大學教師教學專業發展策略之研究

陳琦媛 蘇錦麗

中國文化大學師資培育中心助理教授

國立新竹教育大學教育與學習科技學系教授（通訊作者）

大學教師教學專業發展策略之研究

摘 要

本研究旨在探討國內外主要大學教師教學專業發展策略之內涵與實務，並 分析國內外實務做法之異同。本研究採用文件分析法，以世界大學排名系統為基 礎，選取北美洲、歐洲及亞太地區前百大的大學，以及我國受頂尖大學計畫及教 學卓越計畫補助的大學各15所，共60所國內外大學為樣本。研究發現工作坊與研 討會的辦理、教學專業資訊的提供為各大學最普遍採用的教學專業發展策略。北 美洲的大學較重視個別教師諮詢服務與教學研究經費；歐洲的大學首重教學專業 課程；亞太地區較重視教學優良教師的獎勵與教學專業課程；國內大學最常採用 教學優良教師的獎勵，以及人力、技術及經費支援兩類策略，較偏重於單次、短 期的團體共同參與方式，且設置教學成長團體的比率高於其他國家，但在教學專 業課程與教學研究經費兩類策略的採用比率低於其他國家。最後提出若干建議供 我國大學未來發展教學專業發展策略方向之參考。

關鍵詞：大學教師專業發展、教學專業發展策略、高等教育

蘇錦麗電子郵件：[email protected]

Abstract

The purpose of this study was to explore the theory and practice of teaching professional development strategies of universities around the world. To achieve this purpose, this study adopted the document analysis method and sampled universities based on the Times Higher Education world university rankings. Each of the top fifteen universities of North America, Europe, and Asia-Pacific were selected as the international sample universities; a total of sixty subject universities. Fifteen universities in Taiwan were also selected as the national sample universities. The main findings of the study include: (1) The most prevalent strategies that the universities used were “teaching and learning information”and “workshop and seminar”; (2) The universities in North America placed an emphasis on “teaching consultation”and”grant and founding”; (3) The universities in Europe preferred the teaching development certification programs; (4) The universities in Asia-Pacific put more effort on “teaching excellence award”

and “teaching development programs”; and (5) The most prevalent strategies that the universities in Taiwan used were “teaching excellence award” and “manpower, technology, and finance”.

When comparing with other universities around the world, the teaching research grant and teaching development certification programs were not sufficient for Taiwanese universities, but more Taiwanese universities adopted teaching development group as the teaching development strategies than the ones in other countries.

Keywords: faculty professional development, teaching professional development strategies, higher education

Chi-Yuan Chen

Assistant Professor, Center of Teacher Education, Chinese Culture University

Jin-Li Su

Professor, Department of Education and Learning Technology, National Hsinchu University of Education

A Study on the Teaching Professional Development Strategies for the University Faculty

Jin-Li Su's E-mail: [email protected]

壹、前言

自1980年代末期的消費者運動（Consumer Movement）興起，世界主要國家 的政府與社會大眾開始重視高等教育機構與人員的績效責任，許多國家皆提高對 大學教育品質的管控，以因應高等教育在知識經濟中重要性的日益增加，以及資 訊傳輸型態的快速發展（Ramsden, 2003）。影響所及，高等教育機構的辦學品質 亦有了新的定義，從輸入與過程的強調轉變到對學生學習成效（student learning outcomes）的重視（Wolff, 2010）。

首先回應這種對學生學習成效與評估大力重視的是美國的民間區域性認可 組織，Wolff（2010）指出，在過去20年來，所有美國區域性認可組織皆要求高 等教育機構應發展機構與學程／系所層次的學生學習成效，作為品質保證的核心 做法，進而評估其達成情形，最後採用評估資料進行改進。接著，其他歐洲、澳 洲、紐西蘭、日本及我國等國家的政府機關及其外部評鑑／認可／品質保證組 織，為了符應此發展趨勢，亦積極將學生學習成效及其評估機制之達成度視為判 斷高等教育機構效能的主要依據（蘇錦麗，2010，6月）。

一般而言，有效提升學生學習成效的策略頗為多元，精進教師教學品質應為 最有效方法之一（Prebble, Hargraves, Leach, Naidoo, Suddaby, & Zepke, 2005）。

然而，大學教師雖具豐富的學科專業知能，但大部分教師並未接受完整的教學訓 練，其教學知能大多是由求學與教學經驗拼湊而成（王令宜，2004；張媛甯、

郭重明，2010；Ferman, 2002; Ramsden, 2003）。而隨著社會各界對於高品質教 學的期待，促使大學教師教學專業知能的發展受到重視（Ho, Watkins, & Kelly, 2001）。若僅藉由教學評鑑督促教師改變教學行為，對大部分未曾接受教學專業 訓練，且須同時面對沉重研究壓力的大學教師而言，不免面臨求助無門的窘境

（王令宜，2004），故亟需高等教育機構提供教學專業發展策略以協助教師專業 成長，有效提升其教學知能與品質，以面對大學教學的複雜挑戰（史美瑤譯，

2012；Light, Calkins, Luna, & Drane, 2009）。

我國因教育部教學卓越計畫的推動，各大學紛紛成立教學發展專責單位，

設計教學專業發展機制，然各大學教學發展專責單位多於2006年左右成立，整體 發展屬於剛起步階段，雖致力於協助教師改進教學，但實施效果以獲計畫補助之 大學較好，有許多學校運作效能仍然有限（吳清山，2011），且多數學校辦理教

學專業發展仍欠缺系統性的規劃（鄭博真，2012）。在目前社會各界重視高等教 育教學績效的同時，對於教師教學的專業協助，實為大學迫切需要推動之作為。

但目前國內針對大學教師教學專業發展的研究數量不多，有著重於大學教師教學 專業發展之理論與實務（王令宜，2004），或大學教師教學專業發展之意涵及影 響因素的探討（張媛甯、郭重明，2011），或著重於大學教師專業發展之現況、

困境與展望（鄭博真，2012）。亦有針對單一教學專業發展策略進行探討（吳筱 莉，2010；張媛甯、郭重明，2009；陳琦媛，2012），或針對個案大學之教學專 業發展機制進行研究（蔡雅文，2009），但尚未有研究，針對國內外大學所採用 之教學專業發展策略，進行較為大量樣本的比較分析。

