語音知覺
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(2) 致 謝 遙想半年前，指導教授得知我目標是在一個月內收完 60 位兒童的數據，熱心的 詢問我： 「妳需要研究室人員的協助嗎?」 ，我不加思索腦海中瞬間浮現： 「怡瑩和玟慧 去收案，佩潔跑統計，嘉恩作結果，馨敏博士寫結論，你負責口頭報告和回答問題， 完美陣容！」，然而當時的我只是客氣回說：「不用，謝謝老師」。轉眼間，這些事情 都完成了，感恩我的指導教授李俊仁老師和他完美的研究人員陣容，耐心、無私地給 予我無盡的指導、示範與支持，以及我的兩位口試委員俠女：童寶娟及劉惠美老師， 熱心針對我的怪論點斬妖除魔，讓老師費心了，此外，謝謝三重區永福國小和新店區 中正附幼師長及兒童的配合，讓我得以完成研究。 研究所繁重的學分課程，讓我日出而作日落而息，家母曾詢問我： 「妳後悔嗎？」， 我回說： 「我沒後悔，這些知識很有趣又有意義，但我不知道會這麼累。」 ，感恩這段 時間與我同甘共苦的研究所同學們，以及對我們諄諄教誨的楊義良、盛華、童寶娟和 詹妍玲老師。接下來一年的實習階段，有幸受到馬偕耳鼻喉科張靜文語言治療師的指 導，和新光復健科曾鳳菊語言治療師的啟發，以及實習伙伴許宏瑋、醫院同事們等協 助，讓我在實務經驗上獲益良多。 研究所的這段日子，我要特別感謝張旭志這位國、高中、大學同學兼研究所學長， 沒有那一天的偶遇以及你的鼓勵，我想我的人生可能少了更多的酸甜苦辣滋味，以及 語言治療師這份工作的選擇機會，祝你幸福，當我未來孩子的乾爸喔! 最後，我要謝謝我的父母親，總在擔心之餘，仍是無盡的支持我，愛你們喔﹗. ii.
(3) 摘 要 本研究旨在探討聲韻表徵指標（聲韻覺識、語音知覺和構音表現）與中文識字能 力的關係，以及書面符號的熟悉度是否會影響聲韻表徵。研究對象為一般學前及學齡 兒童各 25 名和成人 28 名。檢測學前兒童的語音知覺、構音表現、聲韻覺識和注音符 號辨識表現，檢測學齡兒童語音知覺、構音表現、聲韻覺識、識字正確性和閱讀流暢 性表現，以及成人語音知覺、構音表現、識字正確性和流暢性表現。這些測驗乃用於 探討三組不同文字符號熟悉度的族群：學前兒童、學齡兒童和成人，其組間聲韻表徵 指標差異及組內聲韻表徵與中文識字的相關性。研究結果發現學前兒童組部分，控制 月齡後語音知覺和構音表現無顯著相關，語音知覺、聲韻覺識和注音符號辨識表現三 者間均有顯著相關；學齡兒童組部分，控制月齡及非語文智力測驗後，只有聲韻覺識 和識字正確性及閱讀流暢性有顯著相關；成人組部分，構音表現、語音知覺和識字正 確性及流暢性均無顯著相關；組間比較部分，聲韻覺識：學齡組優於學前組。語音知 覺：成人優於學齡組，學齡組優於學前組。聲韻表徵指標對於初學中文識字表現存在 關聯性，以及書面符號熟悉有助於聲韻表徵品質。. 關鍵詞：聲韻表徵、聲韻覺識、語音知覺、構音、識字、噪音時長. i.
(4) Abstract The purpose of this study is to investigate the relationships between phonological judgment tasks, namely phonological awareness (PA), speech perception (SP), articulation (AR), and word recognition. Another interesting issue is whether the familiarity of written symbol will influence ones phonological representation. A total of 25 normal preschool children, 25 normal school children, and 28 young adults were recruited in the present study. All participants preformed AR, SP and PA tasks, except for young adults there is no PA task. Preschool children also accomplished the Zhu Yin identification task, whereas school children were tested the assessment of Chinese character lists and single word reading fluency task. And lastly, young adults performed the Chinese naming task. In sum, the current study investigated the relationship of variables between and within groups with respect to different familiarity of written symbol. Overall results are as below: In the preschool children group, the SP, PA, Zhu Yin identification task correlated with each other significantly after controlling for the effect of age. In the school children group, the PA task was significantly related to assessment of Chinese character lists and single word reading fluency task after controlling for the effect of age and nonverbal IQ. In the young adults group, there was no significant relationship discovered among variables. Overall, the young adults group performed significantly better than the school children group in the SP task, whereas the school children group performed significantly better than the preschool children group both in the SP and PA task. Phonological processing was crucial for word identification ability in Taiwanese young children. Zhu Yin symbol or written symbol learning was helpful for building the quality of phonological representation.. Keywords: phonological representation, phonological awareness, speech perception, articulation, word recognition, noise duration, frication duration ii.
