分享閱讀搭配分級繪本 在英語教學上之應用
摘 要
分享閱讀1的影響力漸漸擴展至外語教學上。為了解它在外語教學上之 應用及功效，本研究將分享閱讀應用於國小英語教學。此外，因為分級讀本 以及繪本為兒童較易接受的閱讀素材，本研究因此將分級讀本的概念運用於 分享閱讀之素材上，進行國小英語的分級繪本分享閱讀。參與的學生為國小 四年級及五年級各一班學生。研究結果顯示，研究教學後學生對於閱讀流利 度、單字及句子的認知能力、以及閱讀理解度，皆有顯著的進步。此外由教 師訪談，課堂觀察及學生問卷中所收集之質性資料也提供證據說明，學生的 課堂參與度及學習樂趣也因而隨之提昇。運用分級繪本分享閱讀於台灣的國 小英語教學環境中能有效提升兒童的學習成效及興趣。
關鍵詞：分享閱讀、分級讀本、繪本 鄒文莉
國立成功大㈻外文系教授
洪瑄
國立成功大㈻外文系研究生
Abstract
The practice of shared reading in language classrooms is getting more attention in Taiwan. This study intended to implement shared reading in two elementary English classes for one semester to observe how students’ learning was affected by this practice.
Furthermore, the concept of graded books was applied to select the reading materials for the study. Twelve 40 minute sessions of shared reading were administered to two classes (one fifth and one fourth grad) in an urban area of southern Taiwan. Each student was pre- and post-tested for reading proficiency in terms of reading fluency, ability in word/sentence recognition, and reading comprehension. In addition, student questionnaires and teacher interviews were conducted to collect qualitative data. A research assistant was present in every class to observe and collect data for further analyses. The results of the study indicated that students significantly improved their ability in all three aspects of reading proficiency after the shared reading sessions. Furthermore, they increased their learning enjoyment and classroom participation.
Keywords: shared reading, graded book, picture book
Hsuan Hung
Master Student, Dept. of Foreign Languages & Literature , National Cheng Kung University
The Application of Shared Reading
with Leveled Storybooks in English Classrooms
Wenli Tsou
Professor, Dept. of Foreign Languages & Literature , National Cheng Kung University
前 言
大班教學及其所帶來的能力落差是目前課堂上普遍須克服的重要課 題，而台灣的國小英語教學屬於以英語為外語的教學環境，學生學習外語 的起點年齡、認知學習類型、接受過的外語教育類型、個別的學習動機、父 母親的教育程度、父母親的收入等因素都會影響外語教學的成功與否（黃珍 珍，2004；黃湘淳，2001），但是其中又以學生的語言程度或能力有差異的 問題，最為嚴重。針對此一議題，國內、外有許多教育者提出各種可以應用 於課程中的活動，例如分享閱讀（梁淑敏，2005；陳靜君，2007）、重複 閱讀（Selvey, 1989; Hannah, 1993）、讀者劇場（陳嘉惠，2005；黃素娟，
2006）、童書閱讀（沈宜屏，2002；姜毓玟，2004）、兒歌律動（吳雅真，
2006；藍正發，2006），希冀能改善此一現象，而分享閱讀即為其中之一。
然本研究認為在台灣的教學環境中使用分享閱讀有幾點難處：（1）製作大 書耗時費力；（2）班級人數多為25-35人，即使分為小組進行活動，教師與 個別學生之互動仍無法顯著增加；（3）大班教學不易評估學生的個別閱讀 過程及理解上的困難；（4）國小每週僅有兩堂英語課，時間有限，要融入 任何新的教學活動，需克服時間、空間、教材等諸多問題。針對這些問題，
本研究將探討如何將分級繪本的觀念搭配分享閱讀並將其運用於台灣的國小 英語教學課堂中，再輔以分享閱讀中閱讀策略的應用以及分級讀本中鷹架理 論的建置，解決前述問題，修改分享閱讀模式，使之適用於台灣的國小英語 教學環境。本研究除提供完整的教材設計、教學流程外，也提出實証說明，
證明其成效，以利日後教學參考之用。
文獻探討
本研究以分享閱讀的模式為教學方法，輔以閱讀策略訓練，並根據此 教學理念挑選讀本作為實驗教材。下列將從文獻中探討分享閱讀的教學 理念，以及本研究為何選擇以繪本為主要教材，並如何依據鷹架理論制訂
繪本的分級，以作為本研究實施的理論依據。
分享閱讀起源自紐西蘭。Don Holdaway和一群老師為改善孩子的閱讀 成效，試著從成功閱讀者身上找出原因。他們發現影響日後閱讀成效的其 中一項重要因素即是幼時的床邊故事時間。其他研究也發現相同的論點，
認為成功的閱讀者一般說來或多或少有接受過父母或他人的故事閱讀薰陶 的經驗（Manning& Manning, 1992）。其他研究者亦提出類似的看法，如：
父母與孩子一同閱讀故事，能強化孩子對文字的認知，奠定早期的學習成就
（Bus, van IJzendoorn, & Pellegrini, 1995; Justice & Lankford, 2003; Senenchal, Lefevre, Hudson & Lawson, 1996）。
