行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告

行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告

團體諮商進階領導者訓練效果之研究—使用一個試驗性的 社會認知訓練模式

研究成果報告(精簡版)

計 畫 類 別 ： 個別型

計 畫 編 號 ： NSC 96-2413-H-468-002-

執 行 期 間 ： 96 年 08 月 01 日至 97 年 07 月 31 日 執 行 單 位 ： 亞洲大學心理學系

計 畫 主 持 人 ： 吳秀碧

處 理 方 式 ： 本計畫涉及專利或其他智慧財產權，1 年後可公開查詢

中 華 民 國 97 年 10 月 20 日

行政院國家科學委員會補助專題研究計畫

□期中進度報告

團體諮商進階領導者訓練效果之研究 – 使用一個試驗性的社會認知訓練模式

計畫類別：█ 個別型計畫 □ 整合型計畫

計畫編號：NSC 96 － 2413 － H － 468 － 002 － 執行期間：2007 年 8 月 1 日 至 2008 年 7 月 31 日

計畫主持人： 吳秀碧 共同主持人：

計畫參與人員： 李佳儒 張勻銘（博士級研究助理）

成果報告類型(依經費核定清單規定繳交)：█精簡報告 □完整報告

本成果報告包括以下應繳交之附件：

□赴國外出差或研習心得報告一份

□赴大陸地區出差或研習心得報告一份

□出席國際學術會議心得報告及發表之論文各一份

□國際合作研究計畫國外研究報告書一份

處理方式：除產學合作研究計畫、提升產業技術及人才培育研究計 畫、列管計畫及下列情形者外，得立即公開查詢

□涉及專利或其他智慧財產權，□一年□二年後可公開查 詢

執行單位：亞洲大學

中 華 民 國 2008 年 10 月 20 日

中文摘要

本研究旨在探討一個為進階團體諮商與治療領導者設計之適用於實驗室或 臨床教學與督導的模式的訓練效果，以便作為逐步改進該試驗性模式之依據。因 此，分別從受訓者自評的團體領導者自我效能、成員評定的投入程度、受訓者在 於訓練前後在模擬領導情境改變狀況，以及實際領導中的表現等作為觀察訓練效 果的依據。此外，也蒐集受訓者評定的主要學習來源，以便作為改進該模式教學 和督導的參考。研究方法的設計分為量化研究與質化研究兩部分。共有 8 名受訓 者，四個團體的成員參加研究。量化研究工具包括使用「團體領導者自我效能量 表」和「團體氣氛量表」；質化研究包括使用系統分析法和發現法。研究發現：

受訓者自評的團體領導者自我效能前後測分數達.001 的非常顯著性差異，後測分 數顯著高於前測；成員在「團體氣氛量表」評定的投入量尺分數四個團體的平均 分數為 5.07，5 分便表示成員相當投入，且在團體過程的投入分數程拋物線狀發 展，表示受訓者能有效催化團體的凝聚力和工作導向的發展；在模擬領導情境的 前後測，受訓者在介入焦點、意圖和介入技術都有非常明顯差異，呈現比較積極 的介入；另外，從受訓者的實際領導紀錄分析結果，發現受訓者共使用了 28 種 領導策略；最後，受訓者評定的主要學習來源有顯著差異。乃根據研究發現和結 論，提出有關使用本訓練模式和未來研究的建議。

關鍵詞：團體諮商師訓練模式；領導者；受訓者；督導；團體諮商與治療領導者；

訓練模式；諮商師；進階團體領導者訓練

Abstract

The effects of a tentative training model for advanced group leaders – Using a model based on social cognitive theory

The purpose of this study is to examine the effects of a tentative training model for advanced group leaders. This model is constructed based on social cognitive learning theory. It is particularly designed to be adopted in laboratory teaching and to train advanced group leaders in leading unstructured counseling groups. Both

quantitative research method and qualitative research method were applied in the study. 8 doctor level trainees and their members of four groups gave consent to participate the research. Results were as followings: (a) trainee showed significant progress on scores of Group Leader Self-Efficacy after training；(b) the average scores of involvement on the subscale of GCQ evaluated by members of four groups were 5.07；(c) after training, trainees demonstrated more active leadership on leading a simulated group session；(d) 28 strategies were applied in actually leading a group by trainees；(e) ways of learning ranked by trainees had significant differences.

Finally, conclusions were drawn from the findings and suggestions were proposed for applying this training model and advanced research in the future.