(5) 目 次 摘要…………………………………………………………………………………………i 英文摘要……………………………………………………………………………...……ii 目次………………………………………………………………………………....……..iii 表次……………………………………………………………………………………......iv 圖次………………………………………………………………………………………...v 第一章 緒論…………………………………………………………………………..……1 第二章 文獻探討………………………………………………………………………..…3 第一節 聲韻表徵……………………………………………………………………3 第二節 聲韻表徵與識字的關係…………………………………………………..14 第三章 研究方法…………………………………………………………………………23 第一節 實驗一…………………………..…………………………………………23 第二節 實驗二……………………………………………………………………..30 第四章 結論………………………………………………………………………………43 參考文獻…………………………………………………………………………………..47 中文部分……………………………………………………………………………47 英文部分……………………………………………………………………………49 附錄……………………………………………………………………………………….56 附錄一 語音辨識測驗呈現圖示…………………………………………………..56 附錄二 挑異音作業材料…………………………………………………………..57 附錄三 閱讀流暢性測驗記錄紙…………………………………………..………58. iii.
(6) 表 次 表 2-1 塞音、塞擦音和擦音的噪音時長關係表……………………………………….13 表 2-2 擦音-塞擦音的語音分類知覺聲學特徵…………………………………………13 表 3-1 構音、語音辨識和中文唸名測驗的描述性統計………………………………...29 表 3-2 構音、語音知覺、識字正確性和識字流暢性之相關矩陣……………………….29 表 3-3 學齡兒童聲韻表徵和識字表現變項的描述性統計……………………………..35 表 3-4 學齡組控制月齡和非語文智力後變項間的淨相關……………………………..35 表 3-5 學前兒童聲韻表徵和注音辨識表現變項的描述性統計………………………..37 表 3-6 學前組控制月齡後變項間的淨相關……………………………………………..37 表 3-7 學前預測注音辨識表現的階層回歸性分析……………….……………...……..39 表 3-8 學前組控制月齡和注音正確性後變項間的淨相關……………………………..40 表 3-9 構音、語音辨識和聲韻覺識測驗結果的平均數（標準差）………………………40. iv.
(7) 圖 次 圖 2-1 塞音的標記辨識和區辨表現圖……………………………………………………7 圖 2-2 塞擦音、擦音的波形圖和聲譜圖…………………………………………………11 圖 3-1 /tɕi˥/和/ɕi˥/構音語音的波形圖與聲譜圖…………………………………………24 圖 3-2 平均擦音反應率圖………………………………………………………………..28 圖 3-3 成人語音知覺與構音表現之關係散佈圖………………………………………..29 圖 3-4 學齡識字正確性與聲韻覺識表現之關係散佈圖………………………………..36 圖 3-5 學齡隨機流暢性與聲韻覺識表現之關係散佈圖………………………………..36 圖 3-6 學前語音知覺與聲韻覺識表現之關係散佈圖…………………………………..38 圖 3-7 學前聲韻覺識與注音辨識表現之關係散佈圖…………………………………..38 圖 3-8 學前語音知覺與注音辨識表現之關係散佈圖…………………………………..39 圖 3-9 學前與學齡兒童的語音知覺盒形圖……………………………………………..40 圖 3-10 學前與學齡兒童的聲韻覺識盒形圖……………………………………………41 圖 3-11 三組受試者的語音知覺盒形圖….………………………...……………………41 圖 3-12 三組的平均擦音反應率圖………………………………………………………42. v.
(8) 第一章 緒論 聲韻覺識（phonological awareness）與識字發展的關係，是研究閱讀發展裡重要 的議題（Bradley & Bryant, 1983; Schneider, Ennemoser, & Roth, 1999） 。初學識字兒童 需要了解連續的語音訊號可以切分成不同的核心音段（segment） ，發現音段跟拼音文 字字母有對應的關係，這對於閱讀發展有重大的幫助。Goswami（2000）提出聲韻表 徵假說（phonological representation hypothesis），指出聲韻表徵的狀態影響閱讀的發 展，測量聲韻表徵的指標包括聲韻覺識、語音知覺（speech perception）與言語產製 （speech production）等。不過，這些指標雖然都牽涉聲韻表徵的運作，但測量的內 涵不完全一致。 聲韻覺識的定義是對於聲韻訊息（phonological information）的表徵與操弄 （representation and manipulation），是聲韻表徵狀況的一種表現特徵（Godfrey, Syrdal-Lasky, Miliay, & Knox, 1981），其表徵狀態與運作成熟度，影響閱讀發展。聲 韻覺識牽涉聲韻訊息的表徵以及操弄，因此它可能受到認知要求更低的語音知覺之影 響，而語音知覺本身也可能會直接地影響識字表現（McBride-Chang, 1996; Mody, Studdert-Kennedy, & Brady, 1997） 。由於在語音知覺的理論裡，動作理論（motor theory） 認為語音知覺以及構音（articulation）為同一套的運作系統（Liberman & Mattingly, 1985） ，因此，在此理論下，構音表現不佳的構音障礙（articulation disorder）兒童也 可能反映出語音知覺上的問題，合理的推論，構音障礙兒童可能也會因為聲韻表徵發 展不佳，影響閱讀發展。構音障礙兒童的聲韻處理表現普遍不佳，其聲韻覺識表現， 以及閱讀發展都受到影響（Rvachew et al., 2003; Rvachew, 2007; Rvachew & Grawburg, 2006）。 閱讀發展與聲韻處理關係的研究議題上，在中文裡兩者的關係一向是重要的研究. 1.