既然床邊故事對日後閱讀發展有如此的重要，無法擁有這項教育機會 的孩童該怎麼辦？為了解決這個問題，在課堂中施行分享閱讀的觀念隨之而 生。此外，在教學現場，教師可以發現能力落差的問題，而分享閱讀著重提 供基本的閱讀知識於一班中大多數的學生，以愉悅的閱讀經驗鼓勵學生逐步 進階到獨立閱讀。分享閱讀的教學理念即如Manning & Manning（1992）所 言乃在結合讀者本身的閱讀樂趣，利用教師的教學技能和各類文體的特 性，引領學生從中學習各式文體的模式與寫作風格。正因為教師的角色是 提供閱讀示範，因此分享閱讀也稱示範閱讀（Model reading）。對此，澳洲 新南威爾斯省教育部（1997）在分享閱讀中將教師更具體地定位為（1）示 範學生有效率讀者的行為；（2）演示有經驗的讀者如何根據不同的文本選 擇使用不同的閱讀策略，如重複再讀一次、利用圖片預測、確認資料、閱讀 圖表…等；（3）討論讀本的架構與特性；（4）示範如何利用相關資料閱讀 讀本 （5）示範特定的教學重點；（6）鼓勵學生享受閱讀經驗。
在國內的研究中，分享閱讀多用於中文閱讀教學中，以提升學生的學 習動機、閱讀理解及識字能力（李燕妮，2006；林翠玲，2007；陳靜慧，
2003），而在英語教學方面，則有2篇相關的論文。陳靜君（2007）嘗試以
「說故事搭配共同閱讀」和「單字教學搭配共同閱讀」兩種不同教學法，來 了解分享閱讀對於初學英語的台灣孩童的成效。其結果發現，「單字教學搭 配共同閱讀」和「說故事搭配共同閱讀」都能增加英語初學者的單字學習成
長，其中，「單字教學搭配共同閱讀」比起「說故事搭配共同閱讀」更能增 加英語初學者的單字學習成長。此外，「單字教學搭配共同閱讀」也比「說 故事搭配共同閱讀」更能幫助原本就是低成就的英語初學者。梁淑敏（2005）
探討教室情境中的英語童書小組共讀活動對於以學習英語做為外國語的國小 學童在英語閱讀理解與英語學習興趣方面的影響。在此一研究中，研究參與 者被依前測成績隨機分成2組，實驗組在正式英語課程後，進行10分鐘英語 童書全班共讀及10分鐘小組共讀活動；對照組則在英語課程之後，進行20分 鐘的英語童書全班共讀活動。其研究結果發現：英語童書共讀活動在控制組 全班共讀情境下，對學童的英語閱讀理解進步情形並不顯著；而在實驗組全 班共讀之後搭配小組共讀的情境下，國小學童的英語閱讀理解程度獲得顯著 提升。就英語學習興趣方面的影響而言，共讀活動在控制組與實驗組兩種情 境下都有顯著提升的效果，而搭配有小組共讀活動的實驗組在英語學習興趣 的提升幅度顯著高於控制組。另外，實驗組學生對於小組分享活動的設計，
表現出高度的興趣。
此外，以Mooney（1994）所提出的分享閱讀的十一項好處為基礎，本 研究綜合數位研究者的研究結果後，發現下列幾點是分享閱讀特別適用於台 灣國小英語（以英語為外語）課程的特點，分列如下：
一、提供閱讀歷程的示範：閱讀是什麼？怎麼讀？往往學生需要的就 是完整的閱讀歷程以供模仿，特別是在台灣，學生在學校同時學 習中文與英文，因此英語學習上，學生應該能分辨兩種語言不同 的書寫格式與閱讀方法。在分享閱讀中，教師的角色就是閱讀示 範者。Manning（1997）提及分享閱讀教學可讓老師示範閱讀 過程，讓學生知道有經驗的讀者是如何讀一本書，如先注意封面 的資訊，再進入正文，逐頁閱讀全書，而閱讀是由左至右，由上 而下，字與字之間需有空格，並認識標點符號、段落、大小寫、
圖文關連等相關資料，進而利用這些資訊在閱讀時帶入情感，培 養閱讀理解力。有了這些閱讀的基本知識，學生才可以推開閱讀 的大門。
二、提供唸讀音調的範例：Manning（1997）建議在分享閱讀中，教師 為學生朗讀（read-aloud）。此點特別適用於以英語為外語的 國家，因為學生通常只有在校才有機會聽讀英文，加上英文為拼 音文字，透過朗讀、聽故事，學生才容易將文字與聲音結合，達 到閱讀的效果。因此，在分享閱讀中，學生不僅是「聽故事」，
更可以模仿教師語調，了解朗讀的抑揚頓挫和情緒表達，培養閱 讀流暢度。教師利用大書朗讀時，更可強化單字形、音、義的結 合，加深學生印象。
三、融入閱讀策略：學習閱讀時，學生會結合老師指導與自身學習經 驗建構出有效率的閱讀方法（Clay , 2001）。而Hedrick & Pearish
（1999）曾言，閱讀策略最大的意義即在於使孩子可以運用它們 來獨立閱讀。又Manning & Manning（1993）建議老師可根據文 本特性，挑選一至二個學習焦點，加強學習。綜合上述所提，在 分 享 閱 讀 活 動 中 融 入 使 閱 讀 更 有 效 率 的 閱 讀 策 略 ， 正 是 一 舉 兩 得 。 針對這點，Mooney（1994）建議分享閱讀可著重於「預 測情節」和「驗證假設」等閱讀策略，讓學生從中學習有效率閱 讀者的行為與閱讀態度，這些經驗將促使讀者有能力進行獨立閱 讀。此外，不像傳統的教學方法，閱讀策略教學需因時制宜，
並可以因應書本內容彈性修改教學策略，以符合讀者對文本的需 求（Dowhower, 1999; International Reading Association & National Council of Teacher of English, 1996; National Institute for Children Health and Human Development, 2000），這項特性正好可以使教師 因應教學需求，彈性融入閱讀策略，強化閱讀技巧。
四、利用同儕學習達到低焦慮的學習：進行分享閱讀時，教師會根據 讀本內容提問相關問題，在此過程中，學生不僅可以思考，也可 以觀摩他人的思考模式，並產生正向有趣的互動，達到學習效 果，而成功有趣的教學也將提升學生的學習動機，進一步學習各 類文體，這些正向的學習效果都曾在其他文獻中被提及（Dyer ,1990;
Manning & Manning, 1992; Snowball, 1991）。因此，我們可以說分 享閱讀提供的不僅是閱讀，更是有趣的互動學習。
基於上述的教學理念，進行分享閱讀時所用的讀本應著重於適合班上 大多數學生程度的讀本，讓教師和學生可以在愉悅的氣氛下共同學會閱讀一 本好書。而好書的概念不外乎是有好的故事情節、有趣的角色、優美的插畫 和可預測的元素，如句型或押韻（Manning ,1992）。有了這些要素，學生 才可能與讀本產生呼應，當學生能與文本產生互動，才能成為學習的中心者
（learner-centered），產生更佳的學習成效，無怪Pesola（1991）稱繪本為 最有效的教學工具之一，原因就在於兒童繪本提供了真實的語料（authentic materials)，不同的體裁與各式語言技巧（Cullinan, 1989; Huck, 1977），更 兼具趣味與視覺美感。Wright（1995）也提出相同看法認為「國小教師若進 行母語或外語教學，繪本應是教材重點」（頁六）。如此多樣化的選擇，恰 好符合上述提到分享閱讀需要引進不同文體、寫作風格的概念。然而，該如 何挑選適合學童程度的繪本？而銜接、進階、補強等挑選向度都是教師決定 繪本的考量。針對此教學需求，本研究以鷹架理論的概念為基礎，進行教材 的挑選與設計。
