背景的學生好；同時我們也將進一步研究第一語言對第二語 言的影響。

第三節 語言轉換機制

根據 Chomsky 之共同語言假設，學者開始進一步研究語言轉 換的機制。

一、Poplack(1988) 自由語素限制(free morpheme constraint)與平衡限制(balance constraint)

Poplack 提出兩個決定語言轉換是否發生的關鍵點：自由語 素限制與平衡限制。

1.自由語素限制：只要是句中任一個含有自由語素的部分就 可以進行轉換。⁵

2.平衡限制：要求轉換必須在不侵犯任一語言規則的前提下 才可發生⁶。所以以英語和西班牙語轉換為例，

轉換的點只可以是短句和短句之間、名詞和動 詞之間、動詞和受詞之間。

5. It is possible to switch full sentences as well as any constituent within the sentences, provided that the constituent consists of at least one free morpheme Poplack(1988：23)

6. Codes will tend to be switched at points where juxtaposition of English and Spanish elements does not violate a syntactic rule of either language

另外 Poplack 從 1980 年西班牙、英語實驗分析的結果結論 出流利的雙語者多用句內轉換，不流利的雙語者才用句間轉換，

且在句間(intersentential)最常轉換的單位是整句(full sentence 20%)，而句內(intrasentential)最常轉換的則是單詞(single nouns 9.5%)。

二、Myers-Scotton（1992）主體語模組（Matrix Language Frame Model）

主體語模組在討論語言混用中的語言所扮演的不同角色，以 及兩語言在轉換時的語法限制。他提出新的語法限制單位系統，

一是主體語(Matrix Language) 和嵌入語(Embedded

Language) ，二是內容單位(content unit)與功能單位(function unit)。主體語是語言混用中主要控制語法的語言，它的詞素可以 比較自由轉換，內容單位是指句法中比較開放（open-class items）、容易被混用的單位，如名詞和動詞，功能單位則是比較 封閉（closed-class items）、少被轉換的語法單位，如冠詞(articles) 和屈折變化（inflections），但是實際的內容或功能單位分類需視 不同的語言而定。根據上述的分類他提出三個假設：

1.詞素順序假設：「主體語決定語言混用句的文法順序，詞素是 依主體語的語法來排定」。

2.內容單位假設：「只有內容單位才能自由的混用轉換」。

3.功能單位假設：「嵌入語中的功能單位不能自行轉換，需視主 體語而定」。

三、Miracle(1987) 兩種轉換機制 Two Mechanisms

Miracle（1987:23）的中英語實驗中發現名詞和名詞片語是 中英語轉換中最常發生的(69%)。他從實驗結果導出的結論是轉 換是由兩組不同的機制所控制：

1. 轉換時的句法轉變是由客方語言(guest language) ⁷控制新句 子的語法結構。⁸

2. 而主方語言(host language)則從篇章的框架下來控制，也就 是說主語是從語言階層比較高的篇章階層來影響組合的新 句。⁹

7. 談火生。林中空地：翻譯中生成的現代性。二十一世紀 網路版。2002 年 11 月號第 8 期。

8.When syntactical changes are involved and a switch is made, the phrase structure rules of the guest language control the order of the resultant daughter nodes.

9. When switches are made which involve both syntactical and morphological changes, the linguistic control operates from the discourse level and resides with the host language.

四、小結

從上面各家學者提出的假設，對具有漢語背景學生來說漢語 是主體語，英語則是嵌入語，語言混用句的句法是由漢語的文法 結構來決定的；在學習過程中發生的英漢語混用現象也不是毫無 規律的任意轉換，而是在不違背漢語規則下，在句中有自由語素 的地方才轉換或插入英語詞，所以語言混用是一種有規則的語言 現象。而對無漢語背景的學生而言，其基礎語言是英語，嵌入語 言是漢語，在學習漢語過程中產生的混用句應是使用英語的句型 的結果，但是在平衡限制下卻又要同時顧及漢語句型才能在漢語 句中插入英語詞，由此可見有漢語背景的學生其語言混用句的複 雜和矛盾情形，這更值得我們進一步分析研究。

第四節 社會語言學中的語言混用

Swigart（1992）從社會語言學的角度將語言混用分做有標

（marked）和無標（unmarked）兩種，他認為語言混用在單語 社會中是一種有標的特殊現象。從社會語言學來看語言混用，是 在探討語言混用所反映的社會、溝通功能，而語言優勢（language dominance）、語言輸入（language input）及情境（context）是 三個最重要的影響因素 (Lanza：2001) 。