(9) 議題。拼音文字的聲韻與文字符號有對應關係，但中文卻沒有此種關係。如果在中文 裡同樣發現聲韻訊息對於閱讀發展的影響，那麼代表一種超越文字與聲韻對應的運作 機制。很不幸地，在中文識字研究的成果上，聲韻覺識和識字之間的關係是不穩定的 （Ho & Bryant, 1997; Huang & Hanly, 1997）。儘管中文聲韻與文字符號對應關係弱， 但還是有研究發現語音知覺可能透過聲韻覺識間接影響識字表現（Liu, Shu, & Yang, 2009）。不穩定的證據代表概念需要釐清、測量工具需要翻新，以及更多的研究。 由於中文文字的聲韻與文字符號並沒有對應關係，且目前聲韻表徵與中文識字表 現的關係仍待檢視，同時檢測聲韻覺識、語音知覺和構音表現，可能有助於檢視聲韻 表徵指標對於中文識字的影響，可以釐清聲韻訊息處理對於閱讀發展的作用機制是否 受到文字符號與語音對應的影響，這對於瞭解聲韻表徵在閱讀發展的作用，有非常重 要的意義。本論文的研究議題為：檢視語音知覺、構音表現和聲韻覺識三種聲韻表徵 指標彼此之間的關係，以及這些指標與中文識字能力指標間的關係。 為了解析這些研究議題，這一個研究以學前兒童、學齡兒童和成人等三組不同文 字符號熟悉度或是閱讀能力的族群為受試者，檢視聲韻表徵的指標以及識字間的關連 性。學前兒童在學制上還沒有正式學習注音符號；學齡兒童則是對於書面符號有一定 的熟悉程度；成人則應該具備穩定的文字符號與聲韻表徵間的關係。利用三組受試者 對文字符號熟悉度的差異，檢視在不同階段裡聲韻表徵的變化。. 2.
(10) 第二章 文獻探討 第一節 聲韻表徵. 聲韻訊息指稱的是口語訊息在頻率上以及振幅上的變化，從聲韻訊息的單位大小 而言，可以分成句子的抑揚頓挫、詞彙的重音（stress） 、音節（syllable） 、音首/音尾 （onset/ rime） 、音素（phoneme）等。兒童在學習語言階段時，聲韻跟語意的連結學 習幾近於天生的狀態，但隨著詞彙量的增加，聲韻必須發展。兒童一開始學習聲韻的 運作可能是整詞運作，但隨者詞彙增加，必須產生聲韻再建構（restructured）的歷程， 將全詞的聲韻切分成分段聲韻（segmental phonology）表徵，像是音節、音首和音尾， 利用這些基本單位支撐全詞的運作；在學習拼音字母後，可能更進一步地再建構為音 素（Goswami, 2003） ，利用基本元素加上組成規則，成就語言詞彙無窮變化的要求。 Goswami（2000）提出聲韻表徵假說，將聲韻表徵的變化分成若干階段，一開始 為幾乎自然生成的語音知覺及表達；具備相當的認知能力後，可重新建構聲韻表徵， 例如將音節分解成音首-音尾；在習得文字符號後，可能以文字符號重新地再一次建 構更精細的聲韻表徵，藉由字素或字母協助兒童呈現音素的音段訊息，將內隱的聲韻 知識外顯出來，協助去辨識不同聲韻單位。故音素表徵的再建構狀態除了決定於不同 文字系統形音對應的程度外，也決定於兒童對於聲韻的處理能力。隨著年紀增長及學 習閱讀，聲韻表徵逐步再建構，提升聲韻的音段性（segmental specificity）和區別性 （distinctness）。檢視聲韻表徵的作業包括聲韻覺識、語音知覺、言語產製。閱讀障 礙者在這三個概念下的作業表現，都低於一般控制組，顯示其聲韻表徵的缺陷。 Gombert（1992）也提出聲韻表徵是不斷地再建構或是再表徵（re-represented） 的概念，他認為三歲前兒童存在語言上（epilinguistic）聲韻處理能力，也就是不涉及 3.
