シャドーイングとラギング訓練の有効性ー台湾人初級日本語学習者の音声習得を中心にー

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東吳大學日本語文學系碩士論文

指導教授: 羅濟立教授

シャドーイングとラギング訓練の有効性

ー台湾人初級日本語学習者の音声習得を中心にー

The Effectiveness of Shadowing and Lagging Training

-Fo cus on Ch in ese-spea kin g Japan es e La ngu age Lea rn ers ' Pronun c iat io n Inst ru ct ion -

研究生: 歐明俊撰

上學期: 2013 年 12 月

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I

＜摘要＞

本論文希望提供一種更有效果的教學方法來解決日本語音聲教育中，教師的指導困難以及學生的習得困難。

本論文的第一章至第三章中，將以認知腦科學的觀點來闡述「跟述 (shadowing)」與「時差複述 (lagging)」如何運用於教學，並帶來一定成效。為了驗證本論的假設「跟述 ( shadowing)與時差複述

(lagging)的搭配使用將有助於日語音聲習得」，並於第四章中說明本論文的實驗設計，及相關概要。

關於實驗結果的分析可分成「量的分析 ( 第五章 ) 」和「質的分析 (第六章 ) 」。在第五章，透過統計方法 T 檢定來比較實驗組與對照組之間是否有存在差異性。在第六章，則透過音聲分析軟體 Praat的使用，呈現出實驗組與對照組學生們的語圖表現，並觀察兩者群體之間的縱斷變化。

結果顯示，接受為期半年的跟述 (shadowing)與時差複述 (lagging) 練習，實驗組學生們在音聲習得方面的確有顯著的改善。因此，這也意味者說兩種練習是可以相輔相成，並帶來更好的習得效果。

關鍵字 : 日語音聲教育、台灣日語學習者、跟述 (shadowing)、時差複述 (lagging)

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II

＜ Abstract ＞

This paper aims to provide a more effective Japanese teaching method to solve the difficulties of second-language teaching and learning of Japanese pronunciation instruction for teacher and student.

In this paper, the chapter 1 to chapter 3 shows that from view of cognitive and brain science, how shadowing and lagging be used to Japanese pronunciation instruction, and bring some success.

In chapter 4, it is showed the experimental design and related summary to verify my assumption: it will take a good influence to Japanese pronunciation instruction by using of shadowing and lagging.

About analysis of experimental results, it could be divided into qualitative analysis and quantitative analysis. In chapter 5, the result of qualitative analysis shows the differences between the experimental and control groups by statistical methods ANOVA. In chapter 6, the quantitative study uses speech analysis software “ praat” to show the spectrogram of

experimental and control groups, and to observe the longitudinal changing between groups.

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III

The results show students in the experimental group in which each user accepted a six-month exercise of shadowing and lagging, took significant improvements in Japanese pronunciation

instruction. It means that shadowing and lagging are complementary to each other, and bring better results of second-language learning.

Keyword: Japanese pronunciation instruction、 Chinese-speaking Japanese Language Learners、 shadowing、 lagging

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IV

目次 第 1章序論

1-1.研究動機と目的

1-1-1.音声言語・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 1 1-1-2.音声教育の必要性・・・・・・・・・・・・・・・・・ 3 1-1-3.先行研究からの示唆・・・・・・・・・・・・・・・・ 5 1-2.本研究の構成・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 8

第 2章音声とその習得

2-1.音声の知覚と産出・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 9 2-2.自己モニター力について・・・・・・・・・・・・・・・ 11 2-3.台湾人日本語学習者の発音の誤り・・・・・・・・・・・ 15 2-4.発音上達者の経験から・・・・・・・・・・・・・・・・ 19

第 3章脳科学に関わるシャドーイングとラギング 3-1.言語習得と脳の働き

3-1-1.脳の言語機能・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 23 3-1-2.ワーキングメモリについての概念・・・・・・・・・ 28 3 - 1 - 3 . ワーキングメモリと言語習得・・・・・・・・・・ 3 1 3-2.シャドーイングと音韻ループ・・・・・・・・・・・・・ 34 3-3.ラギングとシャドーイングの接点・・・・・・・・・・・ 37

第 4章調査

4-1.調査デザイン概要・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 47 4-2.調査対象者・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 47

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V

4-3.データ収集

4-3-1.実施時期・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 47 4-3-2.実施場所・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 49 4-3-3.授業用教材・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 49 4-3-4.テスト内容・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 51 4-4.練習法の実践要点

4-4-1.シャドーイングの指導手順・・・・・・・・・・・・ 53 4-4-2.ラギングの指導手順・・・・・・・・・・・・・・・ 55

第 5章統計分析からみる調査結果 5-1.第一回の結果とその統計分析

5-1-1.ラギング 1+2の遂行成績・・・・・・・・・・・・・・ 57 5-1-2.シャドーイングの遂行成績・・・・・・・・・・・・ 59 5-1-3.リピーティングの遂行成績・・・・・・・・・・・・ 61 5-1-4.まとめ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 62 5-2.最終回の結果とその統計分析

5-2-1.第一回と最終回の比較・・・・・・・・・・・・・・ 63 5-2-2.両クラスにおける最終回の比較・・・・・・・・・・ 65

第 6章訓練法の違いによる音声習得変化 6-1.文レベルの分析

6 - 1 - 1. クラス二 A の場合・・・・・・・・・・・・・・・・ 71 6 - 1 - 2. クラス二 B の場合・・・・・・・・・・・・・・・・ 82

6-2.単音レベルの分析

6-2-1.クラス二 A の場合・・・・・・・・・・・・・・・・・ 92

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VI

6-2-2.クラス二 B の場合・・・・・・・・・・・・・・・・ 110 6-3.まとめ

6-3-1.文レベル・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 127 6-3-2.単音レベル・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 129 6-3-3.考察・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 137 6-4.アンケート調査・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 138

第 7章結論

7-1.研究成果・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 144 7-2. 今後の課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 150

参考文献・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 152 付録 1・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 162 付録 2・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 163 付録 3・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 164 付録 4・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 170