Keywords: group counselor training model; leader; trainee; supervision;

group counseling and psychotherapy leader; training model; counselor;

advanced group leader training

壹、 研究背景與目的

由於當前美國發展的團體諮商與治療領導者的訓練模式主要適用於初階或 碩士課程的受訓者，尚無為進階領導者的訓練而設計之訓練模式，學者呼籲系統 化訓練進階領導者的重要。台灣目前尚無有關團體諮商的領導者訓練模式研發之 發表，即便引用美國開發的訓練模式，也欠缺適用於碩士後或博士層級這類進階 領導者的訓練模式，故有關訓練模式有待研發。

訓練的模式通常包括兩個重要結構元素，即內容與教學架構。研究者乃結合 個人已經發表的一個過程領導原理(吳秀碧,2005 )做為訓練內容，在訓練的架構 方面，則參考 Larson( 1998 )的「社會認知訓練模式」（Social Cognitive Training Model,簡稱 SCTM）建構的要素，設計一個進階領導者試驗性的訓練模式，作為 個人在實驗室教學的方法依據。這個試驗性模式可以協助已經有團體帶領經驗的 研究所階段的學生或受訓者學習非結構式團體的領導，以便拓寬與深化他們的團 體領導能力。同時，也希望借助系統化的觀察，以便逐步了解教學訓練的效果，

俾便作為改進這個適用於諮商實驗室的教學訓練模式的依據。

故本研究的目的即在考驗這一個試驗性的訓練模式在受訓者的教學訓練效 果，以便作為逐步改進該試驗性之諮商實驗室教學模式之依據。

根據研究的目的，本研究將探討下列研究問題：

一、經過訓練，受訓者的團體領導者自我效能若何？

二、經由訓練，受訓者能否有效促進團體過程的發展？

三、經過訓練，受訓者在選擇介入焦點與介入意圖的改變若何？

四、在受訓過程中，受訓者在領導團體時主要的介入焦點與介入策略若何？認為 有幫助的學習來源為何？

貳、文獻探討

一、現有模式的限制

當前的團體諮商訓練模式的優點：（一）重視團體階段適配的技術之訓練；

（二）利用角色扮演，避免雙重關係的問題和減少新手面對真實團體的焦慮；（三）

強調技術的熟練；（四）使用立即性督導，督導者現場觀察，並於練習結束立即 督導；（五）使用示範，教師或督導者在先前教學時間示範各個技術；（六）強調 回饋的重要；（七）使用家庭作業，使受訓者自我監督(self-monitoring)與省思。

缺失：（一）使用角色扮演與實際情境有落差，影響學習遷移效果；（二）使用人 為的階段劃分演練技術，在面對實際的團體時影響學習遷移；（三）主要適合入 門者學習團體諮商的基本技術，較不適合進階的領導者的訓練；（四）偏重在團

體中對個別成員的溝通與介入技術，比較忽略人際與團體層面的介入策略與技 術，而這些將與團體過程的發展特別有關。學者曾經批評碩士層級的個別諮商訓 練在督導上強調基本溝通技術和諮商核心情況的溝通，而專業行為發展與批判性 思考則往往非督導的重點（Carey & Lanning, 1993），也就是對於諮商情境認知的 複合性(cognitive complexity)或統整性能力方面的訓練和發展比較缺乏，而這些 正是進階的諮商師所需具備的能力，在團體諮商方面也有類似情況。

二、訓練與諮商師的自我效能發展

在諮商師訓練方面自我效能一直受到重視。Barnes ( 2004 )認為諮商的自我 效能，是個人對自己執行諮商技能( competence)之知覺，為了解受訓者主觀上如 何建構他的諮商與訓練經驗，以及進而發展成為有能力的諮商專業者的重要元 素。在實證研究已經發現，自我效能( self-efficacy )與實習的時數和過去的經驗 ( Tang, et. al., 2004 )、個別諮商技術（Johnson, E., Baker, S., Kopala, M., Kiselica, M.