(11) 思考或操弄的聲韻處理能力，至於後設語言（metalinguistic）的能力，則牽涉到後來 發展的顯式（explicit）聲韻處理能力，例如聲韻覺識萌發於 5 歲，兒童開始辨識、數 音節，6 至 7 歲聲韻覺識由於涉及操控音素聲韻單位，需透過學習拼音文字閱讀接觸 到書寫系統去代表音素。 以下將針對聲韻覺識、語音知覺以及言語產製進行更細緻地說明。. 一、 聲韻覺識 聲韻覺識為表徵以及操弄聲韻訊息的能力，其中，音素是最困難的聲韻運作單位 （McBride-Chang, 1995a） 。聲韻覺識是對所聽到的聲韻有分辨其內在音素結構的能力， 簡言之為個體操弄對聲韻內在結構的後設認知（曾世杰，2004） ，是一種顯式的能力。 在聲韻覺識的作業裡，聲韻的單位可為音節、音首-音尾和音素（Goswami, 2000） 。 音節可被分成音首和音尾，可再進一步切割成音素，不管是音節、音首-音尾或是音 素，都可能因為跟拼音字母的對應，對於閱讀發展產生影響（Treiman, 1985）。 Adams（1991）將聲韻覺識的作業分成六種，分別為音素分段（segmentation） 作業、音素操弄作業、音節分解作業（syllable-splitting tasks） 、聲韻綜合（blending task） 、 挑異音測驗（oddity tasks）和押韻童詩知識測驗（knowledge of nurse rhymes）。其核 心要素為將連續的聲韻訊息斷開成不連續的分段。音素分段作業是請受試者將呈現的 聲韻刺激進行分段，像數音素作業，請受試者數出共有幾個音素構成此聲韻刺激，聽 到 cat 刺激，正確答案是三個音素；音素操弄作業是請受試者針對聲韻刺激作操弄， 像是刪去一個聲韻刺激的中間部分音段，當實驗者唸出 nest，受試者應念 net；音節 分解作業為要求受試者將聽到的音節或字，將音首分離出來，只念音首或是去掉音首 後的音，像是 pink，回應 p 或 ink；聲韻綜合作業是請受試者將所聽到的個別音結合， 例如呈現/m/、/a/、/p/，受試者應回應 map；挑異音測驗則是請受試者在一些語音刺 激當中，選出發音最不一樣的音出來，有些可能是音首差異，像是 pig、hill、pin 的 hill；押韻童詩知識詢問受試者對於童詩的瞭解程度，像是「星期一猴子穿新衣..」等 4.
(12) 兒童常接觸到的押韻童詩。不同難度的聲韻作業對於預測識字表現的敏感性均不同。 聲韻單位的發展由大單位至小單位依序為：音節、音首-音尾和音素（Gombert, 1992; Goswami, 2000; Treiman, 1985）。Silliman 與 James（1997）統整美國兒童聲韻 覺識能力的研究結果，歸納出下列發展階段：幼兒園時期為詞彙/音節切割覺識初始 階段和音首/音尾注意階段，後者著重在音尾同韻的部分；幼兒園至國小一年級時期 是音首/音尾注意階段和音素結合階段，前者著重在音首的部分；國小一年級以上則 是語音分析階段（例如數音素作業） ；國小三年級至四年級為複雜的聲韻覺識階段（例 如刪音作業）。 語言的書寫系統字形（orthography）是以視覺符號來表達口說語言，世界上有不 同形式的字形，像圖像文字（logographic）或拼音文字（alphabets）等，形素（graphemes） 是字形系統的基本組成元素，視覺模式結合去表示口說語言，英文就是一種拼音文字， 拼音規則（alphabetic principle）為形素代表口說語言的音素，其可以是個別的字母或 是字母串，形素-音素對應規則（grapheme-phoneme correspondence rules, GPCs）或是 拼音規則對於學習閱讀及拼音是重要的早期步驟（Scarboroug & Brady, 2002）。識字 是讀者可唸出字，過程除了需要視覺處理外，同時也引起聲韻解碼處理（phonological decoding process)，此涉及書面字母和聲韻的一致性，特別是音素，由於口語的音素 可透過字母表示，透過理解想像每個口語文字是由一連串地音素所組成的音素覺識能 力，去了解拼音規則邏輯學習發音拼音（Snow, Burns, & Griffin, 1998）。 然而拼音規則與聲韻覺識不相同，前者涉及書寫字母知識和拼音的關係，後者則 不需要，沒有字母知識的兒童也可獲得口語的後設語言技巧，然而在理論與發展上這 兩者之間彼此相關，若沒有對於口語文字可分解至音素音段的理解，這將對於兒童理 解字母所代表的東西有困難，像是若老師教學生字母 B 代表 bal、bed、big 的第一部 份，對於一些沒有將字當作分段所組成的孩童是不能理解的（Scarboroug & Brady, 2002)。 台灣習華語的兒童初學識字會開始認識許多高頻字，也會開始學習注音符號，依. 5.