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VII

表目次

第二章（表 2-1 ）：中国語母語話者の日本語音声習得問題点・・・ 18 第三章（表 3-1 ）：言語情報処理過程・・・・・・・・・・・・・ 26 第三章（表 3-2 ）：シャドーイングとリピーティングの相違・・・ 39 第三章（表 3-3 ）：シャドーイング訓練の効果・・・・・・・・・ 42 第四章（表 4-1 ）：テストの日程・・・・・・・・・・・・・・・ 48 第四章（表 4-2 ）：テストの材料文として用いられる教材・・・・ 50 第四章（表 4-3 ）：第一回と最終回テストの課題文に関して・・・ 51 第五章（表 5-1 ）：学生群の遂行成績・・・・・・・・・・・・・ 57 第五章（表 5-2 ）：【ラギング -1 】の検定比較・・・・・・・・・ 58 第五章（表 5-3 ）：【ラギング -2 】の検定比較・・・・・・・・・ 58 第五章（表 5-4 ）：学生群の遂行成績・・・・・・・・・・・・・ 59 第五章（表 5 - 5 ）：【シャドーイング】の検定比較・・・・・・・ 59 第五章（表 5-6 ）：学生群の遂行成績・・・・・・・・・・・・・ 61 第五章（表 5 - 7 ）：【リピーティング】の検定比較・・・・・・・ 61 第五章（表 5-8 ）：初級テストの平均結果・・・・・・・・・・・ 62 第五章（表 5-9 ）：中級テストの平均結果・・・・・・・・・・・ 62 第五章（表 5 - 10 ）：初中級テストの検定比較・・・・・・・・・ 63 第五章（表 5-11 ）：クラス二 A の各項目平均・・・・・・・・・・ 63 第五章（表 5-12 ）：クラス二 B の各項目平均・・・・・・・・・・ 64 第五章（表 5 - 13 ）：最終回テストの初級レベル・・・・・・・・ 65 第五章（表 5 - 14 ）：二元配置分散分析表・・・・・・・・・・・ 66 第五章（表 5 - 15 ）：最終回テストの中級レベル・・・・・・・・ 66 第五章（表 5 - 16 ）：二元配置分散分析表・・・・・・・・・・・ 67 第六章（表 6 - 1 - 1 ）：台湾人日本語学習者のアクセントの誤用タイ

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VIII

プ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 70 第六章（表 6-1-2 ）：初級テストのミス状況・・・・・・・・・・ 71 第六章（表 6-1-3 ）：中級テストのミス状況・・・・・・・・・・ 71 第六章（表 6-1-4 ）：初級テストのミス状況・・・・・・・・・・ 82 第六章（表 6-1-5）：中級テストのミス状況・・・・・・・・・・ 82 第六章（表 6 - 2 - 1 ）：「カ行 ⇔ ガ行」の相互転訛・・・・・・・ 9 1 第六章（表 6-2-2）：「ラ行とダ行」「ラ行とナ行」「マ行とバ行」の相

互転訛・・・・・・・・・・・・・・・・・ 91 第六章（表 6-2-3 ）：初級テストのミス状況・・・・・・・・・・ 92 第六章（表 6-2-4 ）：中級テストのミス状況・・・・・・・・・・ 93 第六章（表 6-2-5 ）：第一回テスト「清濁（ 1 ）」項目の誤例・・・ 94 第六章（表 6-2-6 ）：第一回テスト「清濁（ 1 ）」項目の誤例・・・ 95 第六章（表 6-2-7 ）：第一回テスト「清・清」（ 1）項目の誤例・・ 103 第六章（表 6-2-8 ）：最終回テスト「清・清」（ 1）項目の誤例・・ 106 第六章（表 6-2-9）：初級テストのミス状況・・・・・・・・・・ 110 第六章（表 6-2-10）：中級テストのミス状況・・・・・・・・・・ 110 第六章（表 6 - 2 - 11 ）：第一回テスト「拗音」項目の誤例・・・ 1 1 7 第六章（表 6-2-12）：第一回テスト「清・清」項目の誤例・・・・120 第六章（表 6-2-13）：最終回テスト「清・清」項目の誤例・・・・122 第六章（表 6-3-1 ）：クラス二 A のミス状況・・・・・・・・・・・ 126 第六章（表 6-3-2 ）：クラス二 B のミス状況・・・・・・・・・・・ 126 第六章（表 6-3-3）：転訛の状況・・・・・・・・・・・・・・・ 132 第六章（表 6-3-4）：転訛の状況・・・・・・・・・・・・・・・ 132 第六章（表 6-3-5）：転訛の状況・・・・・・・・・・・・・・・ 133 第六章（表 6-3-6）：転訛の状況・・・・・・・・・・・・・・・ 134

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IX

第六章（表 6 - 4 - 1 ）：練習過程について・・・・・・・・・・・ 139 第六章（表 6 - 4 - 2 ）：発音力について・・・・・・・・・・・・ 140 第六章（表 6 - 4 - 3 ）：聴解力について・・・・・・・・・・・・ 14 0 第六章（表 6 - 4 - 4 ）：他の効果について・・・・・・・・・・・ 1 4 1 第六章（表 6 - 4 - 5 ）：他の効果について・・・・・・・・・・・ 142

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X

図目次

第一章（図 1-1 ）：ことばの鎖・・・・・・・・・・・・・・・・・ 2 第二章（図 2-1 ）：リスニングにおける知覚と理解・・・・・・・・ 9 第三章（図 3-1 ）：多言語話者の使用言語による脳活性の部位・・ 24 第三章（図 3-2 ）： Geschwindの「言語の脳モデル」・・・・・・・ 24 第三章（図 3-3 ）：ワーキングメモリ・モデル・・・・・・・・・ 29 第三章（図 3-4 ）：音韻ループ・・・・・・・・・・・・・・・・ 36 第三章（図 3-5 ）：シャドーイングの効用・・・・・・・・・・・ 41 第三章（図 3 - 6 ）：シャドーイング訓練 + ラギング訓練の効用モデル