S., & Thompson, E. C.,III., 1989 ；Sipps, Sugden, & Faiver），個別諮商介入技術的 能力(顯微諮商技術、當事人行為難度、文化能力)和價值覺察(Toth, P. L., 1995；

Leach , Stoltenberg, McNeill, & Eichenfield, 1997)、訓練水準與經驗、諮商師的自 我概念(Larson et al., 1992)、諮商技術訓練(林幸足，1989 )、諮商師的發展(Leach, Stoltenberg, McNeill,& Eichenfield, 1997)、諮商效果的期待(Sipps, Sugden, &

Faiver, 1988)等都有顯著性正相關，而與諮商師的焦慮則為負相關(Larson et al., 1992)。顯見，自我效能與諮商師專業發展的多方面有關係。此外，也發現督導 的助益，包括對諮商師個人成長和專業成長。個人成長方面，是讓諮商師對自己 的專業能力更有自信、專業角色之定位更清楚、更有動力去追求專業成長與精進 (王文秀，1998 )。不過也有研究發現諮商師自我效能與諮商表現沒有完全一致性 的關係(Iannelli, 2000)。不過針對團體諮商訓練對於受訓者的領導者自我效能之 研究則闕如。

三、訓練與團體諮商師認知能力發展

在團體諮商方面，領導者需具備的認知能力可能相當複雜，由於不只包括對 於每個成員特徵的區分，也包括團體中的人際互動（領導者與成員之間、成員與 成員之間）、次團體與次團體間的互動，以及對於整個團體的現象與發展過程的 了解。有能力綜合與運用所有觀察到的事實資訊，形成對於團體的了解與判斷，

這是領導者很重要的認知技術。然而，在團體諮商師的認知發展的研究極少 (Kivlighan Quigley ,1991)。當前主要以探討領導者的意圖最多。領導者的意圖不 只會隨著諮商過程改變(Hill & Ogrady, 1985)，有經驗的諮商師在「情感」、「領 悟」、「探索」與「鼓勵」等意圖比「評估」「設限」、「獲得與提供資訊」、「改變 與增強改變」等意圖較多 (Kivlighan, 1989)。其次，為探討領導者對於成員的概 念化，在實證性研究已經發現，有經驗的領導者的確有比較複雜的認知技術。在 實證性研究已經發現，有經驗的領導者的確有比較複雜的認知技術。Kivlighan, &

Quigley（1991）指出有經驗的領導者對於成員的看法與對於成員的互動呈現較 複雜的概念，並且對於成員更具有分化或區分性的概念，領導者可以正確且充分

區分成員的異同。有經驗者較能注意到隱晦的資訊，並善用推論技術，而新手只 能注意到很明顯的表面資訊，這些認知對於預測與了解團體中發生的互動至為重 要。張景然（2003）則整理了「團體諮商實習」課程的督導經驗，指出大學部的 新手領導者普遍在「同理心技術」使用有困難，「用詞過於僵化」，「太快進入問 題解決的階段」。黃冠穎、李珮瑜與黃筱喬（2006）則發現，在帶領結構式團體 的經驗中，新手的領導者容易忽略團體歷程的要務在催化成員之間的互動，而過 度聚焦在特定的單一成員身上。這種情況除了經驗之外，可能與新手對於成員個 人，以及團體的概念化不足也有關。

參、研究方法

本研究採取量化與質化研究設計並用的方法。針對研究問題一和二採用量化 研究法，量化部份為準實驗設計研究方法；針對研究問題三與四，採用質化研究 法，質化部分主要採取系統分析法（Beck & Lewis, 2000），在研究問題四的介入 策略之分析則採取發現式研究法。目的在觀察與了解受訓者經由一個試驗性的訓 練模式訓練之後的學習效果。茲分別描述研究對象、研究工具、研究實驗情境、

研究步驟、以及資料蒐集與分析等事項如下：

一、研究對象：本研究對象共有 8 名博士教育階段志願參與研究受訓的領導者，

共三男五女。領導者平均年齡 39 歲（28-50 歲），在碩士後的平均工作年資為 6 年 2 個月（0-12 年），碩士後領導團體經驗的平均時數為 69.25 小時（0-256 小時）， 其中僅一名曾經帶領低結構團體 16 小時，另一名帶領非結構團體 16 小時。

二、研究工具：

（一）在量化研究方面：第一項工具，「團體領導者自我效能量表」（簡稱 GLSI）， 本量表為 Page, Pietrzak 和 Lewis (2001)所編制。量表的 Cronbach’salpha 為 α

＝.95，具有高度的內部一致性；在相隔兩週的測量，重測信度 γ＝.72 ( n=41;

p≧.01)，具有適度的穩定程度； GLSI 與 NEO(Costa & McCrae, 1992)人格量表 的五個因素量表的相關分別：neuticism,γ＝.-.14，extroversion,γ＝.25，openness, γ＝.17，GLSI 與 STAI 的相關，γ＝.12，以上均無顯著性相關。故支持了 GLSI 的建構效度。經因素分析結果，本量表為單一因素；第二項工具，「團體氣氛量 表」：為王麗斐、林美珠(2000)編譯自 MacKenzie (1983, 1990)的「團體氣氛量表」