若將Krashen（1987）的i+1以及Bruner（1983）鷹架理論中之論述應 用於繪本的挑選，不難發現分級讀本的概念恰可落實鷹架理論。如Day &
Bamford（1998）指出分級讀本中的字彙因為常重複出現，因此讀起來較為 簡單。閱讀過分級讀本後，讀者較易自然習得這些重複用字。此外，分級讀 本在句型、主題內容以及結構方面也多所重複，學生可以有很多機會在分享 閱讀過程中從上下文練習上述Mooney（1994）建議的「預測情節」的閱讀 策略，以達到更深層的閱讀理解。常用字與句型、結構的熟悉對於流暢閱讀 的過程有重要的影響，因為當閱讀時，至少有二項認知行為，即認字的行為 與理解的行為，在互相爭取讀者的注意力。。當越多的注意力給在認字時，
越少的力氣可以花在理解層面上，因為當讀者將大部分的注意力集中在文字 解碼時，能再分給閱讀理解的注意力就所剩無幾了（Foorman & Mehta, 2002）。
而分享閱讀中，閱讀流暢度的培養不僅是透過老師的示範朗讀，更是需要經
過讀者本身對文字的理解而產生，因此利用鷹架理論的概念與老師的閱讀演 示，學生可逐步依序閱讀不同等級的繪本，達到分享閱讀的學習功效。
綜合上述，分享閱讀活動在閱讀教學中有其適用性，若能輔以閱讀策 略與i+1的教學概念更是相得益彰，因為分級讀本的學習鷹架可提供選擇或 組織繪本的參考，而不同種類形式的繪本又可以提供分享閱讀更多接觸不同 文本及再檢測閱讀策略的機會，可謂兩全其美。因此，在分享閱讀活動中採 用分級繪本為教材，更能鞏固孩子的學習基礎，提昇閱讀成效。
至此，由分享閱讀的文獻探討中我們將教學理念與課堂需求具體化，
進而衍生至可相配合的分級讀本，以提供本研究進行實驗的理論基礎。
研究目的及方法
一、研究目的
本研究欲探討如何在台灣的英語教學環境中，以分享閱讀搭配分級繪 本設計課堂教學活動，並探討其成效為何。本研究中除了詳細呈現教學流程 以供日後研究者參考，也探討分享閱讀配合分級繪本的教學方式是否能對其 他學習層面產生影響，如字句認知、閱讀流暢度、閱讀理解度及教室參與度。
本研究假設如下：
1.分享閱讀搭配分級繪本可增進以英語為外語學習學童的閱讀流暢度。
2.分享閱讀搭配分級繪本可增進以英語為外語學習學童的字句認知能力。
3.分享閱讀搭配分級繪本可增進以英語為外語學習學童的閱讀理解度。
4.分享閱讀搭配分級繪本可增進學童以英語當外語學習的課堂參與度 （ classroom participation）及學習樂趣（learning enjoyment）。
二、研究對象
本研究以位於南台灣都市地區的一所國小四年級、五年級各一班學生 為研究對象，該校學生從三年級開始學習英語課程。這兩班之英文教師為同 一人。這位教師在實驗前已預先接受十二堂分享閱讀課程之研習並已經有一
個學期分享閱讀教學之經驗。本研究主要使用問卷以了解研究對象的語言學 習背景與經驗，如，語言學習背景、海外經驗、校外練習頻率和外國人接觸 的經驗等。此外，問卷中另針對本研究教學設計問題，目的在於收集學生對 於研究教學的意見以及回饋。初步發現本研究對象接觸英語的時間從一年到 三年不等，以兩年為多數（80%），沒有學生具有海外經驗海外或和外國人 接觸的經驗。大部分的學生來自市區的中產階級經濟小康之家庭。
三、施測工具
進行教學前，研究對象先接受英語能力測驗（前測）。
本研究使用Hill的 AlphaAssess（2004）評量工具作為評定研究對象閱讀 能力的施測工具。AlphaAssess 包含下列測驗向度並提出相關定義說明：
1.閱讀流暢度: 評估學生是否能流暢閱讀，並用適當的語調表達文意。
2.差異分析: 記錄誤讀情形，評估學生是否認識字彙，並能正確唸出語音以 評定學生的字句認知能力。
3.閱讀理解: 評估閱讀後，學生能了解並回憶多少文本內容。
本研究的前測與後測皆使用這套教材為評量。AlphaAssess 共分為24 級，每一級皆包含上述三項向度，以供研究者檢測學生實驗前後在這三項變 因上的表現差距。施測工具的配分說明如下：
1.閱讀流暢度每一分級的滿分為13分，給分標準為（1）是否能以適當的速 度流暢閱讀（0-3分）；（2）是否能正確斷句（0-3分）；（3）是否帶有 適當的情感（0-1分）；（4）是否重複朗讀字句（0-3分）；（5）是否利 用標點符號幫助閱讀（0-3分）。
2.差異分析部分每一分級的滿分為100分， 亦即每一分級各有100個閱讀字數。
3.閱讀理解每一分級的滿分為12分。本研究檢測閱讀理解是利用相關提示，
詢問學生記得多少方才閱讀的內容，分為記得大多數（3分）、一些（
2分）和不記得（0-1分）。
以閱讀流暢度為例，假設一位學生在前三級中每一級的流暢度都得滿 分13分，在第四級繪本的流暢度得到10分，則總分記為（3X13）+10=49，
即該學生在閱讀流暢度得49分，其他向度的計分方式雷同，級數越高，分數 越大。
負責評分的兩位英文老師事前先接受過六小時AlphaAssess評量訓練。
在正式評分前，他們先試閱10份測驗卷統一彼此之評分標準，再進行正式評 分，批閱後，兩人的同意度(interrater reliability)高達88%。
而第四項變因—課程參與度—則是採用問卷調查師生意見，加上前後 測統計數據以及研究助理的隨堂觀察記錄，以分析研究學生在課堂參與度、
教室氣氛及其他相關學習因素上的表現。
四、教材選編
供研究教學的分級讀本乃根據繪本分級理論，加上學生前測結果與任 課教師的意見，再行挑選適合研究對象程度、主題內容的繪本。目前分級讀 本的分類方式繁多，本研究主要以Hill（1999）的分級方式為依據將本研究 教材分類。Hill依照年齡的認知發展將讀本分為四個等級，即啟蒙期（The Emergent Period）、 早期（The Early Period）、過渡期（The Transitional Period）、及拓展期（The Extending Period）四個階段。這種分類是根據文 章和字句的複雜度、文章長度、單頁文句量、圖文配置比例等標準，逐漸加 深加廣而建構出的分級制度。因為每一級皆有相關具體說明，可以提供教學 者具體且簡易的分級和選書依循方向。本研究整理Hill（1999）的分級標準
，再以Ellis & Brewster（2002）的挑選標準為參考，將主要分級標準排列如 下:
1.文本概念的複雜度 2.字彙和文句的複雜度 3.文本的長度
4.每一頁文句的數量
5.每一頁的字形大小與配置情形 6.插圖對內文的支援
有了分級標準，英語教師和研究者將事前挑選出五十本適合本施測對 象語言程度及認知發展的繪本分為十二等級，每一等級之中的繪本也依分級
標準再做難易程度上的區別。根據前測結果，兩個年級間的閱讀流暢度皆偏 低，但無懸殊差異。因此，研究者及教師決定採用分類之第二級繪本同為 四、五年級教材（見附件一），因為第三級繪本對五年級兒童來說仍偏難。
四、五年級教材雖然同為第二級繪本，五年級用的選書在字彙與概念上則選 擇同一級中內容及難度較深的繪本。四、五年級的選書分列如下表。進行研 究教學時，教學者將依據學生的語言能力，由易而難逐本教學。
表1 四、五年級之選書
四年級 五年級
（1）Who stole the cookies?