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 46 第四章（図 4-1 ）：ラギング練習用の原稿の一部・・・・・・・・ 50 第四章（図 4-2 ）：ラギングの練習用紙・・・・・・・・・・・・ 56 第六章（図 6-1 ）：学習者 A4 の「とうしょかん」（初級第一回）・・ 72 第六章（図 6-2 ）：学習者 A4 の「としょかん」（初級最終回）・・・ 72 第六章（図 6-3 ）：学習者 A1 の「あいだー」（初級第一回）・・・・ 73 第六章（図 6-4 ）：学習者 A1 の「あいだ」（初級最終回）・・・・・ 73 第六章（図 6-5）：モデル音声の「かんそく」・・・・・・・・・・ 74 第六章（図 6-6）：学習者 A10の「かんそくー」（中級第一回）・・・ 74 第六章（図 6-7 ）：学習者 A1 の「おいし」（初級第一回）・・・・・ 75 第六章（図 6-8 ）：学習者 A1 の「おいしい」（初級最終回）・・・・ 75 第六章（図 6-9）：モデル音声の「スーパー」・・・・・・・・・・ 76 第六章（図 6-10）：学習者 A3 の「スーパ」（初級第一回）・・・・・ 76 第六章（図 6-11）：学習者 A3 の「スーパ」（初級最終回）・・・・・ 76 第六章（図 6-12 ）：モデル音声の「きっさてん」・・・・・・・・ 77 第六章（図 6-13）：学習者 A11 の「きさてん」（初級第一回）・・ 77

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XI

第六章（図 6-14 ）：学習者 A11 の「きっさてん」（初級最終回）・・ 78 第六章（図 6-15）：モデル音声の「れっしゃ」・・・・・・・・・ 78 第六章（図 6-16）：学習者 A1 の「れしゃ」（中級第一回）・・・・・ 78 第六章（図 6-17 ）：モデル音声の「ちば」・・・・・・・・・・・ 79 第六章（図 6-18）：学習者 A4 の「ちっば」（中級第一回）・・・・・ 79 第六章（図 6-19）：学習者 A4の「ちば」（中級最終回）・・・・・・ 79 第六章（図 6 - 20 ）：モデル音声の「としょ^┐かん」・・・・・・・ 80 第六章（図 6-21）：学習者 A3 の「と^┐しょかん」（初級第一回）・ 80 第六章（図 6-22 ）：モデル音声の「とうきょう」・・・・・・・・ 81 第六章（図 6 - 23 ）：学習者 A10 の「とうき^┐ょう」（中級第一回）・ 81 第六章（図 6 - 24 ）：モデル音声の「ちか^┐く」・・・・・・・・・ 81 第六章（図 6-25 ）：学習者 A11 の「ちかく」（初級最終回）・・・・ 82 第六章（図 6-26 ）：モデル音声の「コーヒー」・・・・・・・・・ 83 第六章（図 6-27 ）：学習者Ｂ 7 の「コヒー」（初級第一回）・・・・ 83 第六章（図 6 - 28 ）：学習者Ｂ 2 の「とうしょうかん」（初級第一回）

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 84 第六章（図 6 - 2 9 ）：学習者Ｂ 2 の「としょうかん」（初級最終回）

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 84 第六章（図 6-30 ）：学習者Ｂ 7 の「コヒー」（初級最終回）・・・・ 85 第六章（図 6-31 ）：モデル音声の「スーパー」・・・・・・・・・ 85 第六章（図 6-32 ）：学習者Ｂ 9 の「スーパ」（初級第一回）・・・・ 85 第六章（図 6-33 ）：学習者Ｂ 9 の「スーパ」（初級最終回）・・・・ 86 第六章（図 6-34 ）：モデル音声の「きっさてん」・・・・・・・・ 86 第六章（図 6-35 ）：学習者Ｂ 1 の「きさてん」（初級第一回）・・・ 87 第六章（図 6-36 ）：学習者Ｂ 1 の「きさてん」（初級最終回）・・・ 87

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XII

第六章（図 6-37）：学習者Ｂ 10 の「きさてん」（初級第一回）・・・ 87 第六章（図 6-38）：学習者Ｂ 10 の「きさてん」（初級最終回）・・・ 88 第六章（図 6 - 3 9 ）：モデル音声の「な^┐か」・・・・・・・・・・ 88 第六章（図 6-40 ）：学習者Ｂ 1 の「なか」（初級第一回）・・・・・ 89 第六章（図 6 - 41 ）：モデル音声の「コーヒ^┐ー」・・・・・・・・ 89 第六章（図 6-42 ）：学習者Ｂ 1 の「コーヒー」（初級第一回）・・・ 89 第六章（図 6-43 ）：学習者Ｂ 1 の「コーヒー」（初級最終回）・・・ 90 第六章（図 6-44 ）：モデル音声の「ときどき」・・・・・・・・・ 94 第六章（図 6-45 ）：学習者 A7の「ときとき」（初級第一回）・・・・ 95 第六章（図 6-46 ）：モデル音声の「パン屋」・・・・・・・・・・ 96 第六章（図 6-47）：学習者 A4 の「ハン屋」（初級第一回）・・・・・ 96 第六章（図 6-48）：学習者 A4 の「パン屋」（初級最終回）・・・・・ 96 第六章（図 6-49 ）：学習者 A7の「ときとき」（初級最終回）・・・・ 97 第六章（図 6-50 ）：モデル音声の「図書館で」・・・・・・・・・ 97 第六章（図 6-51 ）：学習者 A6の「図書館へ」（初級第一回）・・・・ 98 第六章（図 6-52 ）：モデル音声の「公園で」・・・・・・・・・・ 98 第六章（図 6-53）：学習者 A3 の「公園を」（初級最終回）・・・・・ 98 第六章（図 6-54 ）：モデル音声の「れっしゃ」・・・・・・・・・ 99 第六章（図 6-55 ）：学習者 A3の「でっしゃ」（中級第一回）・・・・ 99 第六章（図 6-56）：モデル音声の「ゆうびんきょく」・・・・・・ 100 第六章（図 6 - 5 7 ）：学習者 A 1 の「ゆうぴんきょく」（初級第一

回）・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 100 第六章（図 6-58）：モデル音声の「ちば」・・・・・・・・・・・ 100 第六章（図 6-59）：学習者 A1の「ちぱ」（中級第一回）・・・・・・101 第六章（図 6-60 ）：モデル音声の「きっさてん」・・・・・・・・ 102