爰此，本研究欲探討國內外主要大學教師教學專業發展策略之內涵與實務，

並分析我國與國外大學在實務做法之異同，以作為我國大學未來發展教學專業發 展策略方向之參考。研究問題包括:

一、國內外主要大學普遍採用的教學專業發展策略為何？

二、國內外主要大學所採用之教學專業發展策略可供借鏡之處為何？

據此，本文共分五節，除本節前言外，第二節為文獻探討，包括：大學教 師教學專業發展的理念、大學教師教學專業發展之沿革，以及大學教師教學專業 發展策略之種類與內涵三小節，其餘章節依序為：研究方法、研究發現、綜合討 論，以及結論與建議。

貳、文獻探討

教師專業發展的定義隨著高等教育對於教師專業發展的需求而演進。早期 教師專業發展被定義為「作為一位專業人員與學術社群成員教師的全面發展」

（Crow, Milton, Moomaw, & O´Connell,1976, p.3; Sorcinelli, Austin, Eddy, & Beach, 2006），但要滿足全面發展的目標一直是一個持續性的挑戰。目前大學所提供的 專業發展活動大都藉由教師接受專業訓練以提升其教育品質，故本研究將教師專 業發展定義為：大學教師接受專業訓練以提升其專業知能與態度的過程，專業知 能通常包括教學、研究及服務三方面。其中，教師教學專業發展之目的旨在改善 高等教育的教與學，協助教師提升及創新教學服務，以達成相關利害關係人的需 求（陳碧祥，2001；McGriff, 2001; Sorcinelli et al., 2006）。

本研究旨在探討大學教師教學專業發展策略，故相關文獻擬自大學教師教學 專業發展的理念、大學教師教學專業發展之沿革，以及大學教師教學專業發展策 略之種類與內涵三部分，加以探討。

一、大學教師教學專業發展的理念

教學專業知能包括教學知識、技能與態度，彼此相互影響，構成整體大學 教師教學專業發展之要素（張媛甯、郭重明，2010；陳碧祥，2001）。目前高等 教育教學專業發展活動的實施，大多假設教學專業發展可透過精通教學技能而達 成，認為教師熟悉教學技巧與訣竅後便可精進教學，進而提升學生學習成效（Ho et al., 2001），然而教學不能只在為期一天的工作坊上聽取一些大學教學的生存 招數，或是在網頁上閱讀一些指引性的基礎教學技能，就能夠產生重大的轉變。

這些方法可能對剛開始嘗試教學專業發展的教師有效，但要在教學專業能力上真 正產生轉變，得仰賴長期且以專業能力持續進步為目的之課程方案。此類課程方 案能使教學像研究一樣尋求知識與證據，進而產生良好的教學成果（陳碧祥，

2001；Ramsden, 2003）。

基本上，大學教師的教學被本身的教學信念與概念所引導，教師的教學概念 是影響教師使用教學方法與教學專業發展的主要原因（Ho et al., 2001）。當教師 了解如何幫助學生學習時，就了解如何改進教學，因此，改變教師對於教學的了 解是改善高等教育教學品質的必要條件。教師反思本身的教學是否奏效將影響其 所採用的教學方法與活動，故教學專業發展的目標在於改變教師對於教學的了解

（Ramsden, 2003）。欲促進教師教學專業成長，須從教師重視教學之理念著手，

使教師體認到教學是其主要職責之一，即能自覺有義務提升此方面之能力與素養

（陳碧祥，2001）。

一般而言，高等教育具有專業分工細緻之特性，除了提供大學教師所需之各 學科通用教學知能外，亦需考量各學科領域需求不同之特定教學知識。因此，教 學專業發展宜配合個別教師的專業領域，針對不同發展階段與不同教學專業需求 的教師，提供不同的專業發展支持與策略。此外，高等教育教師工作繁忙，空閒 時間不多，因此將教學專業發展直接植入於工作環境中是最好的方法。最好的專 業發展是從工作執行中獲得成長，因為這樣的專業發展可提供教師於執行工作時 所需求的知能（Ferman, 2002）。

Ramsden（2003）也認為：大學教師必須參與更多的教學專業發展活動，以 勝任大學教師隨時代變遷後的角色挑戰。教師所參與的專業發展活動之間並非各 自獨立的，而是相互重疊的，例如：在研討會發表時可同時建立人際網絡；與教 育專業人員合作設計課程時，也會促使教師閱讀與課程相關的專業文章。欲鼓勵 更多的大學教師改善教學，在運用教學專業發展策略時必須具有一貫性，亦即從 學術單位到整個學校的管理階層，每個階層皆須具備改變教師教學觀念的理念，

並體認教師教學專業發展方案的重要性，善用學校一貫且多層次的認可與回饋政 策，設計具有學術基礎的學術發展方案，協助教師從教師中心的教學轉變為學生 中心的教學。

由以上可知，大學教學專業發展需從教師教學理念著手，幫助教師建立以學 生為中心的教學概念，了解高等教育教學與學習的基本精神。所採用之專業發展 策略需為長期、持續且以工作為本位，並兼顧所有學科通用之教學知能與特定學 科需求之特殊教學知識，以符應大學學科多元分工的特性。再者，讓教師於參與 教學專業發展活動的同時，能獲得提升教學知能、建立人際網路與完善達成工作 目標等多種好處，以鼓勵其多參與教學專業發展活動。最後，學校各管理階層皆 需體認改變教師教學觀念與提供教學專業發展的重要性，才能使教學專業發展於 大學校園奠基且持續成長。

二、大學教師教學專業發展之沿革

高等教育最早支持教師專業發展的做法是哈佛大學於1810年所實施的大學教 授每七年一次的休假年（sabbatical leave），這一年教師被支付薪水進行研究與專 業發展，在當時被視為最好的專業發展方式，直至1960年代教師專業發展都著重 於提升教師的研究能力。1960年代中期至1970年代，專業發展的內容從研究能力 擴展至教學專業能力的提升，1962年密西根大學設置了最早的教師發展單位「學 習與教學研究中心」（Center for Research on Learning and Teaching）。接著，各 大學陸續設立教與學中心（teaching and learning centers），開始提供教師教學 專業發展課程，包括單次課程（one-shot programs），如工作坊、研討會、其他 形式之短期活動，以及提供教師小額經費以進行教學改進計畫的經費獎勵方案

（financial incentive programs）（Gillespie, Robertson, Bergquist, & Gillespie, 2010;