（2）From head to toe
（3） A tree can be
（4）The very hungry caterpillar
（5） Cookie’s week
（1）Who stole the cookies?
（2）From head to toe
（3） The spooky Halloween night（chant）
（4）The very hungry caterpillar
（5）Seven blind mice
五、教學活動設計
Manning（1997）建議在分享閱讀中，教師為學生朗讀，並以文本的寫 作形式為教學重點。簡言之，教師提供閱讀歷程的示範，先帶領學生閱讀封 面資料，介紹作者、繪者、出版社、出版日期等資訊。接著，進入正文部 份，從第一頁開始，以由左至右、由上往下的方式逐頁閱讀全書，老師也可 以在閱讀過程中示範並操作閱讀策略，如「預測情節」、「驗證預測」等。
此外，Graham & Kelly（2000）指出在閱讀中，教師可用手指或物品指著文 字，幫助學生觀察閱讀的方向性、字與字之間的空格，並注意到標點符號、
段落、大小寫、圖文關連性等資訊。Manning & Manning（1992）則是列出 實施分享閱讀的步驟，以供有興趣的教師運用於教學上（頁144至147）。
1. 挑選一本適合用於分享閱讀的好書。除了大書的版本，老師也需要為 孩子準備幾本小小影印本，以供學生進行獨立閱讀。
2. 為圍繞老師而坐的孩子，大聲朗讀這本書。
3. 讀完後，和孩子討論這本書內容。
4. 再將這本書讀一次，並在不強迫的情況下，邀請孩子加入朗讀的行列。
5. 在老師讀完大書後，鼓勵孩子再次閱讀自己手邊的小書。
除了上述所提的教學流程，Manning & Manning（1992）也建議老師和 孩子一起討論封面與文本中的插圖，幫助孩子預測故事情節的發展，並以生 動的語調閱讀故事（頁144）。此外，老師可以根據文本特性，挑選一至二 個學習目標，設計相關活動，豐富分享閱讀的廣度與深度。
在大多數以英語為母語的國家，閱讀分享通常採小班教學（約20人 一班）。然而，台灣國小班級人數至少30人，若學生分組又容易產生每組 人數或小組數過多的現象，且台灣國小英語課每週只有兩節，一節40分鐘，
這樣的時間長度通常不夠教師在一節課內遊走於所有小組間給予足夠的個 別指導。因此，本研究將上述的分享閱讀模式加以修改，以適應台灣英語 教學大班教學的生態。又因台灣採大班教學，如何利用同儕或小組的活動強 化學習成效，提升教學效能也是本研究課程設計的考量之一。課程規劃以兩 節課為一單位進行，詳述如下。
進行分享閱讀前，教師會詢問孩子繪本相關問題，利用孩子的先備知 識或經驗激發學習動機及增強理解度，歷時10分鐘。之後，教師正式進入 分享閱讀教學，為時約20-25分鐘，在教學過程中，教師會示範閱讀過程，
演練閱讀策略，並利用與學生的問答互動增加其閱讀理解力。提升閱讀理解 的設計主要以5W1H型式為主，即為什麼（why）、是什麼（what）、什麼 時候（when）、有哪些（which）、在哪裡發生（where）和如何發生（
how）。閱讀過程中，如果遇到困難，教師會停下來解釋，並討論內文。為 增加閱讀流暢度，全班分享閱讀完成後，學生會於小組中或兩兩一組重新再 把繪本內容唸讀一次，為時約10分鐘，此時教師可遊走各組提供個別指導，
學生也可以藉由合作學習，詢問不會的字，互相指導語調，強化學習。當大 多數學生能流暢地唸讀後，教師才進行下一個教學流程。最後的20至25 分鐘，教師會進行與繪本相關的教學活動，如兒歌韻文、說故事、寫作活 動等，幫助學生複習生字與內容。為節省人力與物力，研究者重新繕打繪本 內容於紙上，以作為人手一份的閱讀教材。除了這份教材，學生手邊也會有 一份每本繪本的生字表，提醒學生新學到單字的意義。
表2提供Manning & Manning（1992）建議的分享閱讀流程與本研究修 改後的版本，以供參考比較。
表2 一般分享閱讀流程與修改後之版本比較
一般性 修正版
1.閱讀前的準備（10分）
（1）讓學生想想故事題目透露的訊息。
（2）老師介紹封面上可見的基本資料，如標 題、作者、繪者、出版資料、版權頁或寫 作格式。
1.閱讀前的準備（10分）
（1） 和一般分享閱讀流程相似。
2-1朗讀故事（20-25分）
（1）將大書放在書架上，讓學生圍繞老師而 坐，老師利用手指唸讀文本，完整地朗讀 故事一次。學生只需享受聽故事的樂趣，
並可從插圖中猜測文意。
2-2 故事討論
（1）經由詢問5W1H的問題檢核學生的閱讀理 解。
（2）在這個階段，教師可示範閱讀策略以增進 閱讀理解。
2-1朗讀故事（20-25分）
（1）為顧及坐在後面的學生，以PowerPoint取 代原來的大書，每本故事的內容皆透過電 腦、單槍等設備在課堂中播放。
（2）朗讀過程與左列相似，但老師會鼓勵學生 跟讀，以集中注意力，同時可讓程度低的 學生增加練習機會，讓程度高的學生有所 表現，但仍以鼓勵為主，不強迫學生。
（3）老師朗讀時，可使用雷射筆指著文句，強 化學生對文句形、音、義的印象。
2-2 故事討論
（1）與左列相同，但在以英語為外語的教學環 境，老師有時可用母語解說示範，以提昇 理解。
3. 再讀一次（10分）
（1） 學生跟同學、老師或自己再閱讀一至二次。
3. 再讀一次（10分）
（1）學生與小組成員一起再唸一次繪本（通常 六人一組），若有多的時間，則兩兩一組 搭配唸讀。
（2）老師巡迴各組指導。
4-1 著重主要學習目標（20-25分）
（1）教師從繪本中挑選1-2個教學重點加強，如 音韻覺識，閱讀策略等。
4-2 延伸活動
（1）學生演出繪本或編寫新的故事版本。
4-1 著重主要學習目標（20-25分）
（1）通常著重於字彙、文句或繪本內容。可使 用圖文分開呈現的閃示卡輔助教學。
4-2 延伸活動
（1）老師進行多種活動來複習繪本內容，如韻 文、歌曲、唸謠或遊戲。
（2）提供繪本繕打本及單字表，方便學生回家 閱讀。
結果與討論
為了不流於一般量化研究，看數字說故事的單薄，本研究另蒐集了質 性的研究資料，用質性資料的研究結果來檢驗量化研究的結論，增加本研究 結果的周延性及可信度。本研究中的量化資料來自前後測測驗分數，質性資 料則來自隨堂觀察、教師訪談和學生問卷。以下分別敘述本研究之量化及質 性研究結果。