一、語言優勢

依據 Hamers and Blanc（1987）的定義，擁有優勢的語言是 被社會上高社經階級團體所使用的語言，或是與另一語言比較，

被賦予較高政治或文化地位的語言。相對地，無語言優勢的語言 則稱做弱勢語言（subordinate language）。雙語者的語言優勢不 僅牽涉到雙語者對語言的評價，更影響到雙語者學習的動力，如 移民到美國的亞洲移民後代因其母語（如漢語）不是美國社會中 擁有優勢的語言，造成這些亞裔不但不願意學習自己的母語，更 輕視自己的母語。

二、語言輸入

Readlinger and Park（1980）依據實驗提出語言輸入是語言 混用的來源，雙語者的語言輸入包含第一語言和第二語言，語言 混用的產生可能是因為第二語言輸入不足而採用第一語言表 達；或是因為第二語言在輸入時不完整，學習者無法分清第一語 言和第二語言的差別而導致語言混用情形的出現。Readlinger and Park（1980：339）提出隨著學習者第二語言詞彙的增加和 語言能力的成熟，混用的現象應該會減少¹⁰。但是後期的觀察卻 發現，兒童會出現語言分離後又再度混用的情形，這說明了問題 或許不是在兒童在輸入時會不會分辨兩種語言上，而是其他社會

10. an increase in linguistic maturity would result in a decrease in mixed utterances.

因素造成。雙語者從小就開始學習如何依據不同的對象、主題和 情境來區分兩種語言的差別，隨著年齡增加，認知能力隨之提 升，認知能力能夠培養學習者對語言的敏感度，同時幫助釐清兩 種語言語用上的差別。Meisel（1989）也預測，語言混用會一直 存在，直到語言轉換成為雙語者語用能力的策略之一為止。¹¹

三、語言情境

Gumperz(1997) 提出情境式混用(situational switching)和對 話式混用(conversational switching)。情境式混用是在討論因話 題、情境或參與者不同而產生的語碼轉變，這正是社會語言學家 研究的焦點。對話式混用則是探討在聽話者、情境、話題都相同 的情況下句中語碼的轉換，這是語言學家用來研究何種文法可以 產生這種混用的媒介。

因為在香港國際學校中，學生接受漢語輸入的情境有限，多 是在課堂上與教師之間的對話，所以教室中的語言混用是本篇研 究的重點。Milk(1981) 曾研究語言混用如何影響學生對教室中兩 種語言的觀點。他發現如果教師持續轉換用英語命令學生，學生 就會逐漸認為英語代表控制，然後在課上或課後要命令時就改用

11. mixing may occur until code-mixing is firmly established as a strategy of bilingual pragmatic competence

英語。因此 Ovando and Collier (1985:90) 就整理出影響課堂中 語言混用的因素有：學校的雙語計畫、課堂結構、教師的雙語能 力、課堂活動的正式與非正式性以及教師的語言態度。Clemons 在 1989 年更提出教室中語言混用的五種功能：詢問（inquiry）、

人際溝通（interpersonal）、私人感情（personal）、課堂管理

（regulatory）和傳意（representational）。在他的研究結果中最 常使用語言混用的是為了傳意(72%)。

四、語言功能

從功能（functional）的角度來看語言混用，主要是在探求 說話者語言混用的溝通目的。

1. Appel and Muysken(1987) 功能模型（Functional Model）

Appel and Muysken 提出語言混用的功能是，當說話者 不能在現用語言中的找到適當的詞時，語言混用提供參考的 功能（referential function）、命令功能(directive function) 、 強調的表達功能（expressive function）或是做評論時的心理 語言功能（metalinguistic function）。

2. 蘇正造（1993）語意種類（semantic categories）與溝通功能

（communicative functions）

在討論語言混用的動機和功能，蘇正造提出八種語意種類 (Technical terms, Proper names, Idiomatic expression, Cultural specific expression, Domain specific expression, common core expression, Common expression)和十二種溝通 功能(Referential, Expressiveness, Ease of expression,

Quotation, Interjection, Reiteration, Humor, Solidarity, Euphemism, Attention getting, Professionalism,

Vulgarity)¹²。語意種類是依據句中轉換單位的語意來分，用 來找出在說明哪一些意思時會被轉換成另一個語言。蘇正造 將八種語意種類分做三個連續組，最左邊的是在母語中缺乏 同義詞的如技術名詞，延續到最右邊的是在母語中有同義詞 但是有時可能不如另一語言那樣快被說話者想到。