(The Group Climate Questionnaire-Short，GCQ-S)作為評量工具，量表共有三個分 量尺，分別：（1）投入量尺(Engagement Subscale)；（2）逃避量尺(Avoidance Subscale)，；（3）衝突量尺(Conflict Subscale)，各分量表之間的相關介於.18 至.44 之間，各分量表的α係數分別為「投入」.94，「逃避」.92，「衝突」.88(Kivlighan, Multon, & Brossart, 1996)。

（二）在質化研究方面，第一，使用研究者自編的一個刺激錄影帶，以及「模擬 諮商團體領導反應表」，受訓者觀察刺激錄影帶和填寫個人反應，作為蒐集受訓 者在受訓之前與之後對個人經驗或反應的書面內容。第二，使用研究者自編「團 體領導者對於團體概念描述與工作焦點紀錄表」，讓受訓者於每週實際帶領團體

之後作紀錄。第三，使用研究者自編「團體諮商實務課程學習經驗自評表」，於 學期末學期成績評定之後，使用網路通訊方式寄給受訓的領導者填寫。

（三）編碼者：博士生兩名，協助「模擬諮商團體領導反應表」的資料編碼工作。

碩士生兩名，擔任「團體領導者對於團體概念描述與工作焦點」的資料編碼工作。

此外，另聘請一名在團體諮商教學與研究有年的助理教授擔任第三編碼者，對於 前述兩組人員編碼結果的資料進行審查與裁定。

（四）試驗性的「社會認知訓練模式」。 1、訓練實施原則

（1）使用真實的團體，利用鼓勵與增強以便引起與維持受訓者適度焦慮的情緒，

（2）實作練習以熟練帶領策略與技術；

（3）現場觀摩學習或替代性學習，以增進對於團體現象的瞭解，並拓展領導方 法和技術，以及領導風格的視野與認知；

（4）教師與同儕提供口頭與書面回饋性溝通，以增進對個人表現的鞏固與改善，

（5）透過教學提供訊息與知識；

（6）每名受訓者在領導聚會的第五至第六次之間接受一次帶耳機的無線電通訊 督導，作立即性示範或指導；

（7）透過錄影帶回顧與作業促進自我督導與省思；

（8）將螺旋式領導原理中的五階段分為兩大階段，協助受訓者觀察團體現象與 學習介入；

（9）兩段教學將依據每個團體實際的階段發展情形，提供教學與督導重點；

（10）重視師生之間與同儕之間關係的發展。

2、督導方式：包括團體督導與個別督導 四、研究步驟與資料蒐集：

（一）由於這是選修課程，在選修課程確定之前，便向學生說明實驗研究教學計 劃，以徵尋志願參加接受訓練與學習領導非結構式團體的學生。

（二）成員是使用網路廣告與書面廣告招募的志願成員，並獲得成員參加教學研 究與錄影的同意書。

（三）團體組成之後，在當學期第五週開始聚會，並進行現場的督導。

（四）從第二次聚會起，在團體結束並於受訓者離場後，請成員以不記名方式立 即填寫「團體氣氛量表」，提供受訓者對於個人工作的參考。

（五）每一名受訓者需要在當次聚會結束的該週之內，觀看自己的實作錄影帶，

並填寫「領導者對於團體概念描述與工作焦點」與自評「團體氣氛量表」，這是 受訓者的課程學習作業。

（六）由於研究發現使用「團體領導者自我效能量表」時，沒有受訓者或尚未受 訓者由於沒有技術可資參照，有高估自我效能現象，開始帶領團體的受訓者便沒 有這種現象(Little, Packman, Smaby, Maddux, 2005)。因此本研究不在團體第一次聚 會之前進行前測，而是在團體完成第一次、第五次與第十次聚會之後，分別請受 訓者填寫「團體領導者自我效能量表」。