Sorcinelli et al., 2006)。

1980年代各大學更重視教師教學專業發展，並給予教師更多的承諾與資 源，當時教師發展單位以自願與保密的原則推動教學諮詢與教師發展活動，重 視教師發展甚於評鑑，將教師發展與學生對教師教學的評估（student assessment of teaching）脫鉤，讓教師發展工作與教師人事決策過程分離。同時學界開始 討論高等教育學術的本質，提出教與學的學術研究（Scholarship of Teaching and Learning, STL）之概念，在卡內基教與學研究學院（Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning [CASTL]）的倡導下，大學教師發展單位開 始支持課堂研究、同儕教學檢視、教學檔案的使用、教與學的學術研究成果出版 等。至1990年代，隨著教學典範移轉至學習者中心，教學發展著重於教師教學知 能與技術的發展，有關學生中心的教學方法，如主動學習、合作學習、問題導向 學習的教學方式於此時受到重視。教學科技開始受到重用，教師被要求學習大量 的新科技以促進自身的教學與學生的學習，教師開始使用投影片、影片、網站本 位課程管理系統、電子白板及遠距學習系統等科技於教學中。大學亦體認到教師 發展單位須於教師生涯過程中持續提供教師支持的需要，開始針對研究所學生進 行教學助理與未來教師的訓練，開辦支持新進教師的課程與活動，如新進教師研 習、永聘職（tenure）的準備研討會，以及師徒制等方案；同時亦開設專門提供 給資深教師與永聘教師的教師發展課程。現今的教師發展則重視教師與機構領導 者建立網絡，以面對及尋找解決當代問題的對策（Gillespie et al., 2010; Sorcinelli et al., 2006)。

由上述高等教育教學專業發展的過程，可發現大學教師專業發展之內涵，隨 著對高等教育的觀念及需求的演變有所更迭，亦可一窺目前各大學廣為採用之各 類教學專業發展策略的發跡，包括：短期課程、教學獎補助、教與學研究、問題 導向教學、教學科技運用、新進教師研習及教學助理培訓等。綜言之，大學教師 專業發展演進至今，教學專業發展已逐漸成為主流；大學教師發展單位扮演著舉 足輕重的角色，其職責隨著對教師專業發展的不同需求而調整；各類型教學專業 發展策略亦隨著時代的演進應運而生。

三、大學教師教學專業發展策略之種類與內涵

本研究所稱大學教師教學專業發展策略係指用以協助教師提升其教學專業 知能的方法、活動或計畫，透過這些作為將可達成改善高等教育教學與學習成

效之目標。如同上述，大學發展教師教學專業知能的策略包含許多種類，至於其 分類法，一般以二分法為多。一為正式與非正式途徑，前者包括：參加工作坊、

研討會、正式訓練、師徒制及分享線上資源等；非正式的方法包括：與同事專業 對話、獲得同事與學生的非正式回饋及建立專業關係網絡等。二為合作型與個別 型，前者包括：參加工作坊與短期課程、研討會發表論文、與教育專業人員共同 規劃課程及與教師同儕討論等；個別型包括：閱讀、搜尋網路資訊、個人反思、

教學錄影與寫日誌等（Ferman, 2002）。

另有較多元的分類法，例如：Gillespie等人（2010）將各大學教學發展中心 較常採用的教學專業發展策略歸類為下列幾種：工作坊、個別諮詢、教室觀察、

新進教師研習、教學補助、教學助理培訓、教學圈、教師學習社群、獎補助專案 管理及政府專案參與。其中又以工作坊、個別諮詢及教室觀察為最早提供且目前 仍為各大學最普遍採用的教學專業發展活動。Sorcinelli等人（2006）則指出最基 本的教師發展做法包括：個別教師諮詢、大學簡介、大學工作坊、密集性課程、

教學補助與獎勵、資源與出版品等。Prebble等人（2005）區分為短期訓練課程、

專業社群訓練、諮詢、同儕評量、師徒制、學生對教師教學的評估，以及密集專 業發展課程等。Allen 與 Blythe分為直接教學、指導（輔導）及專業對話與省思

（引自蘇錦麗、浮絲曼，2010）。張媛甯與郭重明（2011）依教學專業發展活動 之互動性高低進行區分。葉蕙蘭（1999）則歸納為講座式、參觀式、自修式、實 作式及討論式等。

綜上所述，大學教師教學專業發展策略相當多元，分類方式亦頗為分歧。

為使本研究資料的蒐集能有明確之標的，本研究彙整各大學教學發展專責單位網 站、專書及相關研究所採用之教學專業發展策略分類，簡要歸類為「召開工作坊 研討會」、「提供個別教師諮詢」、「補助教學研究經費」、「提供教學專業課 程」、「提供教學專業資訊」、「成立教學成長團體」、「提供人力、技術及經 費支援」及「提供教學優良獎勵」八類，作為本研究大學教師教學專業發展策略 之分析重點，茲說明各類策略之內涵如下：

(一)召開工作坊（workshop）與研討會（seminar）：

舉凡工作坊、研討會、論壇（forum）、大型研討會（conference）、研 習及演講等皆屬之。

(二)提供個別教師諮詢（consultation）：

舉凡由學校所提供之一對一或一對多的諮詢輔導服務、教學觀察、教學 錄影及微型教學（micro teaching）等皆屬之。

(三)補助教學研究經費：

舉凡由學校所提供教學相關研究經費、教學經費補助等皆屬之。

(四)提供教學專業課程（program）：

舉凡學校針對一項教學主題進行長期且多次的教學培訓，或針對高等教 育教學與學習進行長期教學培訓並提供認證者（certification）屬之。

(五)提供教學專業資訊：

舉凡與教學相關之網頁、雜誌、刊物、出版品、書籍、文章、研究報 告、活動報導及新聞電子報等主題資訊皆屬之。

(六)成立教學成長團體：

舉凡與教學相關之專業成長團體、教學社群、薪傳師徒制等皆屬之。

(七)提供人力、技術及經費支援：

舉凡學校所提供有助於教學之人力培訓、助理培訓、技術培訓及經費支 援等皆屬之。

(八)提供教學優良獎勵：

舉凡學校所設置之獎勵教學優良之相關獎項及其他教學獎勵等皆屬之。

參、研究方法

一、研究對象

為借鏡國內外大學所採用之教學專業發展策略，本研究以國內外推動有教 學專業發展之大學做為研究對象。於國外樣本部分，為了讓參考的對象更具全 面性，除以較早開始實施大學教學專業發展之北美洲的大學為樣本外，尚納入高 等教育發展良好之歐洲大學，以及與我國文化較為相近之亞太地區國家的大學，