12

溝通功能則是在整篇文章下依語言混用的篇章功能而 分，是用來找出語言混用的動機。從溝通的角度來看語言混 用，不只表現說話者為適應情境所做的轉變，同時傳達其態 度、動機、與對話者的關係及社會或族群的認同。

五、小結

從社會語言學的角度來分析國際學校中學生的語言混用情 形，我們發現在香港雖然廣東話是多數香港人最常使用的語言，

但是因為受英國殖民統治，再加上美國經濟強勢，英語在香港社 會是擁有語言優勢的語言。在國際學校裡，對有漢語背景的學生 來說，其母語（廣東話）並不是優勢語言，學習的漢語雖然也有 日漸重要的趨勢（這也是學生繼續學習漢語的動機），但其社會 語言地位仍不如英語，這可能會對有漢語背景學生的語言混用情 形、動機和態度有所影響；而對無漢語背景的學生而言，其母語

（英語）擁有語言優勢，所以在學習漢語時應該不會受到母語的 負面影響，我們將在結果討論的部分再進行深入檢驗。

因為在香港國際學校中主要使用的教學語言是英語，再加上 學生來在不同國家，共通語言還是英語，所以英語的語言輸入的 量和機會明顯比漢語多，漢語使用的情境只在漢語課堂上而已。

無漢語背景的學生接受漢語輸入的機會可能只有在課堂上與教 師之間的對談，而有漢語背景的學生雖然在課後可能會與同樣語 言背景的學生或家人用母語（廣東話）交談，但是同樣沒有接受

較多漢語輸入的情境或對象。

從功能的分類雖然可以看出說話者語言混用的動機，但我們 必須了解這並不是說每一個轉換都可以被指定出一個意義。我們 將在後面依蘇正造的分類系統分析國際學校漢語課堂中語言混 用的動機。

第五節 心理語言學中的語言混用

經過大量的語言學和社會語言學的研究，我們發現，其實在 面對語言混用這一個課題不應該停留在爭辯雙語者究竟有一個 還是兩個語言系統的老問題上，應該更進一步觀察雙語者在不同 情境下兩種語言的產生和處裡的情形，也就是探討形式（form）

與功能（function）之間的關係，所以從心理語言學來看語言混 用是一個新的角度，不僅牽涉到認知和學習，同時也是最困難去 分析的。曾經有學者（Gumperz 1982, Lu 1991）以直接詢問的 方式問說話者混用語言的動機，以找出語言混用的功能，但是這 種方法無法得到確切的結果，因為語言轉換常常是無意識的動 作，說話者往往察覺不到，更不用說解釋轉換的動機。所以心理 語言學家多採用實驗的方式來找尋語言應用的處理系統。以下我 們就從心理語言學的角度看漢、英語在語言形式的競爭下決定語

意功能的依據為何，以及學習者語言處理的機制。

一、Bates and MacWhitnney(1982)競爭模式 (Competition Model)

由 Bates 和 MacWhitnney 提出的競爭模式是從功能主義出 發，探討語言形式和語意功能之間的媒和（form-function mapping）關係，一個語言形式可能只對應一個語言功能，也可 能對應多個語言功能。聽話者用以決定語言形式的語意功能根據 就是句子表層結構的特點（cues），也就是如何根據特點來了解 句子深層的含意。例如句子 The door knocks the cat. （大門敲小 貓）的表層結構特點有三：詞序(word order) 、動詞一致(verb agreement) 與名詞生物性(noun animacy)。在這三個特點的競爭 下，勝出者就是聽話者決定語意的關鍵。若依詞序特點（如英語）

會認為施動者性 (agent)應該是第一個名詞 the door，但是如果 依生物的特點（如漢語）來看，句子的施動者則應該是小貓。所 以 Bates 和 MacWhitnney 根據這樣的競爭模式設計出一套測驗 系統來檢測不同語言決定語意的關鍵特點。

競爭模式提出四種假設：

1. 第一語言（母語）的策略會被同時應用到第一語言和第 二語言上。

2. 學習者習得第二語言的策略，且像單語者一樣，只會將

第二語言策略應用到第二語言上，不會有混淆。

3. 第二語言策略不只用在第二語言上，也會應用到第一語 言中。

4. 產生一套非似第一或第二語言的新策略，並將這套策略 應用到第一和第二語言上。

這四個假設的現象並不是獨立分開，而是在學習語言的不同 階段輪流出現。在競爭模式下，我們從第一語言特點和第二語言 特點衝突時所選擇的結果，可以看出學習者採用的是第一或第二 語言的策略。使用哪一種適合的語言策略，與對該語言的流利度 有關，隨著語言程度的上升，競爭模式也能預測出學習者的語法 發展應該越來越接近第二語言的語法，即對第二語言特點越來越 靈敏，以第二語言的語法決定競爭結果的比重將會越來越重。