（七）在團體第一次聚會的前一週先對受訓者進行模擬情境領導的前測，再於團 體十次聚會結束後，並完成一次的團體督導之後的隔週進行模擬情境領導的後 測。

（八）在學期結束，於成績評定之後以通訊方式寄「團體諮商實務課程學習經驗 自評表」給受訓的領導者，請他們填寫該表。

（九）待資料蒐集齊全之後，便開始進行資料的整理與分析工作。

五、資料分析

（一）有關量化資料分析部分

本研究在量化研究部分共有三種資料：一為「團體領導者自我效能」量表的 分數，以相依樣本 t 檢定法檢測其差異；二為成員評定的「投入量尺」量表的分 數，以相依樣本單因子變異數分析法檢測其差異；三為受訓者填寫的「團體諮商 實務課程學習經驗自評表」，則先計算每一種學習來源被評定的順序之加權分 述，再計算各種學習來源總和分數之平均數。被評定為第一順位的來源獲得加權 分數 7 分，被評定為第七順位的來源獲得加權分數 1 分，都未被提名的學習來源 獲得 0 分。

( 二)有關質化資料分析部分，主要有兩個部分的質化資料：

第一部份的資料分析，分別就每一名受訓者在兩次觀察刺激錄影帶之後在

「領導者團體觀察與介入決定紀錄表」所填寫「介入的部分」與「介入目的」的 陳述，進行分析。分析的步驟為：（1）有關「介入意圖」之分析，使用受訓者填 寫的「介入目的」資料，依據吳秀碧、洪雅鳳、羅家玲（2003）研究發現的團體 領導者意圖類別作為本研究受訓者的意圖分類的參考架構；（2）有關「介入焦點」

資料之分析，採「共識質性分析法」(CQR)（Hill, Thompson, & Williams, 1997）

對於受訓者填寫的「介入的部分」進行分析。資料分析時，由兩名編碼者組成分 析小組，先就受訓者所填寫的原始資料進行分析，直到所有資料分析與分類架構 達到共識。之後，請第三編碼者，進行分析結果之審查、檢核與裁定，並與研究 者達成共識作為本研究資料分析的最後結果。

第二部分的資料分析，即受訓者在每週實際領導團體後所填寫的「團體領導 者對於團體概念描述與工作焦點」資料之分析。就受訓者填寫的「介入部分」的 資料進行分析其「介入焦點」和「介入策略」也採用「共識質性分析法」(CQR)

（Hill, Thompson, & Williams, 1997）進行分析，步驟如上述。

六、質化研究部份的可確信度（trustworthiness）：「團體領導者對於團體概念描 述與工作焦點」的資料編碼之共識在兩名編碼員第一次編碼之後，一致的有 98.07，不一致的有 1.93。「模擬諮商團體領導反應表」的資料編碼之共識在兩名 編碼員第一次編碼之後，一致的有 92.43，不一致的有 7.57，後經兩人討論之後 再分別編碼，一致的有 98.92，不一致的有 1.08。前述兩種資料各在兩名編碼者 完成上述編碼之後，由第三編碼者對於編碼的概念化與類別的適當性進行審查，

以及對於不一致的部份進行裁定，並與研究者達成共識。因此，本研究的可確信 度良好。

七、研究倫理：主要有三部份：

（一）志願受訓的領導者；事先知道和志願參加實驗性訓練，並簽署同意書。

（二）志願成員：事先知道和志願參加團體，並簽署同意書。

（三）刺激錄影帶：本研究使用一個現成的 30 分鐘的錄影帶。該錄影時鏡頭採 取由上而下、且較為遠距的俯瞰鏡頭，使人的影像化小，盡量減少成員被正面錄 影，降低個人可辨識性至幾乎難以辨識。成員均採取匿名參加，領導者與成員均 已經簽署同意書，同意提供作本研究為由極少數人觀察研究使用，不得作為其他 研究或班級或其他情境教學使用。來參加本研究的受訓者在觀察該錄影帶之前，

均已經先簽署保密同意書。此外，參加本研究的四個團體的受訓者也都事先被告 之參與研究教學的性質與目的，並簽署同意書。

肆、研究發現

第一部份：量化研究方面的發現

在這個部份本研究共有兩個待答問題：一為，經過訓練受訓者的團體領導者 自我效能若何？二為，經由訓練受訓者能否有效促進團體過程的發展？研究發現 如下：

一、有關團體領導者自我效能的研究發現

經由 t 檢定比較三次施測結果分數的異同，發現：第一次與第二次施測結果 的比較並未達顯著性差異(t＝-.503，df＝7，P＝.630) ，但是第二次施測結果的 分數（M＝113.500，SD＝14.7745）有略優於第一次（M＝111.375，SD＝20.5004）； 第二次與第三次施測結果的比較則達.001 非常顯著性差異(t＝-.3.669，df＝7，p