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XIII

第六章（図 6-61）：学習者 A4の「きっしゃてん」（初級第一回）・・102 第六章（図 6-62 ）：モデル音声の「としょかん」・・・・・・・・ 102 第六章（図 6-63）：学習者 A1 の「とそかん」（初級最終回）・・・・103 第六章（図 6-64）：モデル音声の「こうえん」・・・・・・・・・ 104 第六章（図 6-65）：学習者 A7 の「とうえん」（初級第一回）・・・・104 第六章（図 6-66）：モデル音声の「かんとう地方」・・・・・・・ 105 第六章（図 6-67）：学習者 A1の「たんとう地方」（中級第一回）・・105 第六章（図 6-68）：モデル音声の「震度 3の弱震」・・・・・・・・105 第六章（図 6-69 ）：学習者 A2 の「震度 3 と地震」（中級第一回）・・ 106 第六章（図 6-70）：モデル音声の「静かなところ」・・・・・・・ 107 第六章（図 6-71）：学習者 A3の「静かのところ」（初級最終回）・・107 第六章（図 6-72）：モデル音声の「震度 3の弱震」・・・・・・・・107 第六章（図 6-73 ）：学習者 A4 の「震度 3 と弱震」（中級最終回）・・ 108 第六章（図 6-74）：モデル音声の「ゆうびんきょく」・・・・・・ 108 第六章（図 6-75）：学習者 A9の「ゆうべんこく」（初級最終回）・・109 第六章（図 6-76）：モデル音声の「ちゅうぶ」・・・・・・・・・ 109 第六章（図 6-77）：学習者 A10の「ちゅうぐ」（中級第一回）・・・ 109 第六章（図 6-78）：学習者 A10の「ちゅうど」（中級最終回）・・・ 110 第六章（図 6-79）：モデル音声の「あいだ」・・・・・・・・・・ 111 第六章（図 6-80）：学習者 B3の「あいた」（初級第一回）・・・・・112 第六章（図 6-81）：モデル音声の「パン屋」・・・・・・・・・・ 112 第六章（図 6-82）：学習者 B7の「ハン屋」（初級第一回）・・・・・112 第六章（図 6-83）：モデル音声の「ときどき」・・・・・・・・・ 113 第六章（図 6-84）：学習者 B1 の「ときとき」（初級最終回）・・・・113 第六章（図 6-85）：モデル音声の「ぎんこう」・・・・・・・・・ 114

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XIV

第六章（図 6-86）：学習者 B7 の「いんこう」（初級第一回）・・・・114 第六章（図 6-87）：学習者 B7 の「いんこう」（初級最終回）・・・・114 第六章（図 6-88）：モデル音声の「ちゅうぶ」・・・・・・・・・ 115 第六章（図 6-89）：学習者 B8 の「ちゅうる」（中級第一回）・・・・115 第六章（図 6-90）：学習者 B9 の「ちゅうぬ」（中級最終回）・・・・115 第六章（図 6-91）：モデル音声の「ゆうびんきょく」・・・・・・ 116 第六章（図 6 - 9 2 ）：学習者 B 6 の「ゆうぴんきょく」（初級第一

回）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 116 第六章（図 6-93 ）：モデル音声の「としょかん」・・・・・・・・ 118 第六章（図 6-94）：学習者 B6 の「としゅかん」（初級第一回）・・・118 第六章（図 6-95）：学習者 B6 の「としゅかん」（初級最終回）・・・118 第六章（図 6-96 ）：モデル音声の「きっさてん」・・・・・・・・ 119 第六章（図 6-97）：学習者 B9の「きっしゃてん」（初級第一回）・・119 第六章（図 6-98）：学習者 B9 の「きしゃてん」（初級最終回）・・・119 第六章（図 6-99 ）：モデル音声の「としょかん」・・・・・・・・ 121 第六章（図 6-100）：学習者 B11の「こしょかん」（初級第一回）・・121 第六章（図 6-101）：モデル音声の「かんとう地方」・・・・・・・ 121 第六章（図 6 - 1 0 2 ）：学習者 B 5 の「たんとう地方」（中級第一

回）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 122 第六章（図 6-103）：学習者 B11の「こしょかん」（初級最終回）・・123 第六章（図 6 - 1 0 4 ）：学習者 B 5 の「たんこう地方」（中級最終

回）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 123 第六章（図 6-105）：モデル音声の「ちゅうぶ」・・・・・・・・・ 124 第六章（図 6-106）：学習者 B5 の「ちゅうぐ」（中級第一回）・・・ 124 第六章（図 6-107）：モデル音声の「図書館で」・・・・・・・・・ 124

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XV

第六章（図 6-108）：学習者 B8 の「図書館げ」（初級第一回）・・・ 125

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1

第 1章序論

1-1.研究動機と目的 1-1-1.音声言語

言語は、この世界に誕生してくる人間が長い年月をかけて構築してきた知恵であり、人類特有のコミュニケーションと思考との道具でもある¹。文字のない原始時代に、人間は最初に「音声」だけを媒体（＝情報伝達のための手段）として使い、互いのやりとりに達した。今の時代に、「音声言語」だけを使って生き生きと生活している少数民族や原住民の存在はまさにその実例である。極端に言えば、文字言語が全く分からないまま、生活面に多少不便が起こっても、ちゃんと生きることができるであろう。それに、子供は文字を覚える前に話せるようになる。つまり、幼児の言語学習からも、諸民族の歴史からも、音声言語が文字言語に先行しており、より基本的なものであることが分かる。故に、人間の言語の本質は音声言語にあっても過言ではない ( 後藤 2000)。

水谷 (1980)では「現在の社会生活を営むために、情報や意志や伝達の手段として、音声を通じて用いられることばを総括して『話しことば』と考える」と定義している。言い換えれば、「話す」という行為には何かを伝えたいという目的がありながら、その内容を聞き手に伝えるためにどのような表現を選び、どのように伝えるのかというプロセスを通し、音声として産出されるものである。その同