二、漢、英語詞序

1. 英語句

Kail(1989) 與 Wulfeck, Juarex, Bates and Kilborn(1986)比 較英語和西班牙語實驗中，都證明英語母語者決定施動者是根據 詞序的特點而來。因為英語動詞變化不如西班牙文的大，例如 I eat, you eat, they eat 動詞都無變化，且英語句中主詞省略的句子 很少（多數只有命令句），所以詞序是決定句意最重要的特點。

所以在英語句中採用最多的是「詞序策略」SVO 和「第二名詞

策略」OSV（如 the movie, I like）、VOS（如 really gets on my nerves, that guy）。

2.漢語句

Miao（1981）年對十六位漢英成人雙語者的句子處理測試中 發現，漢語母語者大量依賴語意特點來決定施動者，如果第一名 詞是生物性，漢語者選第一名詞為施動者的比例高達 86.1%，當 第一名詞為非生物，第二名詞為生物時，漢語者選第二名詞的比 例有 81.9%，又當兩名詞都是生物性時選第一或第二名詞的比例 約一半（62.5%, 37.5%），這除了顯示漢語者是以生物性與否來 決定施動者之外，從漢語者選英語句施動者的表現也看出來，因 為漢語句的基本句型是 SVO，即使有 SOV、OSV 句型也只偶而 出現在口語中，而且同時會有明顯的標誌來標示何者為施動者。

再者，漢語句中特殊的主題結構（topic）使主語（subject）省略，

出現在句首的名詞可能不是主語而是主題，所以和英語 SVO 句 型中主語即施動者(subject-as-agent)的關係又不同，因此漢語不 是以詞序來決定施動者，而是以生物性來決定。同樣的結果也在 Tzeng & Hung(1984)的實驗中再次被證明。

張欣戊在 1988 年的「國語詞序對理解的影響」一文中提出 漢語依詞序決定語意的論點。他從程小危對七名雙詞期兒童「受 詞+動詞」句子的探索出發，同樣以 NVN、NNV、VNN 三種句 型加上可逆句（reversible sentence）¹³與反事實句來的實驗測驗 不同年齡的兒童與成人在處理句子上的差別。他發現成人和兒童

在處理 NVN、NNV、VNN¹⁴句型依詞序或語意來決定動作者的 比例不盡相同，在處理可逆句、不可逆句時採用的策略也不一 樣。張欣戊還發現與成人比較時漢語兒童在三、四歲時對詞序的 依賴超越成人，但這並不是與前人所提出兒童對語意依賴較重的 假設相衝突，而是漢語兒童在掌握詞序後會有另一波的變化，就 是放鬆對詞序的依賴，呈現語意—詞序—詞序+語意的發展進 程，這樣的變化或許是英語所無；產生這樣的結果是因為對漢語 句子的理解相當依賴語言表面結構外的訊息，這對認知發展未成 熟的兒童來說相當困難，所以兒童只能依賴明顯的詞序來做判 斷。

Su（2001）「Transfer of sentence processing strategies: A comparison of L2 learners of Chinese and English」則提出不同 的論點。她選擇研究以英語為母語學習漢語為第二語言的學生，

和以漢語為母語學習英語為第二語言的學生，兩組來進行實驗，

每組分初中高三個程度，及一組對照組加以比較分析。她發現以 漢語為母語的對照組學生在漢語句子的測驗上都是選擇生物性 作為句意決定的依歸，而且在針對以英語為第二語言學習的初級 學生做實驗時也發現，這些初級學生面對英語句子時，會以漢語 的生物性與否，來決定英語句子的主要動作者，而高級程度的學 生因為受到第二語言（英語）深刻的影響，發現在生物性與英語

13. 可逆句是指主詞與受詞反過來說也可以，如小貓追小狗，小狗追小貓

14. NVN(Noun Verb Noun) NNV(Noun Noun Verb) VNN(Verb Noun Noun)

語序衝突的情況下，高級班學生不像漢語母語者，完全以生物性 來決定施動者，而有減弱母語（漢語）生物性特點的偏好，增加 對第二語言（英語）詞序特點的依賴的現象出現，也就是選擇生 物性的名詞為施動者的比例相對不那麼高。