＝.008)，第三次施測結果的分數(M＝136. 250，SD＝26.9907)非常顯著的優於第 二次(M＝113.500，SD＝14.7745)；第一次與第三次施測結果的比較也達.001 非 常顯著性差異(t＝-4.506，df＝7，p＝.003)，第三次施測結果非常顯著的優於第 一次。可見，在接受訓練的前半段，也就是帶領團體的第一次至第五次，領導者 對於個人領導效能自評進步較少。而在接受訓練的後半段，也就是帶領團體的第 六次至第十次，領導者對於個人領導效能自評進步較多。若就訓練的全程來看，

則從第一次到第十次訓練結束受訓者自評的領導者自我效能有非常顯著性的提 昇。

二、團體歷程中成員評定的投入程度

由於團體的第一次聚會和第十次聚會較多例行必須的程序，因此僅就第二次 至第九次的聚會觀察成員評定的團體投入狀況，作為瞭解成員主觀感受的團體凝 聚力和工作導向的程度。四個團體在「團體氣氛量表」的「投入量尺」得分平均 為 5.07。若將團體劃分為前段（第二次到第五次聚會）與後段（第六次到第九次 聚會）分別計算：團體前段的平均為 4. 93，後段的平均為 5. 22。若按各次聚會 的平均得分觀之，則以第二次聚會平均得分最低 4.61，第八次聚會平均得分最高 5.45。本研究四個團體的成員評定的投入量表分數分別平均為：A 團體 5.60，B 團體 4.42，C 團體 5.82，D 團體 4.45。四個團體總平均為 5.07。由於 4 分辨表示

有投入，5 分則為相當投入，6 分為經常投入。因此，四個團體成員評定的平均 投入分數到達有相當投入的程度。

第二部份：質化研究方面的發現

本研究在這個部分有三個待答問題：一為，經過訓練受訓者在選擇介入焦點 與介入意圖的改變若何？二為，在受訓過程中，受訓者在領導團體時主要的介入 焦點與介入策略若何？三為，認為有幫助的學習來源為何？上述第一個待答問題 由受訓者受訓前、後觀看錄影帶在「模擬諮商團體領導反應表」上填寫的資料分 析結果來回答；第二個待答問題則由受訓者每週帶領團體後填寫「團體領導者對 於團體概念描述與工作焦點」的資料分析結果來回答；至於第三個問題則由統計

「團體諮商實務課程學習經驗自評表」的資料來回答。研究發現如下：

一、受訓者受訓前、後觀看錄影帶在「模擬諮商團體領導反應表」上的聚焦、意 圖和介入分析結果如下：

（一）在介入的焦點方面，受訓前的介入焦點有 77 個，受訓後有 137 個，增 加了 78%。除了在「人際與團體層面」的數量不增反降之外，其他「個人層面」、

「個人與團體層面」、「人際層面」和「團體層面」等四項都有增加，不過聚焦在

「人際與團體層面」的數量本來就特別少。在有增加的四個層面中，以聚焦在「個 人層面」的增加達 232%之多，其次聚焦在「人際層面」也增加了 63%之多，聚 焦「個人與團體層面」再次之，增加 27%，聚焦「團體層面」僅增加 17%。

（二）在介入的意圖方面，受訓前、後也呈現很大差異。受訓前的意圖有 93 個，受訓後的意圖則多達 192 個，增加了 107%。其中以「協助個人」的意圖增 加最多，受訓後增加達 200%之多，受訓前只有 42 個意圖，受訓後多達 126 個意 圖，對於「推動團體歷程」介入的意圖也有增加，受訓前有 51 個意圖，受訓後 有 66 個意圖，增加 29%。若進一步檢視對個人介入的意圖，以「促進洞察與瞭 解」增加最多，由 20 個意圖增加到 70 個意圖，增加了 250%。「提供支持」、「獲 取資訊與評估」和「協助改變」等三類意圖雖然數量遠不及「促進洞察與瞭解」

這項意圖，然而也都增加三倍上下之多。若進一步檢視對團體介入的意圖，以「增 進團體內的互動與連結」這一類的意圖最多，受訓前後各有 29 與 30 個，但是受 訓前、後變化沒有差異。其次為「形成團體議題與方向」受訓前後各有 13 與 15 個，受訓前、後也沒有差異。「建立團體文化與規範」和「建立互助模式」在受 訓之後則各有二倍與四倍的成長率，不過由於兩項意圖的數量少，雖有倍增意義 極少。