以兼顧樣本的多元性與各區域的差異性。《英國時報增刊》（The Times Higher Education world university rankings）所進行之世界大學排名，除針對全球大學進 行整體排名外，尚進行區域排名，可提供本研究樣本選取的便利性，故本研究

以《英國時報增刊2010-2011年》（The Times Higher Education world university rankings 2010-2011）的世界大學排名作為國外樣本選取的基礎，分別從北美洲、

歐洲及亞太地區三個區域，選取各區域排名頂尖且於網站中具有較完善教學專 業發展做法的15所大學（The Times Higher Education world university rankings, 2011）。

在國內樣本部分，本研究亦選取15所推動有教學專業發展的大學，因國內以 獲計畫補助之大學於實施教學專業發展之成效較好（吳清山，2011），故先以受 頂尖大學計畫（原為五年五百億計畫）補助之大學為優先考量，然後再納入獲得 教學卓越計畫補助且於教學專業發展策略有建樹者。待北美洲、歐洲、亞太地區 及臺灣四個區域各15所樣本大學名單初步確定後，本研究即在2011年6月至10月 間，進行各樣本大學教師教學專業發展專責單位之網頁搜尋及資料蒐集，若樣本 大學未設置英文或中文的相關網頁及資料，則本研究選取次一排名的大學，直至 完成預定的樣本數。表1羅列本研究選取之國內外樣本大學之所在國家、大學名 稱及教學發展專責單位名稱（若無專責單位，則列該校教學政策資訊提供單位或 網頁名稱）。

表1 研究樣本大學一覽表

表1 研究樣本大學一覽表(續)

二、文件內容與資料處理

為了解國內外大學所採用之教學專業發展策略，本研究分區域依序蒐集各 大學相關文件資料，包括教學發展單位於網站中的說明、教學專業發展策略辦理 要點、教學專業發展策略相關辦法、學校教學資源、學校教學與學習政策、教學

表1 研究樣本大學一覽表(續)

發展單位最新消息、教師手冊等。資料處理與分析包括四步驟：首先，本研究依 據自樣本大學網頁下載之教師教學專業發展策略相關資料，進行個別大學的紀錄 與翻譯，並分區域摘述各大學的策略重點做法；其次，將各大學做法依文獻探討 所得之八類教學專業發展策略進行分類與劃記；接著再統計各區域所有大學在每 類策略之次數與百分比，並整理各大學之共同與特殊做法；最後，進行整體樣本 與各區域之分析，先比較四個區域大學採用八類教學專業發展策略之數量與百分 比，再分別比較北美洲與臺灣、歐洲與臺灣，以及亞太地區與臺灣做法之異同，

以了解各區域大學對各項教學專業發展策略之重視度與執行方式之差異，以及我 國的優勢及需調整之處。

為提升資料之正確性，於研究過程中由一位研究者先至國內外大學網站蒐 集彙整各大學推行教學專業發展策略之做法，再由另一位研究者檢視所彙整之內 容，若遇有內容不完整或有疑義之處，再交由第一位研究者重新檢視大學網站以 確認內容之正確性與完整性。各項教學專業發展策略皆進行二次統計，比對兩次 統計數據後始確認該項資料內容。本研究所蒐集之資料僅限於2011年6月至10月 資料蒐集期間，在此之後，若各大學網站進行資料更新，本研究恐無法顧及。此 外，各大學網站資料的正確性，以及與實際推動工作的符合度，亦因樣本的國際 性與數量無法一一確認，此為本研究之限制；惟本研究方法仍可概覽各國大學所 採用之教學專業發展策略與做法。

肆、研究發現

以下分從北美洲、歐洲、亞太地區及臺灣四個區域的大學所採用的教學專業 發展策略的比較，以及國內外大學較常使用的教學專業發展策略呈現研究結果。

一、各區域大學教學專業發展策略之特色與比較

本研究經彙整分析北美洲、歐洲、亞太地區及臺灣四個區域共60所大學所採 用之教學專業發展策略，並統計八類教學專業發展策略之採用大學的數量及百分 比如表2。首先，本研究結果發現：「提供教學專業資訊」與「辦理工作坊與研 討會」為各大學最普遍採用的教學專業發展策略。除上述兩項策略外，各區域大

學所採用的策略具有不同的著重點，北美洲較重視「個別教師諮詢服務」及「教 學研究經費」的提供，於15所大學中，各有13（87%）所大學採用。歐洲首重

「教學專業課程」，所有15（100%）所大學皆採用。亞太地區較重視「教學優 良教師的獎勵」與「教學專業課程」，分別有11（73%）所大學與10（67%）所 大學採用。臺灣較重視「教學優良教師的獎勵」，以及「人力、技術及經費的支 援」，各有12（80%）所大學採用。本研究結果亦顯示，國內「設置教學成長團 體」的比率較其他國家大學高，但在「教學專業課程」與「教學研究經費」兩類 策略的大學採用比率低於其他國家。以下分別說明各區域大學教學專業發展策略 的採用及與我國之比較。

北美洲的大學重視教師的個別專業諮詢，並提供豐富多樣的教學經費，鼓 勵大學教師進行教學研究。比較北美洲與臺灣的做法，可發現美國於個別教師諮 詢、教學研究經費、教學課程方案及教學專業資訊方面皆較我國大學的採用比例 高。相較於北美洲大學的做法，我國較偏重於教學專業知能活動、人力技術支援

（通常是培訓教學助理）及教學優良教師的評選，這些活動通常都是單次辦理，

而且是以多數人於共同時間進行為主。美國的教學專業發展專責單位成立時間多 已超過三十年，目前所採用的教學專業發展策略以長期性、個別性、系統性的較 多。雖然我國有更高比例的大學提供教學專業知能資訊，但從北美洲大學的教學 專門網站可發現其所放置的教學專業資訊較我國大學更為豐富、多元且有系統。

歐洲國家的大學多提供有教師專業發展課程，且政府政策影響較深。例如英 國政府即鼓勵大學提供教學培訓課程供教師修習，且規定大學提供之教學培訓課 表2 北美洲、歐洲、亞太地區及臺灣大學所採用教學專業發展策略統計表