三、 第二語言學習者的語句處理機制

語句處理是心理認知基礎上產生一個動態的語言使用的過 程，目的是在了解人如何在分析句子結構的過程中求得正確意思

（Wingfield & Titone 1998）。對第二語言學習者來說，第二語言 的學習就是要學習第二語言句子處理的機制，才能夠正確理解第 二語言的句子。但是往往在學習第二語言的過程中都必須經歷第 二 語 言 與 第 一 語 言 句 子 處 理 機 制 衝 突 的 矛 盾 階 段 。 Liu, Bates&Li(1992)的實驗結果顯示，在第二語言習得的過程中，會有 遷移(transfer)第一語言處理機制的現象出現。他們在對兩組漢、

英雙語兒童的實驗中發現，對這些很早（說在關鍵期之前）就接 觸另一語言的兒童來說，會有第一語言機制遷移的現象。在這些 早期就接觸另一語言，並長期生活在另一語言環境下的雙語兒童 身上，甚至還出現另一語言反遷移(reverse transfer)的現象，也就 是採用英語句子的機制來處理母語的漢語句子。

在 Su 的文章中也提出，任何程度的第二語言學習者，都有母 語對第二語言的正向遷移（forward transfer），與或多或少的第二 語言對母語的反向遷移（backward transfer），高級程度學習者更

是在面臨兩種語言中任一語言時，皆同時運用兩種語言的策略。

但是這篇研究沒有說明以漢語為第二語言學習的學生，是否也有 反向遷移的情形發生，也沒有進一步分析實際錯誤語料，因此無 法得知不同程度的學生其漢、英語混用的不同點。

四、小結

在 Miao、張欣戊和蘇怡如三篇不同實驗結果的情形下，本 篇研究將進一步利用競爭模式，用漢、英語句子來檢驗在香港國 際學校中，有漢語背景的學生是依據張欣戊以兒童為主的實驗結 果，以詞序來決定施動者，還是偏向蘇怡如和 Miao 以成人為主 的實驗結果，以生物性來決定漢語句子的施動者；同時檢驗競爭 模式所提出的四個階段性假設，觀察香港國際學校的高中生現正 處於中介語的哪個階段，以及他們比較傾向漢語成人對詞序的理 解方式，還是有類似漢語兒童的語意—詞序—詞序+語意理解發 展過程。

又早期針對第二語言學習者的研究多是在自然情況下取得的 研究資料，甚少有在如課堂環境下做的研究，而且多偏重在第一 語言對第二語言的遷移研究，沒有注意到第二語言也有可能對第 一語言的產生反向遷移現象，以及學習第二語言後對學習者第一 語言處理過程中可能產生的影響。因此，本實驗除了探討不同背 景學生學習語言時產生的混淆現象，同時也針對有漢語背景和無 漢語背景的高級班的測驗資料，特別關注是否有反向遷移的情形

出現，即著重在有漢語背景的漢語高級班學生，在處理漢語句子 時是否會受到英語句法的反向影響，無漢語背景的高級班在處理 母語的英語句子時，是否會受到第二語言漢語句法的反向影響。

第六節 教學法與語言混用

在九 0 年代興起的諸多語言教學法中，各家方法對於教學中是 否應使用學生母語，或只單用目標語（target language）有著不同 的意見。

Asher 在 1982 年提出「整體行動反應法」（The Total Physical Response Approach）模仿兒童學習母語的步驟，在說話者的指揮 之下反應出動作來，所以在課堂上實際執行之前，教師必須先對 學生用母語說明做法，同時也需示範動作，學生從命令中做出動 作，同時訓練聽力。為了使學生了解，從而進行動作，先用母語 解釋再用目標語命令，這種混用在整體行動反應法中是常見的。

而另一個極端反對使用母語的教學法則是 Krause 在 1916 年 提出的「直接教學法」（The Direct Method）。直接教學法的原理 是在課堂上直接使用目標語教學，不借用學生母語，而改藉由其 他教具的輔助來讓學生理解。學生從問答練習中自我修正，並理

解出文法規則，以培養出學生對第二語言的敏感度，用第二語言 去思考。

同樣支持在教學過程中使用母語的還有「默式教學法」（The Silent Way）、「啟示頓悟法」（Suggestopedia），都是不硬性排斥 學生母語的使用，以達到充分理解的目的。而反對母語使用的除 了直接教學法外，還有「自然教學法」（The Natural Approach）

和「溝通交際式教學法」（Communicative），它們都認為目標語才 是教室中溝通的橋樑，不應該混用母語。在香港國際學校裡語言 教師應該採用哪一種教學法來進行語言教學？又同樣的教學方法 到了單語國家裡頭，是不是同樣適用於漢語外語學習者呢？這些 問題我們將在後面配合質化研究方式進行深入的探討。