(13) 賴注音符號中的拼音連結至口語詞彙，幫助閱讀理解。注音符號的學習與英文中的字 母-音素對應之心理處理歷程相似，兒童也是需要建構單一的注音符號與聲韻之連結， 並學習拼音，將注音符號中代表聲母（initial）的符號和代表韻母（final）的符號拼 讀在一起，適合此階段的閱讀教材都會在國字旁邊加上注音符號，因此可以讓兒童將 不認識的字念讀出來，以觸接其義（綺寶香，2009）。. 二、 語音知覺 語音知覺是指當語音聲學刺激進入聽覺系統，由周邊聽覺機制分析聲學訊號的一 些基本屬性，例如頻率、振幅和時長等，再由中樞聽覺理解機制將和語音相關的聲學 線索（acoustic cues）轉換為語言的意義。音素為人類可知覺的最小語音單位，但音 素並非具備完全相同物理訊號的聲學刺激，同一音素類別內的語音聲學訊號的差異不 會引起語言意義上的改變（Liberman, Harris, Hoffman, & Griffith, 1957） 。語音知覺不 同於聲韻覺識或音素覺識，語音知覺是一種先天去偵測和區別一種語言的聲音，可察 覺到口語刺激的差異，有些兒童縱使聽力正常其在語音的區辨卻有缺陷，且有可能在 習得聲韻覺識能力上也有困難，但也有語音區別能力好的兒童其聲韻覺識也較弱 （Snow et al., 1998）。 語音知覺當中的語音分類知覺（categorical perception）檢測作業大致為辨識 （identification）和區辨（discrimination）作業；辨識作業讓聽者聽到一系列的語音 刺激，對每一個語音刺激都要去判斷哪一個音素是他們所可能聽到的，通常選擇會侷 限於兩種可能，一般而言受試者重複聽到在同樣音節語境下這兩種音素的各種版本， 介於中間點是發生辨識轉換的地方稱為音素界線（phoneme boundary） （Scarboroug & Brady, 2002)。區辨作業為請受試者判斷語音刺激的異同，故可分成 ABX 或 AX 作業等， 前者為先給予受試者兩個不同 A、B 語音刺激，再給予第三種語音刺激 X 可能是 A 或 是 B，請受試者判斷第三種語音刺激和第一種或是第二種語音刺激相同；AX 作業則是 先給受試者語音刺激 A，再給予第二種語音刺激 X 可能是 A 或是 B，請受試者判斷所 6.
(14) 聽到的兩種語音刺激是否相同。. 圖 2-1 塞音的標記辨識和區辨表現圖 資料來源：Liberman, A. M., Harris, K. S., Hoffman, H. S., & Griffith, B. C.. (1957). The discrimination of speech sounds within and across phoneme boundaries. Journal of Experimental Psychology, 54(5), P. 361. Liberman 等人（1957）使用合成語音檢視成人的語音分類知覺能力，辨識測量 方式為先逐步改變合成音的聲學頻譜向度，產生數個合成音會讓人從語音知覺為/b/ 音逐漸轉變成/d/音，再讓個案隨機聽這些語音，並判斷標記所聽到的語音刺激為何 種音素；統計每個合成音被判斷為目標音的次數與其出現次數的比值為目標音的反應 率；隨著聲學連續性變化，兩種音素回應的轉變應該相當快速的，見圖 2-1 上圖，音 素反應率變化的曲線為 S 曲線（S-curves） ，可使用統計軟體中計算曲線坡度（slope）， 坡度低表示辨識音素界線模糊，語音對應到音素的表現不一致（Godfrey et al., 1981）。 故語音反應的坡度表現常作為兒童語音分類知覺的指標。 區辨測量方式之一為 ABX 實驗典範，其將辨識測驗所用的連續變化合成語音編號 1 至 14，依照順序固定語音刺激數為間格，選取語音兩兩成對即為 A、B 語音刺激， 7.