程需通過國家高等教育學苑的認可。比較歐洲與臺灣的做法，可發現歐洲於教學 研究經費的提供與教學專業課程方案的實施較我國大學比例高，尤其是教學專業 課程方案。雖然各類教學專業發展策略的比較結果，顯示我國於人力、技術及經 費的支援，以及教學優良教師與教學活動的辦理方面較歐洲大學採用的比例高。

但從歐洲大學的教學專業課程內容可發現，其教學專業課程係以長時間、定期的 方式，混合採用工作坊、研討會、薪傳制度等策略規劃，並加入專業認證的功 能。且教學專業課程的對象含括甚廣，舉凡教學教師、研究指導教授、教學助理 及行政主管等皆是教學專業課程服務的對象。再者，歐洲大學的教學優良教師評 選常與教學經費補助結合，教學優良的教師不僅獲得獎勵與殊榮，尚能得到教學 經費補助，有鼓勵繼續精進教學的意涵。

亞太地區的大學較重視教學優良教師的獎勵及教學專業課程方案的提供。

比較亞太地區與臺灣的做法，可發現我國的大學較亞太地區國家的大學更重視個 別教師諮詢與教學成長團體，但臺灣的大學較少採用教學專業課程方案，可能係 因我國通常以單次參加為主，而教學專業課程需長時間且定期參與，國內的大學 因顧及教師工作繁忙故較少嘗試。而亞太地區的樣本大學多位於澳洲、紐西蘭、

香港及新加坡，這些國家的大學常以英國的做法為參照，故多開設有教師教學課 程。

國內大學的教學專業發展雖剛起步，但各校積極參考國外大學做法，故採用 的教學專業發展策略尚稱豐富與多元。此外，相較於國際其他區域大學，我國較 重視教師團體的建立，亦即多採用教學社群與薪傳制度，惟在補助教學研究經費 與提供教學專業課程方面較為缺乏。所採用之教學專業發展策略多偏向單次、短 期、團體共同參與的方式辦理，較少長期與系統性的做法。綜言之，雖然國內許 多大學採用各項教學專業發展策略，惟其實施品質仍須進一步確認。

二、大學較常使用的教學專業發展策略

以下自八類教學專業發展策略說明本研究發現。

（一）召開工作坊與研討會

工作坊與研討會是所有大學最普遍採用的教學專業發展策略。60所大學中，

有52（87%）所大學採用（詳表2），與Sorcinelli等人（2006）的研究結果相一 致。且活動內容豐富，包含課程設計、學生評量及教學方法等主題。以下歸納各

國大學可供借鏡之做法。

1.系統化及多元化的規劃，且多利用午餐時間辦理

大學系統化規劃教與學相關主題，依據活動內容與教師經驗加以分類以符 合教師需求。例如：南安普敦大學將工作坊分級，分別提供給新進教師、兼職教 師、資深教師、課程領導教師及論文指導教師。麻省理工學院則針對系所需求開 設客製化的系所本位工作坊。

其辦理形式多元，時間長短不一，混合簡報、團體討論及實際演練方式。例 如約克大學的教與學論壇，規定教師需參加年度教與學研討會、午餐工作坊，並 於論壇雜誌發表文章才算完成研習。

大學以互動方式辦理，結合理論與實務，例如倫敦大學學院的「教學、學習 與評量短期課程」，以理論為基礎，採互動式及動手做的方式辦理，內容以可實 踐於教學情境的知能為主，成員透過討論檢視本身教學經驗。

值得注意的是，大學善用午餐時間，提供午餐，讓教師增進人脈的同時亦 提升教學知能。例如賓夕法尼亞大學舉辦教師面對面餐敘（Faculty-to-Faculty Lunches），教師進行小團體午餐約會並討論教與學議題。哈佛大學則針對年輕 教師辦理年輕教師餐敘（Junior Faculty Lunches），提供新進教師與資深教師或 行政主管討論的時間，以及認識其他新進教師的機會。

2.定期辦理教學論壇與研討會，提供教學研討與研究成果發表平臺

大學定期辦理教學論壇或研討會，會中邀請校內外教師發表教學研究成果，

鼓勵教師與學生探討教學議題，提供最新教學資訊與發表平臺，有助於形塑校 園教學研討風氣。例如伊利諾大學香檳分校每年辦理一次教職員進修（Faculty Retreat），讓教師們聚集討論教與學的議題、建構知識、分享教學新概念與方 法，並發展校園內夥伴關係。另外為獲得教務長教學成就獎助（the Provost's Initiative on Teaching Advancement Grant Program）的教師舉辦教學研究成果發表 會。

3.辦理新進教師研習

大學針對新進教師的教學工作設有引導機制，例如：哈佛大學、倫敦大學政 經學院及首爾大學等，定期提供新進教師重要資訊、辦理研討會，或是開設教學 基礎課程，協助新進教師習慣教學環境並善用教學資源。

（二）提供個別教師諮詢

個別教師諮詢服務係針對教師個人需求與興趣，由專業人員提供教與學方面 的專業諮詢。60所大學中有32（54%）所大學採用此策略（詳表2）。北美洲的 大學特別重視此項服務，有13（87%）所大學採用。大學所提供的教師專業諮詢 常是一對一的方式，諮詢內容不公開，針對教師有興趣的教學議題進行諮詢。這 些大學亦常進行教室觀察或安排教學過程錄影，以輔助教師了解其教學的困難及 可改進之處。以下歸納各國大學可供借鏡之做法。

1.配合個別教師的需求，諮詢對象、內容及方式多元

教師個別諮詢與其他教學專業發展策略最大的不同，在於此法更能符合個別 教師的需求，依據教師個別興趣提供適切建議。例如倫敦大學政經學院設有一對 一專業發展服務，包括：教學大綱調整、教學評鑑結果解釋與討論、講授技巧、

課程規劃、作業設計、課程管理、助教督導、領導技巧、創新教學方法、撰寫教 學計畫與申請經費，以及發展新課程等。此項服務也擴展至教學助理教學諮詢或 系所團體諮詢。

2.結合教學觀察、教學錄影、微型教學與教學評鑑

為發揮教學專業諮詢功效，提供教師諮詢服務的32所大學中有18所大學實 施實際教學現場觀察或教學過程錄影，以了解教師實際教學情形，再針對教學 問題提供諮商與協助。此18所大學中，以重視教師個別諮詢的北美洲大學最多，