1安彦（ 1979）は言語について「思考の道具であるとともに、認識の道具ないし枠組み」であると指摘している。

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2

時に、どのような状況で相手と「話す」のかということによって、声の大きさ、スピードやスピーチスタイルなどの発話情報²が選択されている。

要するに、人間はコミュニケーションを行う手段として、一般的に最も頻繁に利用するものといえば、「音声」による情報の発信と

「聴覚」による受信である。コミュニケーションを行う場合、言葉を使い、ある相手に自分の考え、気持ちや感情などを伝えようとする一方で、相手が伝えてきた情報を受け取り、理解し、さらに、適切な応答を行うということである。そのような一連のプロセスを「ことばの鎖」（図 1-1）と呼んでいる。

図 1-1:ことばの鎖（藤村（ 1966）により）

2ニック・キャンベル（ 2001）は、発話を言語情報（内容）、パラ言語情報

（目的）、言語外情報（話者と文脈）に分けている。

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3

1-1-2.音声教育の必要性

言語（話し言葉と書き言葉）について、言語学者のソシュールは記号論を提示し、人間が言語記号をコミュニケーションの道具として意味を伝達するということを示した。話し言葉の場合、話す人は、伝えたい概念（言わば意味）から言葉を思い浮かべ、それを音として相手に伝える。聞き手は、その音を聞き、それから意味を心の中に思い浮かべ、相手の言うことを理解している（田沼 2004）。また、書き言葉にせよ、話し言葉にせよ、人間はそれを通しコミュニケーションを行うほか、さらに学習のための道具として使っている。それに、言うまでもなく、話し言葉と書き言葉は言語学習、及び言語習得³にも重要な役割を担っている。しかし、語学の習得に不可欠な

「読む」「書く」「話す」「聞く」の四つの技能といえば、外国語の習得教育現場⁴では依然として「読む」「書く」の教育が圧倒的に重要視されている。言い換えれば、「書き言葉」（文字）を中心に置く授業を行うわけである。「話す」「聞く」といった部分をあまり重視しなかった結果、教育現場では学習者に習得の支障をきたしてくる。「書く」や「読む」ということはできるが、「話す」と「聞く」のは駄目だという学習者が少なくないのは実情である⁵。

また、臨界期⁶を過ぎて習得を開始した学習者がネイティブレベル

3Krashen, S.（ 1977）の習得－学習仮説では「習得」と「学習」を区別している。ここでは、第一言語を対象にする言語学習と、母語以外の外国語を対象にする言語習得と設定する。

4 ここでは、特に台湾での日本語教育を指す。

5たとえば、鄭 (2002)では、特に「コミュニケーション能力の欠如」を指摘している。

6 Krashen, S.（ 1977）の「臨界期仮説」とは、臨界期とよばれる年齢を過ぎると言語の習得が不可能になるという仮説である。

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4

の発音習得を達成し得ることが報告されている（戸田・木下 2005）

が、一般的に成人学習者が外国語を習得する際、文法や語彙などの領域においては高度の運用能力の習得が可能であっても、発音には苦労するということがよく聞かれる。例えば、梶原 (2002)は「言語は音声が優先的であるので、成人してから他の言語を習得しようと場合は、どうしても文字を視覚的に捉えてしまいがちで、発音がおかしくなってしまう」と述べている。また、山川（ 2007）は「言語技能の中でもとりわけ発音は母語話者に近いレベルまで習得することが難しく、どんなに正確な文法で話していても、発音の誤りにより意味の混同が生じることがあり、コミュニケーション上の問題になる恐れがある」と指摘している。

一方、音声教育とは発音のみを単独で扱うものではなく、言語教育の諸領域と関わっているものである⁷。口頭表現能力に音声が関与することは明らかであるが、聴解にも音声的側面が関係している。例えば、戸田（ 2011）において「広義の音声教育は日本語教育全体に関わるものであり、日本語能力の向上のためには音声を無視することができない」と、音声教育の必要性を訴えながら、「目標言語音声の産出（生成）と目標言語音声の聴取（知覚）の両側面から音声研究を行うことが望ましい」と述べている。そのような考えに基づいて、音声教育の重要さを強調する本論は、音声習得の指導上、発音面だけでなく、聴解面も取り入れ、検討していく姿勢である。

7 河野・小河原（ 2009）により、「音声教育」というと「発音指導」「発音矯正」としてとらえられがちであるが、聴解、会話、読解などにおいても音声は重要な役割を担っていることが分かる。

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1-1-3.先行研究からの示唆

前節で述べてきたように、第一言語教育においても、第二言語教育においても、発音の能力と聞き取りの能力は、言語能力の中でも最も基本的な能力である。正しく聞き取ることができない音声は、正しく発音することはできない。また、音声を正しく発音することができないなら、コミュニケーションに支障をきたす恐れがある。実は、日本語教育の現場で実際に音声教育を行うのはそれほど簡単ではない。発音の問題点は学習者の能力によって異なるため、授業の中でクラス全員に共通に行う発音指導だけでは解決できない。それに、授業の時間に制限があること、発音を中心とする授業が単にそれぞれの科目の一つであることにより、学生にとって、長期的な音声指導をうけるのはかなり難しいに違いない。そのため、今まで音声習得上の問題点を解決するために、様々な視点からの研究があり、解決方策も提出され、相関理論まで作り上げられてきた。その中、発音とリスニングの問題を如何に改善するような議論に当たって、本来同時通訳養成の訓練で採用された基礎訓練法の一つであるシャドーイングを導入する傾向が強まってきた。

シャドーイングは、最初に英語教育に取り入れられ、その効果を検証する研究（玉井 2002 ・ 2005；岡田 2002；田中 2004）が盛んに行われるようになってきたが、日本語教育分野においても、シャドーイングの効果については多角的に研究が進められ、たとえば、発音に関する効果を調べた研究（萩原 2005、高橋・松崎 2007 、唐澤 2010）、

リスニングに関する効果に焦点を当てた研究（玉井 2005）などが挙げられる。これらの研究結果を受けて、日本語教育の現場では、盛

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んにシャドーイングが取り入れられ始め、教材も開発されつつある。台湾における日本語教育でも、シャドーイングは指導法として、さまざまな形で応用されるようになってきた。張（ 2008）は会話授業でシャドーイングとを用いて授業検証を行い、学習者の意識面からその効果を考察した結果、シャドーイングの導入による効果を感じる人が 83 ％に達し、 62 ％の学生が会話能力の向上に効果があるということが分かる。また、自分自身のシャドーイング経験を踏まえた李（ 2008）は、言語授業への導入により、大学 3年生を対象にシャドーイング実験した。その結果⁸が芳しくなかったが、シャドーイングの指導法に関する授業デザインの注意点が提示されている。