(15) 若間隔語音數為 2，則語音標號 1、3 成對、2、4 成對依序配對下去，再依序呈現 A、 B 音後，第三個音 X 為 A 或是 B 音，請受試者判斷 X 音與 A 音相同或是 B 音相同，統 計其判斷正確率及反應時間。比較圖 2-1 上、下圖，即可發現同樣聲學差異程度下， 區辨的正確率呈現差異。 在辨識表現上標記同一音的比率較高之聲學範圍內，其區辨正確率較低，是因為 個案無法區辨被標記在同一個音素的兩種語音，這兩種音為語言學上所稱的同位音 （allophone），其差異不會造成語言意義上的改變；反之，在辨識表現語音反應率快 速上升或下降處為音素界線，其表反應率為 50%的聲學特徵值（Cole & Cooper, 1975）， 此處較容易被標記成不同音素，故語音區辨同異正確率較高，會呈現一高點（peak）， 表示其會將音素界線兩旁不同音素的語音區辨成相異；然而研究發現部分閱讀障礙兒 童的區辨表現高點不是出現在音素界線，而是出現在音素內，其表示容易將音素內的 語音（同一音素的兩種語音又稱同位音）區辨相異，推斷閱讀障礙兒童的語音知覺單 位不是音素，而是同位音（Boets et al., 2011; Bogliotti, Serniclaes, Messaoud-Galusi, & Sprenger-Charolles, 2008）。 語音知覺能力會隨著年紀經驗而改變，當兒童獲得其母語經驗，知覺注意力將會 逐步轉移到語音結構訊息最相關的聲學信號成分，至少是關於語音動作的特徵，像是 嗓音起始時間（voice onset time, VOT）決定構音動作發聲與否（Nittrouer, 2002） 。其 對於非母語知覺表現年齡小優於年齡大，而母語知覺表現則是年齡大優於年紀小 （Tsao, Liu, & Kuhl, 2006）。綺寶香（2009）統整嬰幼兒語音知覺的歐美研究結果： 嬰兒在子宮內的最後六星期就可以分辨其聽到的言語之聲調、語調；出生後四天大的 嬰兒可以區分自己母親的聲音與其他女人的聲音，而且他們比較喜歡聽自己母親的聲 音；出生後 20 至 30 天的嬰兒，可以區辨自己母親的聲音與陌生人的聲音；一個月大 的嬰兒可以區辨一些對比聲音，例如：/p/與/b/；2 個月大的嬰兒可對自己的聲音反應； 3 個月大的嬰幼兒開始增加對環境中各項聲音的知覺；五個月大的嬰兒可知覺語調變 化所代表的粗淺意義。六月大兒童的語音知覺表現可預測其一、二歲的語言表現，像. 8.
(16) 是字、片語理解和字的產生（Tsao, Liu, & Kuhl, 2004）。. 三、 言語產製 Levelt（1989）、Levelt（1999）和 Levelt 與 Wheeldon（1994）將言語產製主要 涉及三種階段，分別為概念（conceptualization）階段、模式（formulation）階段和構 音階段；概念階段又稱表徵的訊息階段，涉及決定要說什麼去表達意圖，和選擇建構 與訊息相關的句子；模式階段則是指將概念轉換成語言模式，去選擇適當的詞彙、符 合文法的排列成句子、語音細節相關的構音動作計畫，和聲韻編碼（phonological encoding）去提取字的聲韻成分，詞素的音段成分；最後的構音階段則是執行一連串 的構音動作。因此言語產製涉及詞彙的聲韻成分，並透過構音動作表現出來。 常見測量與聲韻表徵品質相關的言語產製作業有圖片命名和假字的覆誦 （Goswami, 2000） 。Snowling, Goulandris, Bowlby 與 Howell（1986）利用噪音下作假 字覆誦作業，研究者表示覆誦不熟悉假字需要從音素分段、接著組合才到聲韻產出， 由於閱障兒童在假字覆誦弱於年齡控制組和年輕的閱讀控制組，高頻字卻和控制組相 同，表示其缺陷並非在於語音知覺而是音素分段有困難，這會影響學習新字，其學新 字要更長的時間去建立詞彙的表徵，並會間接影響對於聲韻記憶碼的使用。 Swan 與 Goswami（1997）表示閱讀障礙兒童命名錯誤類型較常是聲韻方面的混 淆，而非詞彙概念的錯誤，故透過圖片命名正確性代表兒童聲韻表徵的完整性，結果 發現閱讀障礙兒童若不考慮聲韻表徵的完整性，其音節、音首-音尾和音素的聲韻覺 識表現會弱於年齡控制組，音素覺識也會弱年輕的閱讀控制組，若只考慮兒童可正確 命名表示聲韻表徵完整的聲韻覺識題目，其只有在音素覺識會弱於兩控制組，這表示 就算兒童可以正確命名也不能代表兒童可作音素層級的分段分析，故閱讀障礙兒童的 聲韻覺識技巧需要依賴兩種能力，一種為刺激項目詞彙的正確聲韻表徵，另一種為語 言層次分段能力。 圖片命名測驗也常用來檢視構音障礙兒童的構音表現，此測驗是以施測者判斷受 9.