（三）在介入技術方面，同樣於受訓前、後呈現很大差異。受訓前領導者紀 錄介入之技術有 100 次，受訓後則有 231 次，即增加 131%之多。在四大類介入 技術當中以「探索與深化技術」的增加最多，受訓前只有 16 次，受訓後大為增 加，有 82 次之多，增加達 413%。其次是「催化團體過程技術」增加了 58%，「基 本溝通技術」增加 49%。「行動化介入技術」這一類技術的數量增加有一倍之多，

而且所使用的技術類別較多，不過相較於其他技術，通常使用任一項該類技術都 較為耗時，因此使用的次數較少，在訓練前、後分別為 10 次與 21 次，也就是增

加了 110%。

二、受訓者每週紀錄的團體領導聚焦和策略運用情形分析

（一）受訓者團體領導聚焦情形分析結果

在受訓者團體領導聚焦狀況的觀察方面，由於第一次聚會和最後一次聚會都 以例行必要程序居多，故均另行計算，其餘八次聚會則分為：前段，為第二次至 第五次聚會；後段，第六次至第九次聚會。

8 名團體的受訓者聚焦總數為 439 次，若就焦點類別觀之，其中以團體作為 介入的焦點達 154 次，佔 35％，最多；以個人作為介入的焦點達有 135 次，佔 31％，次之；以人際與團體作為介入的焦點達 108 次，佔 24％，再次之；以個 人與人際作為介入的焦點有 42 次，佔 10％，居末。

若將團體歷程劃分為前段時期和後段時期分別觀察兩個時期內不同焦點的 次數與比率，經由卡方檢定結果如表八所示：在團體前段的時期領導者聚焦在不 同焦點有非常顯著性差異（χ2﹦33.300，df﹦3，p﹦.000），前段時期聚焦共有 240 次，依類別的次數由多至少，依序為「團體」88 次（37％）、「人際與團體」70 次（29％）、「個人」55 次（23％）和「個人與人際」27（11％）；而後段的時期 領導者聚焦在不同焦點也有非常顯著性差異（χ2﹦50.749，df﹦3，p﹦.000），後 段時期聚焦共有 199 次，依類別次數由多至少，依序為「個人」80 次（40％）、

「團體」66 次（33％）、「人際與團體」38 次（19％）和「個人與人際」15 次（8

％）。

（二）領導者團體領導策略運用情形分析結果

受訓者自陳所使用的領導策略類別共有 28 種，可歸納在七種主要任務之內：

1.展開與形成團體：第一次團體的結構技術和討論團體任務等 2 種策略，

2.建立團體規範與文化：人際溝通技巧訓練、建立或改變團體規範、建立團體負 責與主動的文化和建立團體互助模式等 4 種策略，

3.增進團體凝聚力：平衡溝通、建立工作同盟和促進成員揭露當下人際情感等 3 種策略，

4.推進團體歷程：促進團體中的互動、形成團體討論主題、此時此地、處理次團 體、運用團體資源、推進團體揭露深度和轉換焦點等 8 種策略，

5.促進個人探索與深化：促進自我覺察和瞭解、協助成員建立工作目標、人際互 動型態覺察、深化個人經驗和促進個人朝向工作等 5 種策略，

6.進行改變：促進改變的策略、檢核成員對領導者介入的效應和促進學習遷移等 3 種策略，

7.終結團體：處理分離議題、準備結束團體和統整團體學習經驗等 3 種策略。

其中，「展開與形成團體」、「建立團體規範與文化」、「增進團體凝聚力」、「推 進團體歷程」，以及「終結團體」等四種任務都和團體整體比較有關，而促進「個 人探索與洞察」和「進行改變」兩項任務則與個別成員比較有關。若從受訓者所 紀錄的次數觀之，領導時用在與團體有關之策略，種類有 20 種，次數高達 333 次；用在處理個別成員有關的策略，種類有 8 種，次數也高達 215 次。在團體前

段和團體後段，使用「建立團體規範與文化」（27 次/60%vs. 18 次/40%）和「增 進團體凝聚力」（62 次/63%vs. 37 次/37%）兩項的次數明顯不同，均以在團體前 段居多。尤其，在團體的第一次聚會「建立團體規範與文化」使用次數最多，達 19 次，而最後一次聚會則 0 次。「推進團體歷程」（67 次/52%vs. 62 次/48%）、「促 進個人探索與深化」（63 次/46%vs. 74 次/54%）和「進行改變」（27 次/47%vs. 31 次/53%）在團體前段與後段的次數則相差較少。