一方、「シャドーイングの継続的訓練は日本語運用力を向上させ、また作動記憶容量を増大させる」（迫田・松見 2005・ 2006）や、「訓練効果として聴解力や発話力などの向上が指摘される」（瀧澤 1998、

玉井 2005、門田 2007）などのシャドーイング効果に関する認知メカニズムをワーキングメモリとの関連などで調べたという一連の研究（倉田 2007 、倉田・松見 2007a、2007b）がある。それらの研究結果により、「作動記憶容量が大きい学習者では、シャドーイング遂行時の文の音韻処理と意味処理が同時的であるが、作動記憶容量が小さい学習者では、それらが継時的である」ことと、「シャドーイング原文の産出にかかわる言語処理は、記憶容量の大きさに影響される可能性が高いである」と推測される。つまり、ワーキングメモリー内の音韻ループやワーキングメモリー全体の容量が、シャドー

8李（ 2008）はシャドーイング実験において、その指導効果を測定するため、 pre-test と post-test を行なったが、有意な結果が得られなかった。その原因として、教材の選択や授業のデザインなどが挙げられている。

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イングの遂行成績を左右する可能性は大きいと考えられる。

そして、従来のシャドーイング研究によれば、シャドーイングのトレーニングは、主に「言語情報の処理能力」を対象にしていると言われる。つまり、モデル音声の速度に従い、聞きながら話すことが要求され、一定の速度でインプットされる情報を処理していかなければならないので、言語情報を効率よく処理できるかどうかは問題とされている。それに対して、もし「言語情報の保持能力」を対象にするようなトレーニングを組み合わせたら、より有効な学習効果をもたらすかもしれないと思い、通訳養成の訓練法である「ラギング練習法」を取り上げたい。そこで、音声教育現場での指導困難に当たって、本論では、良い音声指導法の提案を目的にし、シャドーイング練習のみより、シャドーイングとラギングを組み合わせた練習のほうは音声習得への上達により強く繋がるのではないかと仮定し、（ 1）「シャドーイング」練習のみと「ラギング + シャドーイング」練習という二つの指導は、どちらがより有効なのか、（ 2 ）それぞれの指導法を通して、学習者の音声習得はどのように変化するのか、といった研究課題を究明していく。

以上のことを踏まえ、本論では 22名の初級学習者を対象に、半年間の調査を行った。また、その調査結果を明らかにするには、主に発音面に焦点を当て、量的分析と質的分析の二つの側面から検討しようとする。量的分析ではテストの成績を比較し、質的分析では音声分析ソフト Praatを使用しつつ、学習者の発音変化を記述する。

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1-2.本研究の構成

本研究の構成は七章に分かれ、簡単にその内容を説明する。第一章においては、研究の動機と目的について述べ、音声教育の必要性を提示しながら、新たな音声指導方法に関する仮説を立てる。

第二章では、音声習得を軸にして、音声知覚とその産出について説明し、台湾人日本語学習者の音声習得状況または発音上達者の経験を論述する。

第三章では、脳科学の観点から、高度認知行動のシャドーイングとラギングに関わる背景、理論、アプローチについて紹介する。

第四章では、認知言語学の観点から、シャドーイングとラギング練習法における運用作業のプロセスを記述し、それに応じて学習者に練習させる過程を記す。

第五章では、調査前後の成績を通して、両クラスの学習者の実態を把握し、その差異を分析する。

第六章では、調査前後を通して、学習者がどのような音声習得効果が生じるか、その変化について考察する。

第七章では、実践調査から得た成果に基づいて、日本語音声教育への検討及び改善対策を提案したい。

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第 2章音声とその習得

2-1. 音声言語の知覚と産出

この節では、音声知覚と音声産出の間に相互依存関係⁹があるということに重点を置き、それについて述べていく。

人の声帯が発する音には、発話の仕方や話し手自身の性別や方言の違いなどによりもたらされる声の音色や相対的な高さと大きさ、発話スピードなど多様な音響的変異が反映しているが、聞き手はそのような個人的・表層的な相違を無視（捨象）し、言語的に有意な

（示差的）音声情報を抽出し、言語音として知覚することができる。つまり、「われわれは、そのような多様な音響的現れの中から、話者の意図したメッセージの音韻内容をほぼ恒常的に知覚することができる。」 (高山 2004)。また、門田（ 2005）においては、このようなリスニングを大きく「知覚」「理解」という二つの段階に区分し、次のようなプロセス（図 2-1 ）を呈示している。

図 2-1：リスニングにおける知覚と理解

さらに、 Clark&Clark(1977)の分け方^{1 0}と合わせて整理すると、次のような解説となる。

9その存在について、聴覚フィードバック（河原 1995）や音声習得実験

（ Yamada1995）などの心理実験により確認されている。

1 0 Clark&Clark(1977)は、発音が同定に至る段階を音響段階、音声段階、音韻段階の 3 段階に分けている。

音声入力音声知覚音声理解

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音声知覚（＝音声・音韻表象）段階では、まず、耳に届いた音響的信号を音響分析し、どんな音が含まれているかを判定し知覚する。それから、「音響手掛かり（ acoustic cue）」を掴み、知覚したものを心の中で操作可能な音声形式に変換してから、心の中の言語処理システムにインプットする。そして、音声理解段階では、本格的に文の意味を理解するために、心で形成した音声・音韻表象をもとに、様々な操作^{1 1}を実行する。