(17) 試者正確構音命名的題數，代表其言語產製或是構音表現。然而 Newman（2003）表 示若同時研究語音知覺與言語產製的關係，兩種檢測方式應使用相同的聲學指標，其 研究發現言語產製發/p/音聲學指標 VOT 較長之成人，其語音知覺評分聽起來最接近 /p/音素的語音刺激之 VOT 也較長。Newman, Clouse 與 Burnham（2001）研究成人發 音的聲學線索對比表現與他人語音知覺判斷的關係，測量成人發/ʃ/和/s/音，兩音構音 位置差異導致聲學能量集中頻率（centroid frequency）分布差異，/ʃ/音能量集中在高 頻，/s/音能量集中在低頻，/ʃ/音能量集中頻率會高於/s/音的能量集中頻率，取兩音集 中頻率較接近甚至重疊的語音刺激和兩音集中頻率相距較大的語音刺激讓受試者作 辨識，結果發現兩音聲學指標頻率相距對較大的語音刺激，聽者較能正確辨識。語音 區辨表現佳者其語音動作對比更徹底，有別於較不敏感其領域相對語音動作較小 （Perkell et al., 2004）。為使研究語音知覺及構音表現作業使用相同聲學指標，故接 下來會介紹構音方式及其相關的聲學線索。. 四、 聲學線索 構音是一個語音（speech sounds）的產生過程。聲音在喉部聲門（glottis）的產 出方式，以及在聲道（vocal tract）的擠壓位置和方式決定語音類別。當氣流從肺部 通過喉部時，若氣流衝開緊閉的聲門，造成聲門兩側聲帶連續規律的振動，發出帶有 音調與音量的聲音稱作樂音（musical） ，語音中的母音有樂音成分。若氣流經過敞開 的聲門，則會產生氣流摩擦的聲音稱作噪音（noise），子音有噪音的成分（潘重規、 陳紹棠，1981；國立師範大學國音教材編輯委員會，2008；Moore, 2003）。 根據構音方式將子音作分類，國語子音多數為塞音、擦音和塞擦音。塞音是透過 構音器官緊閉靠攏，讓氣流通道產生阻礙，解除氣流阻塞時，氣流從口腔迸裂而發出 聲音，像是雙唇位置的注音符號ㄅ/p/音。擦音是透過口腔內兩個構音器官接近，氣 流從通道縫隙中擠出，發出有摩擦噪音成分的語音，例如在舌面位置的注音符號ㄒ/ ɕ/音。塞擦音是塞音與擦音的結合，其一開始的阻礙形成屬塞音表現，阻礙解除後則 10.
(18) 變成擦音型態，像是舌面前塞擦音注音符號ㄐ/tɕ/是由塞音/t/和擦音/ɕ/組合而成（國 立師範大國音教材編輯委員會，2008；Carroll, 2008）。. 圖 2-2 塞擦音、擦音的波形圖和聲譜圖 說明：包含塞擦音ㄐ/tɕ/、ㄑ/tɕh/和擦音ㄒ/ɕ/音的音節波形圖（上）和聲譜圖（下）， 上圖藍色隔線為表示喉脈衝，下圖藍色曲線表母音音調，黃色面積表靜默時長， 紅色面積及紅框是噪音時長即為子音時長，白框為母音時長。 語音產生是藉由從肺部呼出的氣體，透過聲門震動或和聲道擠壓，隨時間產生的 振幅與頻率變化，這些物理特質可透過聲學儀器記錄，像是波形圖（waveform）或 聲譜圖（spectrogram）等方式呈現分析。圖 2-2 上排為波形圖，其橫軸表時間，縱軸 表振幅強度，可用來表示隨時間改變的氣壓振幅；上圖藍色直條線表示偵測到喉脈衝 （glottal pulses） ，即表聲帶的週期性振動；無明顯振幅處近似一橫線表無聲音能量， 見圖 2-2 黃色區塊；而無喉脈衝的聲波，其為個別週期不等長的非週期性聲波，等同 於噪音，見圖 2-2 紅色區塊。圖 2-2 下排為聲譜圖，其橫軸顯現時間，縱軸表示頻率， 而顏色的深淺則表示聲音能量的強弱，所以聲譜圖可用來呈現聲音的頻率、強度，以 及持續時間；圖中藍色曲線表示母音的音調，其範圍內的寬深黑色橫條，即表示有較 11.