三、 受訓者主觀認定的學習來源

共有七種學習來源的選項，受訓者依個人實際經驗，依序填入個人主觀認為 最主要獲得學習的來源。假如受訓者個人認為的學習來源沒有包括全部七項，可 以就其經驗決定填答項目的數量。填答的排序為第一重要位置的加權分數為 7，

第二重要位置的加權分數為 6，依次而下，填答第七重要的加權分數為 1，表格 中「0」分表示該受訓者未包括該項為學習來源。受訓者評定的學習來源得分依 次為：「督導在觀察室的說明」(53)居冠，「督導的回饋」(51)次之，「觀摩同儕領 導」(38)再次之，「觀看自己的錄影帶的領悟」(29)居四，「觀摩合作的領導者」

(25)居五，「同儕的回饋」(16)居六，「其他」(2)則殿後，居於第七順位，僅有兩 人填寫「閱讀相關書籍與實際經驗印證的領悟」。

伍、結論與建議

（一）從量化研究的結果，顯示本研究之實驗性訓練模式可以非常顯著的提昇受 訓者自評的團體領導者自我效能，並且受訓者所領導的團體也被成員們評定為相 當的投入，也就是團體具有相當的凝聚力和工作導向。

（二）從質化研究的結果，（1）受訓之後，受訓者在「模擬諮商團體領導反應表」

上表現對於「團體」過程與成員「個人」介入有更積極的聚焦和意圖，同時在聚 焦與意圖和團體階段的適配更良好。在介入技術的種類則有 40%的成長，並以「探 索與深化技術」這一類技術的數量成長最多，增加了 413%，「催化團體過程技術」

的數量也增加 58%，而這些數字的成長不只反映受訓者在技術的使用更積極，也 反映受訓者對於團體階段任務與技術適配掌握更良好；（2）受訓者在實際領導團 體的時候，不只表現在團體歷程前、後兩段時期的聚焦類別有明顯差異，並且聚 焦類別適配團體歷程的發展。而且在領導團體時共使用了 28 種策略，可歸納在 七種領導任務之下，也就是受訓者能夠使用多樣性的策略來達成多種領導任務。

（三）有關重要學習來源的研究結論：採用現場督導方式，在面對不熟悉或新的 學習情境的時候，即便是進階的受訓者仍然認為「督導者在觀察室的說明」為最 重要的學習來源。「督導的回饋」被受訓者評為比「同儕的回饋」重要得多。同 樣都具有「觀摩」的性質，「觀摩同儕領導」則被認為比「觀摩合作的領導者」

重要，可能與現場督導的情境有關，可以一邊觀摩，一邊聽督導者的說明，並與 督導者討論。「觀看自己的錄影帶的領悟」也被評為相當重要的學習來源，顯示 省思的重要。而「閱讀相關書籍與實際經驗印證的領悟」對於學習也有幫助。

（四）從以上研究發現結論，顯示本實驗模式的訓練與督導能夠促進進階受訓者

在帶領非結構式團體的領導者自我效能，並且能夠增進實際領導的執行力，包括 聚焦和意圖在團體過程的適配性，以及增進領導策略與技術的運用。

參考文獻 省略

計畫成果自評

（一）研究內容與原計畫相符合程度 100%

本研究執行實驗研究所需的參加實驗人數、工具、設備、實施歷程、資料 蒐集和分析過程都按照原訂定計畫逐步完成。

（二）預期達成目標的狀況 100%

本研究目標在考驗一個試驗性的訓練模式，共有四項研究問題，均如能從 資料分析充分回答研究問題，並且驗證本研究所設計的實驗性訓練模式確實 具有顯著的訓練效果，可以提供諮商師教育工作者參考。故研究結果達成預 期目標。

其次，已經將部份研究發現撰寫為「現場督導方式受訓者主要學習來源之 探討-以團體領導進階受訓者為例」之論文口頭發表於 2008 年 10 月 18 日舉 行的「2008 年台灣輔導與諮商學會年會暨學術研討會」（彰化市）。另外，已 經將其中根據研究發現結果修訂的訓練模式撰寫為「一個進階領導者系統化 訓練模式的建構」之專論投稿輔導季刊中。後續正在將其餘研究發現撰寫成 論文投稿學報。