このリスニングの過程に関して、特に音声知覚という概念を取り上げれば、言語音知覚メカニズムを探るとする有名な仮説「音声知覚の運動理論^{1 2}」がある。知覚運動理論は人間が音声を認識する際には、音声を発声する際の筋肉への指令を参照しているという考え方を提示する。それに、近年の認知神経科学の発展と伴い、人間の言葉の認知能力が身体性の記憶と関連づけるということが認識されている上、相手の発音を自分が出す場合にどの筋肉を動かすかを覚えており、その記憶をベースに認識しているという考えもある。近年、音声知覚の運動理論はミラーニューロン（物真似ニューロン）の発見により急に脚光を浴びながら、「発音できれば聞き取れる」という主張を支持している。そこで、もし音声の生成過程が音声知覚へ少なからず影響を与えているという知覚運動理論の主張が正しいのであれば、非常に自然な考え方として「優れた発話技能を持つ

1 1ここでは、. 語彙（語彙アクセス）、統語（統語処理・統語解析）、意味（意味素性・成分・要素）、文脈、スキーマ（関連情報データベースを用いて、内容を推測する）という様々な処理を指す。

1 2 又はモーター・セオリーと呼ぶ。 Liberman etc（ 1967）によって提唱された理論。未だ決定的な証拠が見つかっていないものの、数多くの研究結果から一定の支持を集めてきている。

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人は同時に優れた音声知覚能力も持っているのではないだろうか？」という推測が成り立つ。そのような推測から端を発し、木場

（ 2008）では早口言葉と音韻修復現象を用いることによって産出と知覚のメカニズムの解明を試みた。その結果、実際に高い発話技能を持っている人物は同時に高い知覚能力も保持していることを証明した。つまり、それは発音能力が改善し、成長すれば、聞き取り能力も改善できるということを示唆している。従って、どうやって発音能力を改善するかは肝心な問題とされている。

一方、門田（ 2005）によって、スピーキングのプロセスには、プランニングと調音の二つがあるという。プランニング段階では、発話しようとする意味内容を作り出し、語彙の選択や文法的処理などを行い、心の中で文を作り上げる。調音段階では、心の中の構文を実際に各発声器官に指令を出し、喉頭、舌、口唇を使って音声を発する。また、シャドーイングの練習がこの調音段階に作用するとされている。シャドーイングは、母語話者の発音を繰り返して聞くことで音声知覚過程を鍛え、同時に、スピーキングを通して、正確な発音を心的辞書に定着させる。従って、このようにシャドーイングは、スピーキングとリスニング能力を同時に訓練できる。本論では、学習者がシャドーイングによってスピーキングとリスニングの二つの能力を向上させると期待している。さらに、ラギングとの共同導入により、かなりの発音改善の効果を生じると予測される。

2-2. 自己モニター力について

「一般に、聞き取り（知覚）ができるようになると、自分で自分

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自身の発音（発音）を確かめる、モニター能力を鍛えることができると言われており、発音（産出）能力の向上も見込むことができるといわれる」(西田・大和 2010)とある。自己モニターと言えば、「学習者が妥当な発音基準を意識的にもって発音し、基準どおりに発音できたかどうか自分で聴覚的に判定し、自己修正することである」と定義した小河原（ 1998 ）においては、「自己モニターが発音能力と最も関係が深いこと」を明らかにした。実は、この「自己モニターカ」が発音能力^{1 3}と聴解力と深い関係を持っている。従って、本節では、自己モニター力が言語習得研究（特に音声言語）の中にどのように捉えられているのかを語っていく。

発音能力といえば、前節に述べたように聞き取りの能力に切り離せない何らかの関係性があると考えられる｡たとえば、単音を識別する能力と発音仕分ける能力の関係について､山田 (1999)では、日本人大学生を対象とした英語の｢l｣と｢r｣の識別と発音に関して､有意な相関関係が見られたという報告がある｡その単音レベルの問題と違って、福井 (2007)は「単音の問題に比べてアクセントやイントネーションの問題の方が､聞き取り能力との相関性が高いのではないか」としている。また、小河原 (1997)の調査結果^{1 4}によっては､単音の測定項目では､どれも｢発音｣との相関はみられなかったとしているが､アクセントやイントネーション･プロミネンスの測定項目においては､｢自己再認｣と｢発音｣に限っては､優位な相関がみられたという

1 3 福井 (2007)においても、自己モニターカが発音能力の重要な支えとなっ ていると述べる｡

1 4小河原 (1997)では｢聞き取り｣能力を｢単音･アクセント･イントネーション･プロミネンス｣の 4つの音声要素について測定し､｢発音｣との相関を調査した。

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結果であった｡ここで言及している「自己再認」とは、「自分自身の発音の聞き取り」のこと、いわゆる「自己モニターカ」のことである。

一方、聴解（リスニング力）といえば、単に意味を受け取る過程ではなく、聞き手の既有知識を援用しながら積極的に意味を構築する過程であるとの理解が定着するようになった。つまり、聞き手は音声として入力されたテキストをスキーマと呼ばれる構造的な知識を使って解釈しているうちに、文字から語、語句から節へと少しずつ対象を拡大しながら情報処理が行われるボトムアップ処理^{1 5}、スキーマを活用した予測や推測を手がかりに理解を進めていくトップダウン処理^{1 6}、その両方の処理が交互に行われる相互作用処理という三つの言語処理過程を使用する。そして、このような聴解過程について、 O’ Malley etc(1989)の調査によっては、効果的な聞き手^{1 7} は有意に多く使ったストラテジーは、「自己モニター」「精緻化」「推測」であるという。それに、聴解の得意な学習者はメタ認知ストラテジー（特に「モニター」^{1 8}）を有意に多く使用し、トップダウン処理とボトムアップ処理双方を使い分けながら、部分的な理解をテキスト全体の理解につなげているという結果も報告された。その研

1 5 ボトムアップ処理：まず、音声（文字）が知覚的に分析される。次に、その語形が記憶内の心的辞書に登録されている項目と比較対照される。さらに、その語の意味がその辞書から引き出される。

1 6 トップダウン処理：我々は、単語を一つずつ受け取り、かつ、即座に処理を行うので、最初の単語についての判断は次にどのような単語が出現するのかを予測する手がかりとなる。

1 7 O’ Malley etc(1989)では、教師が教室授業で観察した学習者の反応や理解力を基準に、「効果的な聞き手」と「そうでない聞き手」を分ける。

1 8 Vandergrift(2003)は認知ストラテジーとしての「モニター」を「聞き取りの過程で自らの理解を確認・検証・修正すること」に定義している。

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究結果を踏まえて、日本語母語話者と学習者の聴解ストラテジー^{1 9} 使用の異同について、水田（ 1995）は、次のようなことを記述している。