包括：哈佛大學、密西根大學及華盛頓大學等。這些大學結合教師教學錄影或觀 察，以及學生對教師教學的意見調查結果，對教師關切的教學議題提供重點協 助。有些大學僅協助進行教學錄影，於網站上提供教學觀察檢核表，供教師下載 自行檢視教學情形，或是透過微型教學了解其教學情形。臺灣的大學對於教學評 量結果不佳的教師，會要求其接受教學專業諮詢服務，此顯示臺灣的大學視個別 教學諮詢服務為一協助教學評量不佳教師的有效方法。

（三）補助教學研究經費

結合教學與研究是許多大學採用的教學專業發展策略，係由大學進行教學研 究並鼓勵教師參與，或由大學提供教學研究經費供教師申請執行。60所大學中，

有29（48%）所大學設有此項策略（詳表2）。以下歸納各國大學可供借鏡之做 法。

1.發展教學與研究結合的觀念

隨著教與學學術研究的推動，大學開始重視以研究為基礎的教學，針對教與 學的需求及國際趨勢進行教學研究，以協助學校了解並制定教學發展方向。例如 都柏林聖三一大學重視研究與教學的聯結，讓教師將研究能力發揮於教學中，將 教學學術化，透過教學議題的研究與發表以提升教學效能。

2.提供多元類型的教學研究經費補助

大學提供多樣教學研究經費供教師申請，鼓勵與協助教師進行教學研究。例 如：密西根大學設有多項由同儕審查的競爭性教學研究經費供教師申請。西北大 學則設有協助教師撰寫計畫申請教學研究基金的服務。

（四）提供教學專業課程

教學專業課程係指學校針對一項教學主題進行長期且多次的教學培訓，或針 對高等教育的教與學提供長期培訓並認證（certification）。這類教學培訓課程內 容的規劃與進行方式，常會採用工作坊、研討會、教學諮詢、微型教學、薪傳制 度及教學研究等多元策略，針對特定教學目標，長時間提供教師系統性的教學訓 練。因此項教學專業發展策略結合多元教學專業發展做法，故於統計時，需該校 有明確指出此教學專業發展課程之名稱，且以整體課程提供教師申請參加者始計 算之。統計結果發現本研究60所樣本大學中，有44（73%）所大學採用此策略，

以協助教師獲得基礎教學知能，進而勝任教學工作或提升教學效能。其中歐洲大 學的採用率高達100%（詳表2），以下歸納各國大學可供借鏡之做法。

1.專業課程配合教師需求、國際潮流或教與學專業標準，部分課程提供認證 北美洲的大學主要配合教師需求及國際潮流提供教學知能訓練，通常會限 定參加教師的資格，惟未強制參加，且部分課程會提供認證。歐洲與亞太地區的 大學多以教學專業課程作為教師基礎教學知能培訓的做法，並搭配高等教育教學 認證，以建置高等教育教學體系。例如英國的大學所提供的高等教育教學認證課 程，需經過高等教育學苑（Higher Education Academy, HEA）認可，以符合英國 高等教育教與學專業標準架構，且鼓勵2006年後新進教師修習教學認證課程。

2.多以長時間在職進修方式規劃課程

各國大學所開設的教學專業課程時間不一，歐洲、澳洲及紐西蘭等國的 時間較長，約一至二年，且課程以教學工作為本位，以協助教師提升教學知能 與解決教學問題為目標。例如：愛丁堡大學所提供的大學教學學士後認證課程

（Postgraduate Certificate in University Teaching），為2年60學分的課程，其中包 括20學分的必修核心課程及40學分的選修課程。墨爾本大學提供的大學教學之研 究所修業認證（The Graduate Certificate in University Teaching)，則是2年50學分的 課程，以四類課程進行規劃。雖同處於亞太地區，但亞洲國家所提供的教學認證 課程修習時間較短，例如香港理工大學所提供的大學教學認證課程（Certificate in University Teaching），為五週的課程，課程進行方式內容包括：工作坊、教學實 作、教學觀察與諮詢及教學檔案製作。

3.開設進階課程並以認證制度建置教學專業體系

大學提供教學認證給完成修習的教師，讓參與教師除提升專業知能外，亦可 獲得有利教師生涯發展的資格認證。例如：英國、紐西蘭、澳洲的教師完成課程 修習後，可獲得為國家認證，為高等教育教學的資格證明，以作為建置高等教育 教學體系的基礎。也有大學提供的認證僅為修業證明，可作為教師升等與評鑑時 的參考。例如：新加坡國立大學對於完成初進階教學專業發展課程的教師會提供 修業認證，香港理工大學亦會視教師完成課程的程度提供不同的教學認證。

（五）提供教學專業資訊

60所大學中，有51（85%）所大學於教學發展專責單位的網頁上提供教學知 能資訊（詳表2），供老師充實教學知能。此為工作坊與研討會外，大學最普遍 採用的教學專業發展策略。網頁資訊內容包括：教學大綱規劃、學習成果評量、

講授課程秘訣、學生多元性分析、成績評量與回饋、教學檔案製作、論文寫作諮 詢、教學研究成果報告及有效教學策略等，或連結國內外大學教學發展單位，方 便教師搜尋所需資訊；大學亦會透過電子報及刊物傳播教學資訊。以下歸納各國 大學可供借鏡之做法。

1.系統性介紹教學知能供教師線上學習

大學較有系統的做法是設置專門網頁或專區，有系統的整理或連結教學知 能，甚至設置資訊搜尋功能。例如：芝加哥大學設有線上教學系統，香港科技大 學設有「教學新點子窗口」，都能提供教學相關知識供教師線上學習。多倫多大 學則設有教學主題（teaching topics）專門網站，提供教學重要文章與資源。此 外，優良教學影片也是重要資源，將校內外優良課程的教學過程或教學優良教師 經驗分享影片上傳網頁供教師參考。例如國立政治大學規劃線上「教學精進觀 摩」，教師可自行透過數位學習平臺，觀摩優良課程的教學方法與課程規劃。

2.透過電子報、雜誌與出版品主動傳播教學專業資訊

提供教學資訊的51所大學中，有22所大學出版教學專門雜誌與出版品，包 括：書籍、期刊及文章等，以作為發表教學研究成果的平臺，並傳播最新教育 資訊。例如雪梨大學所出版的《協力雜誌》（Synergy）及倫敦大學政經學院的