一、量化研究結果
表3 閱讀流暢度分數進步的統計結果
N Mean SD DF t P
四年級 27 9.8519 5.03605 26 10.165 .000***
五年級 21 10.7143 11.28779 20 4.350 .000***
*ρ＜.05 **ρ＜.01 ***ρ＜.001
註：因為有些學生的資料不完整，表中兩班最後的統計人數會略微下修。
根據表3中t-test的統計結果顯示在實驗教學後，四、五年級學生在閱讀 流暢度方面皆有顯著進步，四年級學生在閱讀流暢度方面平均進步了 9.85分
（p < .001），而五年級學生則有10.71的進步幅度。而這樣的結果與林翠玲
（2007）針對國小一年級學生提供分享式閱讀，以提高中文閱讀流暢度的結 果一致，也與Dowhower（1987）以及Rashotte 和 Torgesen（1985）的研究結 果相呼應，也就是說，分享閱讀確實能對國小學生的閱讀流暢度有所提 升。分享閱讀的教學過程中，教師會以生動的語調流暢閱讀，提供學生朗 讀的範例，學生可以從老師身上學到如何朗讀、注意語調、重音及閱讀速度 等閱讀行為，之後學生會再和老師或同學一起朗讀，重複練習。由本研究結 果可知，有了教師的示範，重複的練習機會，學生的閱讀流暢度自然有了顯 著的進步。
表4 差異分析分數進步的統計結果
N Mean SD DF t P
四年級 27 78.7407 41.06804 26 9.963 .000***
五年級 21 85.2381 86.95511 20 4.492 .000***
*ρ＜.05 **ρ＜.01 ***ρ＜.001
表4提供了四、五年級學生差異分析的結果。根據數據顯示，施測 後，學生的誤讀情形顯著的減少，大部分學生的字句認讀能力都能達到至 少接近百分之八十的準確度（四年級 78.74, 五年級 85.24）。這項結果也可 與表三相呼應，顯示學生的閱讀流暢度與正確度有顯著進步。在教學中，研 究者發現對學生而言，無法正確且迅速連結字句的形、音、義是一項普遍存 在的閱讀問題。分享閱讀的教學提供更多機會讓學生在不同情境中反覆練習 認讀，因此，研究者認為誤讀減少主要是因為學生一再跟著教學者或於小組 中重複唸讀句子，而繪本的挑選也著重於有許多重複句型的可預測讀本，因 此學生更能精熟文本內容中之句型與單字。此外，教師在教學中也提供唸讀 範例及許多重複練習的機會，這應該也是減少誤讀的原因。
由表3和表4的討論可知，減少誤讀，增加流暢度的方法之一即是提供 學生反覆練習的機會，但反覆不能無趣，否則無法引起學生興趣，反而適得 其反。因此設計適當的教學活動，挑選合宜的閱讀文本，充分利用同儕學習 的機會，在閱讀教學中有其重要性，而搭配分級繪本的分享閱讀正能提供精 熟練習的環境。
表5 閱讀理解分數進步的統計結果
N Mean SD DF t P
四年級 27 8.8889 4.75826 26 9.707 .000***
五年級 21 10.6667 10.49444 20 4.658 .000***
*ρ＜.05 **ρ＜.01 ***ρ＜.001
表5呈現學生在閱讀理解度上的統計分析結果。根據統計數據，可看出 經過實驗教學，四、五年級學生在閱讀理解方面皆有顯著進步，四年級學生 平均進步 8.89分，而五年級學生也有平均10.67的進步分數，而這樣的發現 與梁淑敏（2005）、王櫻慧（2003）、許芝瑜（2006）的發現相似，而李燕 妮（2006）也發現，分享式閱讀對於學生的中文閱讀理解也有相同的功 效，亦即學生對於其所閱讀的文本的理解，可以經由分享閱讀而得到提 升。原因可能是老師在課堂上的問答較常使用wh-問句和開放式問題，不但 提供學生思考及理解之機制也同時檢測學生的閱讀理解程度。學生必須應 用繪本、自身經驗和課堂所學的閱讀技巧回答問題，這些練習促使學生不 斷思考應用，而閱讀策略也幫助學生更能從圖文中擷取資訊幫助閱讀，
因之，明顯幫助提升學生的閱讀理解度。此外，在教學過程中，老師經常 與學生討論繪本內容，經由討論，學生有時會發現並擷取於第一次閱讀時遺 漏的訊息，也藉此機會和同儕交換想法，增加理解，因此當閱讀新的繪本時，
學生也能應用類似過程閱讀，並尋求相關問題之解答，此項結果也吻合上述 文獻所提，閱讀分享是應用同儕學習的理念。另外，透過研究者與任課教師 的訪談，也可以看出授課教師認同學生較以往更能回答與內容相關的問題。
表6 四、五年級分數進步情形之差異比較
N Mean
（四年減五年級） SD DF T P
流暢度 21 -1.7143 12.61405 20 -0.623 .540 閱讀理解度 21 -2.5238 12.27851 20 -0.942 .357 差異分析 21 -12.5714 100.65564 20 -0.572 .573 註：因為有些學生的資料不完整，兩班最後的統計人數較原先減少。
最後，表6呈現兩個年級間在三個向度（閱讀流暢度、差異分析及閱讀 理解）上的比較。根據表5，可看出雖然五年級學生在三個向度上的進步幅 度大致優於四年級學生，然而此項差異並未達到統計上的顯著性，即在施測 後，統計結果並未受到年級因素的影響而有差距。 兩個年級的學生在經過 本實驗教學後皆在閱讀流暢度、差異分析及閱讀理解三個向度上有顯著的進
且進步幅度相當。本研究認為在以英語為外語的教學環境下，研究對象對英 語的有限接觸，及接觸時間的有限差異，可能是導致沒有顯著差異的因 素。若欲探討年級間的學習差異情形，未來研究可考慮將研究對象間的年 紀差距加大或拉長教學施測的時間，或許會產生不一樣的研究結果。
總結來說，量化分析的結果支持本研究之前三項假設：分享閱讀搭配 分級繪本可增進以英語為外語學習學童的閱讀流暢、字句認知能力以及閱讀 理解度。經過分享閱讀搭配分級繪本的教學，四年級及五年級的學生在閱讀 流暢度、誤讀的表現、以及閱讀理解上皆有顯著進步，而且進步幅度一致並 沒有受到年級間之差異所影響。搭配分級繪本的分享閱讀對於以英語為外語 的學習的確有其正向的影響。
二、質性研究結果