（ 1）、「注意のコントロール」「テキスト構造の認知」「予測」「聞き流し」「確認」のストラテジーについて、母語話者が有意に多く使用していること。

（ 2）、「聞き流し」「自己モニター」について、学習者には使用が見られないこと。

（ 3）、学習者には「問題特定」の使用が目立って多いこと。

要するに、学習者と比べて母語話者の方にはメタ認知ストラテジーの使用が多い傾向が確認されたという結果である。そこで、学習者自身が音声情報処理の速度が速くならない限り、負荷の大きいメタ認知ストラテジーを使う余裕が生まれないということである。従って、音声情報処理の速度を上げるために、下位分類にある基本的な音声知覚能力と産出能力は非常に重要であることをここで強調したいと思う。そう考えると、シャドーイング法とラギング法はちょうどそのための練習ではあるまいかと考えられる。

以上に述べた発音の話と聴解過程における学習者の問題点を鑑み、学習者たちの自己モニターカを高めることと音声情報処理の自動化

1 9 Rost(1994)による聴解ストラテジーの定義とは、聞き手が音声言語を理解に結びつける際、特に不完全なインプットや部分的な理解を補う際に用いる意識的な計画である。

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を図ろうとし、本研究では、シャドーイング法とラギング法という二つの練習法を授業に導入することを提案し、その練習効果を検証してみたい。

2-3. 台湾人日本語学習者の発音の誤り

音声は話者の意図伝達に重要な役割を担っている。表記上が同じ文でも、発音したとき、話者のイントネーションやフォーカスなどの音声表徴によって意味が変わってしまうので、日本語学習者にとっては、重要な習得項目であるに違いない。また、学習者が自己認識している発音上の問題点を明らかにするために、戸田（ 2008 ）は発音コース受講希望者 1216 名を対象にアンケート調査を行った。調査の結果、「わかってくれない」「通じない」「理解してくれない」という記述が見られたり、実生活の中で言いたいことが伝わらないという経験をしたことがあったりしたような発音の問題がコミュニケーションの弊害になることを経験している学習者は多いと指摘する。他に、上級レベル学習者であっても発音の問題を抱えている者は多いという。また、小河原 (1993)が述べているように、上級学習者がいわゆる外国訛の発音で話せば、日本語母語話者からは厳しい評価を受けることになるであろう。つまり、上級・超級レベルの学習者でも、発音には母語のクセが残ることが多い（戸田 2009a）。

以上のような発音上の問題の発生を避けるため、初級段階においては、とりわけ音声習得が欠かせないし、正確な音声体系を身につけるのが大切なことであることが分かった。ところで、台湾人日本語学習者の発音に何か問題点が存在しているについて、林（ 2010）

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の発音意識調査の結果を参考に、一連の先行研究をまとめて簡単に述べておこう。

（ 1）母音の問題

中国語の母音は、舌の位置、高さ、および口の形が日本語と異なるため、目本語の /u/ [ɯ]の代わりに、日本語に比べて円唇で前に突き出して発音する中国語の /u /[u]を発すると、日本人には強めに聞こえてしまう。たとえば、「フランス」を「フランスぅ」に発音してしまうことである。

また、日本語の一拍は、かな一字で表されるが、例外が拗音である。拗音は学習者にとって困難な発音の一つである。「拗音」と「直音」との混同がしばしば発生している。例えば、「せんしゅけん」を「せんしけん」に、また「しようがない」を「しょうがない」に、聞き違えたり、発音し違えたりした例がたくさんある。

（ 2）子音の問題（清濁）

日本語教育の現場では、「中国語母語学習者は清音・濁音の区別ができない」ということが度々指摘されている（戸田 2008）。言い換えれば、母語に有声、無声での対立をもたない中国語母語話者にとって清濁の区別は、発音習得上の大きな問題点である。^{2 0}たとえば、「磨く（みがく）」 ― ＞「味覚（みかく）」、「大学（だいがく）」― ＞「退学（たいがく）」という混同である。また、謝（ 2008）

では、台湾人日本語学習者が濁音を発する場合、［ d ］［ b］などの

2 0田中・窪薗 (1999)においても、中国語のように有声・無声の対立のない言語を母語とする人にとって、日本語の清濁の区別は予想以上に難しいものであると述べている。

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ような有声音、もしくは類似した調音位置の無声音を用いることを指摘している。すなわち、有声音を発するのに困難を感じるため、それらを無声音に置き換える傾向がある。

（ 3）リズムの問題（特殊モーラ^{2 1}）

日本語音声習得において、外国人がより日本語らしい発音を習得するための重要な要素の一つに、特殊拍の習得がある。多くの日本語学習者にとって「おばさん」「おばあさん」や「来てください」

「切ってください」などの特殊拍の有無の区別は知覚・生成ともに困難であることが指摘されている（山田 2004、内田 1994)。その中に、漢字 1 字に対し 1 音節が基本単位である中国語を母語とする学習者にとって、日本語特有の音声特徴、つまり一拍の長さを持つ日本語の特殊モーラ、長音 /R/ 、促音 /Q/、撥音 /N/は、習得しにくいものになっている。たとえば、「誇張（こちょう）」 ― ＞「校長（こうちょう）」、「日光（にっこう）」― ＞「二校（にこう）」、「思想（しそう）」 ― ＞「真相（しんそう）」である。それに、戸田（ 2008）

によれば、中国語母語話者の発音問題点として、特殊拍の認知の欠如が一番見られるものとされている。戸田氏の報告結果を大まかに示すと、表 2-1のようになる。ちなみに、ここでは撥音 /N/^{2 2}に言及せず、長音 /R/、促音 /Q/ だけを取りあげることにする。

2 1日木語には、音の時間的単位としてモーラという単位がある。

2 2日本語の撥音といえば、語中の位置によって、［ n］［ m］［ ŋ］［ N］などの諸音が挙げられるが、聴覚的に見れば、語の意味変化にそれほど影響していない。