《教學議題》（Teaching Matters）皆屬之。此外，有些大學也定期發行教學電 子新聞報，例如普林斯敦大學的教與學中心發行電子報（What´s Happening at McGraw），幫助教師了解教與學中心近期所提供的活動資訊與服務。

（六）成立教學成長團體

60所大學中，有15（25%）所大學採用教師專業團體的發展策略（詳表 2），這是一種更緊密的專業互動及對話方式，包括：教學社群、工作團體及師 徒薪傳制度等。以下歸納各國大學可供借鏡之做法。

1.教學專業社群的建立

教學社群的建立是大學發展教師專業團體最常使用的方式之一，透過社群定 期聚會與討論，可提升社群成員教學專業知能。例如史丹佛大學設有教學設計工 作團隊（instructional design working group），參與成員有共同面臨的議題，例如 開設性質相近的課程，成員可依所面臨的問題設計工作坊的主題，彼此交換解決 方法與心得、傾聽相關研究成果及運用情形，工作團隊的運作也可與教學創新研 究補助及獎勵結合。教學優良獲獎教師亦常是教學專業社群的群體，多倫多大學 與國立成功大學皆將歷年教學優良獲獎教師組成教學專業社團並授予榮譽會員。

2.師徒制的採用

師徒制在高等教育有逐漸被採用的趨勢，大學邀請資深教授擔任薪傳導師，

協助新進教師熟悉高等教育教學環境。例如元智大學的「良師益友專案計畫」，

邀請國內外資深教授及在教育領域學有專精的教師帶領新進教師適應學術生涯及 學校文化環境，透過定期教學諮商服務，與教師夥伴們分享教學的創意、技巧、

發展及瓶頸。

（七）提供人力、技術及經費支援

為提升教師教學效能，大學會提供人力、技術及經費的支援。60所大學中，

有36（60%）所大學採用此項教學專業發展策略（詳表2）。以下歸納各國大學 可供借鏡之做法。

1.教學助理的培訓

此36所大學中，有25所大學進行教學助理培訓，以提供教師教學協助人力。

且培訓方式多元，例如新加坡大學的教學助理培訓課程，採用工作坊、研討會及 微型教學混合的方式進行，並提供教學助理專業認證，以提升教學助理專業知 能。

2.未來教師的培訓

國內碩博士的養成過程，大都著重研究導向的學習，鮮少教學實務的訓練

（王令宜，2004）。有些大學開設教學相關課程供研究生修習，重視未來大學教 師之理念與人力的培養。例如伊利諾大學香檳分校將大學中相關教學課程進行連 結，作為未來有意於大學任教的研究生修課時的參考。

3.技術培訓

教學所需科技的訓練也是大學協助教師教學專業發展的重點。此36所大學 中，有27所大學提供教學科技的協助與服務。例如：倫敦大學學院開設許多教學 科技課程，薩賽克斯大學研發教學科技，南洋理工大學則提供多樣教學科技軟硬 體設備與訓練。

4.經費補助

大學給予經費支援教師相關教學活動，也是提升教學效能的方法之一。例 如：普林斯敦大學設有午餐基金（mentoring lunch fund），提供開設大班課程、

有兩位以上教學助理的教師一筆餐費，讓教師每週與教學助理用餐並教導其教學 技巧等。賓夕法尼亞大學則鼓勵教師參與教學專業精進活動，若教師在一年內，

全程參與每月一次的教學研討會，並進行一次同儕教學觀察，將可獲得經費補 助。

（八）提供教學優良獎勵

大學提供教學優良獎勵也是促進教學專業發展的策略之一，60所大學中，有 41（68%）所大學設有教學優良教師獎項（詳表2）。以下歸納各國大學可供借 鏡之做法。

1.教學優良獎項多元

國際間大學所提供的教學優良獎與我國不盡相同，我國是由學校統一遴選教 學優良教師，國外某些大學除教學優良教師遴選外，尚規劃有教學獎勵與補助供 教師自行申請，有些申請只需填寫表格，有些則須撰寫計畫書，由專門委員會審

查，審查通過後即可獲得該項獎勵金或補助金。例如柏克萊大學除提供經費資助 課程改善，亦提供教學創新經費。

2.教學獲獎者提供經驗分享

大學會邀請獲獎教師進行經驗分享、主持工作坊、研討會或午餐論壇。教學 優良教師的教學過程影片也會分享，透過網路資源供教師下載參考。例如多倫多 大學實施教學學苑（Teaching Academy），由獲獎教師提供教學觀摩。

3.教學獎項與研究經費相結合

大學結合教學優良獎與經費補助，使獲獎教師可申請教學研究經費。例如南 安普敦大學的教學優良獲獎者可申請經費進行教學革新。此舉主要用意在於教學 優良獎項不僅是獎勵教師曾經展現的優良教學表現，更著重於鼓勵教師未來更用 心於教學創新與發展。

伍、綜合討論

國內於2005年及2006年開始推動教學卓越計畫與頂尖大學計畫後，獲得計畫 經費補助的大學在教學專業發展方面已建置頗具基礎的機制，包括：教學發展專 責單位的設立，以及多樣教學專業發展策略的提供等。但因我國大學的教學發展 專責單位多為2006年以後成立，在經驗方面尚待累積，而多所國外大學的教學發 展專責單位成立時間較久，例如：美國的密西根大學、哈佛大學、史丹佛大學，

英國的愛丁堡大學、薩賽克斯大學及新加坡大學的教學發展專責單位等，皆具有 二、三十年推動教學專業發展策略的經驗，其推動做法可供我國參考，有助於我 國大學教師教學專業發展策略之實施更臻完善。

我國大學所採用的教學專業發展策略大多以單次、短期及團體共同參與較 多，較少長期、客製化及系統化的做法，亦未提供教學基礎訓練或建立高等教育 教學認證系統。若將我國大學目前提供教學專業發展策略的情形對應教師專業發 展的歷史演進，我國傾向於1690年代中期至1970年代以單次課程為主的做法，但 因我國與全球教育思潮同步發展，故仍具有1980年代結合教學評鑑與教學專業發 展的概念，以及1990年代倡議新式教學方法與教學科技融入教學的做法。而我國 大學教師教學專業發展策略所提供的教學資訊，較偏重教學知識與技能的層面，