接著，本研究將以質性資料驗證量化資料的結果並提供證明支持本研 究之研究假設四：分享閱讀搭配分級繪本可增進學童以英語為外語學習的課 堂參與度及學習樂趣。如前文所述，本研究之質性資料乃根據教師訪談、隨 堂觀察和學生問卷而來。而質性資料的分析結果大致與量化分析結果吻合。
各項資料結果分述如下：
在教師訪談（表七）中，班級授課老師對於學生在閱讀表現的進步和 課堂參與度上皆給予肯定。首先，老師認為繪本本身就比課本有趣優美 得多，自然能引起學生的興趣。而分享閱讀固定的教學流程及其重複唸讀 的機會讓學生很快進入狀況。此外，她認為不論在老師的帶領下或獨立閱 讀，學生都比以往更能享受閱讀的樂趣。實施分享閱讀時，教學者盡量鼓 勵學生回答而非強迫、打斷或硬性糾正，這也讓學生願意參與課堂活動，更 能自然地跟著故事的重複情節加入朗讀。這些自願性的參與也使教室氣氛更 為愉悅，不論老師或學生都能享受這樣的教學環境。在分享閱讀的討論互動 中，老師也發現學生不僅從授課者身上學習，也從同儕間的問答互動中得到 更多練習口語和理解的機會。這種合作學習幫助學生更能投入閱讀內容和練 習語言。此外，老師也相信透過分享閱讀的活動，學生對於字句形、音、義 間的連結有更進一步的認識，這樣的經驗也能提升學生的英語解碼速度，增
進閱讀能力。最後，老師建議可以在每一本繪本教學的最後加入故事重述（
retelling）的活動， 擴展分享閱讀教學的效果使其可以達到兼顧英語聽、說 技能的訓練，讓學生的學習更完整周延。表7綜合以上教師訪談結果提供分 項說明。
表7 教師訪談結果
（一）英語學習方面
1.抗拒英文的小朋友變少了，也不會害怕丟臉或排斥英文。
2.對於老師平常拿來的英文繪本小朋友會有興趣的想過來閱讀。
3.重複的句型、單字，深入的教學探討可以帶給小朋友進步。
（二）課程方面
1.利用PowerPoint的視覺效果教學很能吸引小朋友。
2.老師的問話方式多利用5W1H去討論繪本。
3.每一本繪本教學前可以有固定的warm up活動。
4.學生上課的情緒很不錯，喜歡繪本閱讀教學的方式。
5.對於繪本教學產生一個固定的模式，一直的重複讓小朋友變成了習慣，學習的效果也會變好。
6.小朋友很喜歡繪本的故事情節，及後來的活動（遊戲、唱歌），會有興趣學習。
7.建議最後可以多點重複，並於每個故事的最後可以將繪本中的文字拿掉，讓小朋友自行完成 故事，對小朋友每方面的學習都會有所幫助。
（三）其他建議
1.可以在每一本繪本教學的最後加入故事重述（retelling），讓學生的學習更完整周延。
隨堂觀察的報告也針對學生在英語學習上興趣的提升提出類似教師訪 談的觀察。在課程開始的階段，學生多以中文回答問題，表達意見。隨著授 課次數的增加，學生在回答與互動方面使用英語的頻率有所增加，即使學生 只會用中文表達，老師隨後也會補充英語，讓學生可以複誦，因此學生們也 比課程開始時更願意和老師、同學一起開口朗讀英文內容。此外，隨堂觀察 中也發現學生樂意參與繪本和其它課程相關活動，如Simon says、magic box
等，因此在進行分享閱讀後，學生通常會很主動的願意隨著不同活動的 進行，自己一再複習唸讀。這些結果顯示分享閱讀不僅能鼓勵學生參與課 程討論，也明顯提升他們的學習興趣。
最後，學生的問卷調查結果（表8）也再次證實隨堂觀察與教師訪談的 結論。一共四十二份（四年級、五年級各二十一位學生）的有效問卷中，大 部分學生表達了對於分享閱讀課程的喜愛與肯定，因為「這種學英文的方式 既簡單又有趣」，所以當學生閱讀繪本時，並不會感到太大的壓力，而且教 學中加入的閱讀策略，如從圖文猜測故事內容等，讓他們覺得比較容易理解 故事內容。
此外，由學生的回答中可以看出他們普遍對於把繪本當作學習教材的 喜愛度。大部分的學生認為繪本的內容很特別、很有趣、圖片很漂亮，能吸 引他們去閱讀。甚至對於繪本相關的教學活動也產生高度興趣，「繪本教學 很有趣，可以玩遊戲、唱英文歌和聽故事、唸故事，學習時很快樂」。總而 言之，只要有趣， 內容難一點也無所謂，「雖然英文很難，但是上繪本就 很有趣」。
但是仍然有些學生在問卷中表示，對學習英文感到困難，有壓力，尤 其是背單字方面。針對這點，教師在教學中並未特別強調背生字，而是以活 動中的重複唸讀取代背誦生字，但部分學生也同意若教材是有趣的故事，既 使單字較多，他們仍願意試著閱讀。當然也有少數學生認為分享閱讀不甚有 趣，通常這些學生是因為不了解或著是讀不懂繪本的內容，因此可能需要再 加強設計與繪本相關的各式活動，包括有關文化介紹的活動，幫助學生了解 繪本的背景及內容。建議可以選用配合學生的多元智能設計活動。
學生給予的回饋中也包含對課程的建議，例如，「可以選跟學校生 活 有 關 的 繪 本 」 ， 顯 示 學 生 開 始 覺 察 到 自 己 閱 讀 的 喜 好 ， 而 覺 察 （ awareness）正是有效率學習者的特色之一（Jones et al, 1987）。
表8 學生問卷回饋結果
（一）英語學習方面
1.增進單字量及提升閱讀能力，讓閱讀的速度變快（82%）。
2.閱讀繪本時不會感到害怕（79%）。
3.老師會教我們唸英文繪本的方法，例如如何猜意思，對閱讀有幫助 （77%）。
4.使我們對話、拼音方面有所進步（61%）。
（二）課程方面
1.繪本的內容很特別、很有趣、圖片很漂亮，能吸引我去閱讀它（91%）。
2.有圖片的話可以看圖了解意思，但是有些字不懂，有些單字很難（23%）。
3.繪本教學很有趣，可以玩遊戲、唱英文歌和聽故事、唸故事，學習時很快樂（78%）。
4.雖然英文很難，但是上繪本就很有趣（81%）。
5.繪本裡有許多生字，還要背單字很麻煩，但是願意試試看（67%）。
6.喜歡這幾次的學習，謝謝老師的安排（88%）。
7.看不懂繪本，有點無聊（23%）。
（三）其他建議
1.可以加中文在下面，有些單字不知道意思（35%）。
2.可以選跟學校生活有關的繪本（18%）。
總結說來，量化分析和質性研究的資料都顯示搭配分級繪本的分享閱 讀教學對於以英語為第二外語的學習有正向影響，更重要的是這樣的教學方 式也能有效地提升學生的課堂參與度和學習興趣。
結 論
本研究探討搭配分級繪本的分享閱讀在台灣國小英語教學課中的成 效。本研究設計的分享閱讀教學利用繪本引起學習動機，再將分級讀本的 觀念運用至繪本的挑選，讓學生既能進階學習，也不致有太大壓力。根據以 上的分析討論可知，本研究的結果支持全部四項的研究假設，證明搭配分級 繪本的分享閱讀敎學模式可以顯著的幫助台灣國小四、五年級學生的英語學 習。經過一學期每週兩次的教學後，學生在字句認知、閱讀流暢度和閱讀理 解方面皆有顯著成長，並開始從教師的示範中建立閱讀模式，並習得朗讀、
語調等唸讀技巧。而實驗教學中所提供的閱讀策略融入也效率的協助學生提
升閱讀理解度。此外，分享閱讀中的同儕學習機制也提供互動學習的樂趣和 反覆練習的真實情境，這也是促使學生進步的一大因素。而教學中所營造愉 悅、親切以及低壓力的教室氣氛更可減少學生的焦慮與羞怯，增進學生的課 堂口語參與意願與學習興趣。如同Carbo（1993）在他研究中的發現，許多 孩子之所以學習失敗，正是因為當他們需要可模仿的範例時，卻沒有得到足 夠的示範，而分享閱讀教學提供的示範與支援，正可以協助孩子一步步走向 獨立閱讀之路，與Carbo所提理論吻合。正因為許多影響語言學習的正向因 素都包含在搭配分級繪本的分享閱讀教學中，因此本研究認為搭配分級繪本 的分享閱讀教學在語言學習上的確可以提供更有趣、有效率的成效。
雖然本研究的結果符合研究假設也提供證據說明其成效，然而許多無 法確定之因素仍然侷限了本研究結果之推廣性。以下將本研究的限制分列如 下，提供未來類似研究之參考：
（一）總體授課時間不夠
雖然學生的閱讀流暢度有顯著進步，但無法看出四、五年級間的顯著 差異。這可能是因為實驗教學時間尚且不足，且有時因為社團、考試等 活動，導致課程暫停或部分學生錯過實驗課程，因此實驗課程的影響不夠 顯著。若有較長的實驗時間，年級間的差異可能會較為明顯。
（二）學生差異過大
雖然分享閱讀就是為了解決能力落差的問題而存在，但根據前測可發 現，學生的閱讀能力落差很大，有的僅能讀第一級繪本，有的卻能讀到第十 級，因此本研究折衷挑選教材，但對於低程度的讀者而言所選擇之教材可能 仍然太難，使其感到課程無趣。針對這點，研究者需悉心加入其他活動，以 幫助學生理解，並增加練習機會，以期縮小能力不均帶來的學習落差。
（三）缺乏對照組
本研究之原意為提供分享閱讀教學之修正及經驗與臺灣的英文老師以 鼓勵更多的使用者，因此本研究著重於教學步驟的修正，結果的呈現主要是 輔助並強化教學步驟的成效，因此在原先的設計中並無加上對照組。雖然加 入對照組不見得會改變研究結果，但是卻能提高研究實驗之合理性及正 當性，因此建議將來的研究若要以提供實證經驗為研究目的，證明類似閱
讀活動對學生在語言學習或其他相關因素所產生的具體學習成效時，加入對 照組應該有其充分必要性。
針對以上的研究限制，提出以下兩點建議，供日後有興趣的教學者與 研究者參考。
（一）加大年級間的差距，以為比較：
若加大年紀差距，研究者可以觀察年齡的差異是否影響研究結果，即 是否年紀較大（或較小）的學生能在分享閱讀教學中進步更多。
（二）融入閱讀於正規課程中：
在一般英語課中，老師可以隨時融入閱讀於正規課程中。老師可以依 據學生能力將學生分組進行閱讀，讓學生間互相幫忙，互相模仿，互相 學習。此外老師也可以隨時依據學生進步幅度調整閱讀級數，以適應學生 的能力與需求。
雖然經過研究討論，證實搭配分級讀本的分享閱讀對於台灣國小英語 課程確有助益，但這套方法還需要教育者的推行運用，才能造福孩子。本研 究擷取他人之長，修正試驗，以期提供適合台灣教學生態的分享閱讀模式，
然這只是開始的一小步，期待透過教學現場的思考與應用，發展出更盡善盡 美的台灣式分享閱讀，帶領更多孩子一起探索英文閱讀的世界。
作者欲感謝國科會專案（NSC 95-2411-H-006-029）對本計畫的部分補 助，以及侯虹君、劉怡菁在課程及資料搜集上之努力，還有許美華在文獻整 理上的協助，使得本研究能順利完成。
參考文獻
王櫻慧（2003）。小組討論在閱讀理解教學上之成效。國立高雄師範大學英語學系
未出版碩士論文。
沈宜屏（2002）。國小級任導師運用英語童書輔助學生英語學習之行動研究。國立
台北師範學院兒童英語教育研究所未出版碩士論文。
吳雅真（2006）。英文童謠教學對國小英語補救教學效能之研究。國立政治大學英
語教學碩士在職專班未出版碩士論文。
李燕妮（2006）。分享式閱讀教學對國小低年級學童閱讀理解能力及閱讀動機之影 響。國立臺南大學教育學系課程與教學碩士班未出版碩士論文。
林翠玲（2007）。分享式閱讀教學對國小一年級學童認字能力、閱讀流暢度及閱讀
理解之影響。國立屏東教育大學教育心理與輔導學系未出版碩士論文。
姜毓玟（2004）。應用英語童書閱讀教學策略於英語補救教學之個案研究。國立台
北師範學院兒童英語教育研究所未出版碩士論文。
許芝瑜（2006）。英語童書朗讀對國小四年級學生認字、閱讀理解及學習態度的影
響。國立臺北教育大學兒童英語教育學系未出版碩士論文。
梁淑敏（2005）。小組童書共讀活動對於國小學童英語閱讀理解與學習興趣之影
響。國立台北師範學院兒童英語教育研究所未出版碩士論文碩士。
陳嘉惠（2005）。英語朗讀流暢度及閱讀動機之研究：讀者劇場在國小英語課室之
運用。國立中正大學外國文學所未出版碩士論文。
陳靜君（2007）。共同閱讀與單字學習：針對臺灣國小生學習英語之研究。東海大
學外國語文學系未出版碩士論文。
陳靜慧（2003）。分享式閱讀教學對國小低年級學童識字能力以及閱讀動機之影
響。國立臺南大學教育學系課程與教學碩士班未出版碩士論文。
黃珍珍（2004）。個別因素與國中學生英語學習成就相關研究。南台科技大學應用
英語系未出版碩士論文。
黃素娟（2006）。啟開閱讀之窗：青少年文學讀者劇場閱讀計畫在國中英語教學上
的應用。高雄師範大學英語學系未出版碩士論文。
黃湘淳（2001）。國中生英語學習適應之相關因素研究－以台南地區為例。國立成
功大學教育研究所未出版碩士論文。
藍正發（2006）。以英文兒歌律動實施國小二年級英語補救教學之行動研究。國立
臺北教育大學兒童英語教育學系碩士班未出版碩士論文。
Bruner, J. (1983). Child’s talk: Learning to use language. New York: Norton.