較少針對教學態度提供教學培訓，此做法似乎奠基於大學教師熟悉教學技巧與訣 竅後即可精進教學的假設。我國亦偏重可供團體共同參與的演講或研討會方式，

此舉與重視個別教師需求的客製化做法，以及將教學專業發展植入於教師教學工 作中的理念，仍有一段差距。

而歐洲大學最重視的教學專業認證課程，係以改變教師教學信念為基礎，以 實際教學工作為本位，為我國較少採用的教學專業發展策略。我國目前多以演講 與教學經驗分享的形式提供教師教學新知，鮮少進行教師教學基礎知能培訓或提 供教師教學認證。針對未來有志成為大學教師之博士班學生進行培訓也是國內尚 待建立的觀念，此做法與大學教師的教學知能訓練具有相同概念，惟教師教學知 能訓練較著重於教學工作本位的在職進修，培訓與在職進修對於教師同等重要，

皆為發展教師基礎教學知能的有效策略，可供我國參考。

至於北美洲大學最看重的教學專業諮詢，我國大學目前雖有實施，但大多規 定由教學評量結果不佳教師義務接受諮詢。由於此制度強調評鑑與諮詢的結合，

是否因此導致多數教師擔心被誤認為教學評量不佳教師而不願使用此項服務？真 正原因值得進一步探究。後續研究或可進一步了解我國與美國的實際做法與成 效，以提供我國大學未來發展此項教學專業發展策略之參考。

此外，我國大學目前所提供之教學研究經費，多為教師進行課程發展及教學 創新的經費。在搜尋國外大學資料後，發現國外大學所提供的教學經費補助類型 較為多元，常在單一所學校中就發現有多種教學相關經費供教師申請，且主題常 依據教師需求、國際潮流或教與學專業標準而給予教學研究經費補助。亦有由學 校本身進行之教與學相關研究，或設法結合教學獎項與研究經費，亦即使獲得教 學卓越獎勵的教師，可獲得研究經費，鼓勵其投入教學研究，以持續精進其教學 效能。

陸、結論與建議

一、結論

本研究發現國內外大學最普遍採用之教學專業發展策略為「提供教學專業資 訊」與「辦理工作坊與研討會」。除此兩項策略外，各區域大學所採用的策略具 有不同的強調重點，茲分述如下：

（一）北美洲國家的大學較重視教學專業諮詢及教學研究經費的提供 北美洲的大學較重視「個別教師諮詢服務」及「教學研究經費」的提供，於

15所樣本大學中，各有13（87%）所大學採用。整體而言，所採用的教學專業發 展策略以長期性、個別性、系統性的較多，提供教學研究經費讓教師長期投入教 學的研究，從根本建立教學專業知能提升的基礎。針對個別教師提供教學諮詢，

使教師獲得真正所需的教學專業協助。

（二）歐洲國家的大學最重視教學專業課程的提供

歐洲的大學首重「教學專業課程」，所有15（100%）所樣本大學皆採用。

透過教學專業課程方案的形式，以整體且長期的方式讓教師參與系統性的教學專 業知能方案，並結合教學優良教師評選與教學經費補助，提供教師經費進行教學 研究以提升教學效能。

（三）亞太地區國家的大學較重視教學優良教師的獎勵

亞太地區國家的大學較重視「教學優良教師的獎勵」，有11（73%）所大學 採用，其次為提供「教學專業課程」，有10（67%）所大學採用。整體而言，其 教學專業發展策略較強調評鑑及教師間的互助。且其教學專業發展策略的採用多 參考英國大學的做法，故已有多所大學提供長時間整體式的教學專業發展課程。

（四）臺灣的大學較重視教學優良教師的獎勵及人力、技術與經費的支援 臺灣的大學較重視「教學優良教師的獎勵」，以及「人力、技術及經費的 支援」，各有12（80%）所大學採用，較國際其他區域大學更重視教師團體的建 立。整體而言，臺灣的大學所採用的教學專業發展策略以單次、短期及團體共同 參與較多，所提供的教學資訊，較偏重教學知識與技能的層面，較少長期、客製 化及系統化的做法，且尚未提供教師教學訓練。

二、建議

茲依據研究發現提出以下建議，以供我國大學規劃教學專業發展策略之參 考。

（一）嘗試開設高等教育教學培訓課程

我國大學教師具有完備的專業知識，惟鮮少受過教學訓練，教學知能多由求 學與教學經驗拼湊而成。國外大學採用具理論基礎之教學培訓課程，融合多元教 學專業發展策略，提供教師基礎教學訓練，除作為在職教師之教學進修外，亦作 為培訓未來擔任大學教師之基礎教學知能的管道，此種協助教師具備基礎教學知 能的做法可供我國參考。

（二）建立教學與研究結合的觀念，提供教學研究基金，長期推動教學研究 我國大學目前提供教學研究經費供教師們申請，多由各教師依據本身課程 發展及教學創新之需求規劃主題，以彈性配合教師們教學發展，提供所需研究經 費。國外大學所提供的教學經費補助類型、研究主題及研究形態較為多元，尚設 法結合教學獎項與研究經費，以鼓勵優良教師進行教學研究，其對於教與學學術 研究的提倡做法可供我國參考。

（三）持續發展教學社群與師徒制的教學專業發展策略

教學專業社群與師徒薪傳制度為我國大學推動教學專業發展策略的特色。

建議大學可進一步了解目前教學社群與師徒制的實施成效、發展教學優良教師社 群、形塑重視教學的風氣、建置教學優良人才庫，並實施教學研究、微觀教學及 薪傳制度等教學專業發展策略，使教學優良教師不僅止於獲獎，更可傳播與發揚 其優良教學方法與精神。

（四）嘗試推動客製化的教學專業發展策略，以提升教師參與動機

我國大學目前所推動的教學專業發展策略多以短期、單次及團體參與的活動 為主，較無法符應每位教師的需求，若能以教師、系所或專門知識為對象，推動 客製化的教學專業發展策略，應更能符合個別教師的需求。

（五）針對各項教學專業策略之做法，進入研究

建議後續研究可以本研究結果作為教學專業發展策略之前導研究，針對各項 教學專業發展策略之國內實施現況及國外做法進行深入探究，其研究結果對於我 國大學教師教學專業發展將有所助益。

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