Bus, A. G., van IJendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Joint book reading makes for success in learning to read. A meta- analysis on intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65 (1), 1-21.
Carbo, M. (1993) Selecting "the right" reading method. A teaching K-8 Reproducible page, 27(1), 84-87.
Clay, M.M. (2001). Change over time in children’s literacy development. Portsmouth, NH: Heinemann.
Cullinan, B. E. (1989). Literature for young children. In D. S. Strickland & L. M. Morrow, (Eds.). Emerging literacy: Young children learn to read and write, pp. 35-51. Newark, DE: IRA.
Day, R. & Bamford, J. (1998). Extensive reading in the second language classroom.
Cambridge: Cambridge University Press.
Dowhower, S. L. (1999). Supporting a strategic stance in the classroom: A comprehension
framework for helping teachers help students to be strategic. The Reading Teacher, 52, pp. 672-688.
Dowhower, S. L. (1987). Effects of Repeated Reading on Second-Grade Transitional Readers' Fluency and Comprehension. Reading Research Quarterly, 22(4), 389-406.
Dyer, S.K. (1990).Buckling the basals: One teacher’s reading program. Curriculum Review, 29 (9), 7-11.
Ellis, G. & Brewster, J. (2002). Tell it again! The new storytelling handbook for Primary teachers. London: Penguin Group.
Foorman, B. R., & Mehta, P. (2002 November). PowerPoint presentation at A Focus on fluency forum, San Francisco, CA. Available at http://www.prel.org/programs/rel/fluen cy/foorman.ppt
Graham, J. & Kelly, A. (2000). Reading under control. London: David Fulton Publishers.
Hannah, A. M. (1993). The effects of repeated readings on the reading fluency and comprehension of second grade, Chapter I students. Unpublished dissertation of University of Delaware.
Hedrick, W. B., & Pearish, A. B. (1999). Good reading instruction is more important than who provides the instruction or where it takes place. The Reading Teacher, 52(7), 716-726.
Hill, S. & Feely, J. (2004). AlphaAssess. Australia: Horwitz Education.
Hill, S. (1999). Guiding literacy learners. Australia: Eleanor Curtain Publishing.
Huck, C. (1977). Literature as the content of reading. Theory Into Practice, 16, 363-371.
International Reading Association & National Council of Teachers of English (1996).
Standards for English language arts. Newark, DE, & Urbana, IL: Authors.
Jones, B., Palincsar A., Ogle D. & Carr, E. (1987). Strategic teaching and learning:
Cognitive instruction in the content areas. Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development.
Justice, L. M., & Lankford, C. (2003). Preschool children’s visual attention to print during storybook reading: Pilot findings. Communication disorders quarterly, 24, 11-21.
Krashen, S. (1987). The input hypothesis: Issues and implications. London: Longman.
Manning, M. (1997). 14 ways to use shared reading. Teaching PreK-8, 28(1), 129-132.
Manning, M. & Manning, G. (1992). Strategy: shared reading. Teaching PreK-8, 23 (1), 144-147.
Manning, M. & Manning, G. (1993). Strategy: Everyone reads. Teaching PreK-8, 23 (6), 81-83.
Mooney, M. (1994). Shared reading: making it work for you and your children. Teaching PreK-8, 25(3), 70-72.
National Institute for Children Health and Human Development (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of
the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
NSW Department of Education and Training (1997). Teaching Reading: A K-6 Framework.
Pesola, C. A. (1991). Culture in the elementary foreign language classroom. Foreign Language Annals, 24(4), 331-46.
Rashotte C. A. & Torgesen, J. K. (1985). Repeated Reading and Reading Fluency in Learning Disabled Children. Reading Research Quarterly, 20(2), 180-188.
Selvey, A. S. (1989). Effects of Repeated Reading on decoding disfluency and reading comprehension. Unpublished dissertation of the Florida State University.
Senechal, M., LeFevre, J., Hudson, E. & Lawson, E. P. (1996). Knowledge of storybooks as a predictor of young children’s vocabulary. Journal of Educational Psychology, 88, 520-536.
Snowball, D. (1991). Big books for big children. Teaching K-8.
Wright, A. (1995). Storytelling with children. Oxford University Press.
附件一 第二級繪本之分級標準
項目
等級 文本概念 句法∕字彙 長度 每頁句數量 字形大小
與配置
插圖對內文 的支援 第二級 * 以 兒 童
熟 悉 的 事 物 為 主。
*內容具有可預 測性與重覆性
。
*新句型或意外 的轉折常於文 末出現。
*句法簡單易掌 握。
*長 句 短 句 交 雜出現。
* 每 頁 約 出 現 1-2個句子。
* 每 頁 出 現 約2-5行文 句。
* 文 句 由 左 至 右 編 排 ， 一 字 一 字 對 應 出現。
*每頁有1-2幅 插圖。
* 左 右 書 頁 皆 可 能 出 現 文 字。
*圖 文 有 直 接 相 關。
* 插 圖 輔 助 文 字 並延伸文意。