(19) 強聲學能量，此為母音的共振峰（formant） ；相較之下，分佈較廣的頻率範圍能量為 噪音所特有，見圖 2-2 紅色區塊；而圖中空白處則表示無聲音能量出現。 塞音較明顯的聲學特徵為靜默時長（silence duration）、爆破（burst）和 VOT 時 間。塞音在形成和維持阻礙醞釀氣壓的時間為靜默時長，聲譜圖上會呈現潔白音段； 接著解除阻礙釋放氣流的那一刻稱為爆破，其在聲譜圖上會以延伸至高頻的一條直線 表現，故又稱衝直條（spike） ；VOT 為爆破後氣流釋放和後續母音聲帶開始震動之間 的時間差距，故取爆破衝直條出現與後母音共振峰出現之間的距離為 VOT（鄭靜宜， 2011；Lisker & Abramson, 1967; Liu, Tseng, & Tsao, 2000; Lowenstein & Nittrouer, 2008） 。擦音在聲譜圖上的特徵為一寬頻率範圍的噪音時長（frication/ noise duration） ， 且能量多分佈在高頻區，然而噪音能量較小顏色偏淡，故其結束的時間點較難取得， 故常用後母音出現的時間點取代，噪音時長為噪音出現至後母音特徵出現前的時長， 擦音的噪音時長如同其本身音素時長（鄭靜宜，2011；Shinn, 1985）。塞擦音是結合 塞音與擦音的構音方式，故其聲學特徵和塞音有一段靜默時長，再來出現的是衝直條， 接著是如同擦音有一段噪音時長，也是一段高頻噪音出現在母音之前；塞擦音的噪音 時長測量方式類似塞音的 VOT，取由衝直條開始至母音出現前（鄭靜宜，2011； Hoelterhoff & Reetz, 2007; Shinn, 1985） 。本研究者所引用文獻中，若學者對於子音音 段或噪音時長的測量定義為選取噪音氣流開始出現至噪音結束（母音起始出現前）的 範圍，則本論文中將統一均以「噪音時長」作表示。 目前研究發現噪音時長由長至短依序為擦音、塞擦音、塞音（見表 2-1），表示 擦音噪音氣流的時間長於塞擦音，而塞擦音長於塞音。構音方式的差異導致噪音時長 此時間性聲學特徵的分佈差異，形成語音分類（phonetic category）的界限（boundary） 。 此聲學特徵變成作區別語音的聲學線索（Liberman et al., 1957）。. 12.
(20) 表 2-1 塞音、塞擦音和擦音的噪音時長關係表 研究者. 語言. 塞音. 塞擦音. 擦音. Shinn, 1985. 捷克語、國 語、德語. 小於 25 毫秒. -. 大於 100 毫秒. 波斯語. -. 小. 大. Hoelterhoff & Reetz, 2007. 德語. 小於 75 毫秒. 75 至 130 毫秒 大於 130 毫秒. Mildner & Liker, 2008. 克羅埃西亞語 -. 小. 大. 國語. 小. -. -. 國語. 小. 中. 大. Mahmoodzade & Bijankhan, 2007. 李淑娥，1988；陳達德等 人，1998 鄭靜宜，2005. 除了構音表現，擦音的噪音時長明顯長於塞擦音外，噪音時長也可作為檢測擦音 -塞擦音語音辨識測驗所操弄的聲學線索之一，成人對於擦音-塞擦音的語音辨識所使 用的聲韻特徵結果同表 2-2，除了噪音時長外（Cole & Cooper, 1975），噪音增加斜 度（Mitani, Kitama, & Sato, 2006）、靜默時長與噪音時長交互作用（Reep, Liberman, Eccardt, & Pesetsky, 1978） 、噪音強度變化時長（amplitude rising time） （Tsao et al., 2006） 也可當作測量擦音-塞擦音語音分類知覺的聲學線索。. 表 2-2 擦音-塞擦音的語音分類知覺聲學特徵 研究者. 擦音-塞擦音辨識的聲學特徵. Cole & Cooper, 1975. 噪音時長區別有無聲. Reep et al., 1978. 噪音時長和靜默時長. Hedrick, 1997. 噪音時長和噪音增加斜度. Mitani et al., 2006. 噪音時長和噪音增加斜度. Tsao et al., 2006. 噪音時長（/ɕ/-/tɕ/） h. 噪音強度變化時長（/ɕ/-/tɕ /）. Cole 與 Cooper（1975）研究母音時長和子音時長對於辨識塞擦音和擦音的有無 聲效果，其先錄下男性發出無聲擦音和塞擦音結合/a/音的音節，逐步將擦音縮短成 六部分，縮短方式為從母音前的噪音時長開始移動截取（removing） ，請 29 位大學生 作語音辨識，結果發現噪音時長縮短後，無聲擦音變成有聲擦音，無聲塞擦音縮短到 13.
(21) 最短就像有聲塞音，縮短母音只有微弱的效果，偵測者敏感於噪音時長此聲學線索。 Tsao 等人（2006）研究 18 名母語為英文和 18 名母語為國語的大學生，使用合成語 音國語齒槽-硬顎（alveolo-palatal）的擦音「西」和塞擦音「七」 、 「機」 ，操弄噪音時 長或噪音強度變化時長測驗受試者的區辨同異能力，結果發現國語說者均較英文說者 區辨表現佳，噪音時長為對擦音-不送氣塞擦音（/ɕ/-/tɕ/）對比的聲學線索。. 第二節 聲韻表徵與識字的關係 閱讀表現包含閱讀理解（reading comprehension）及識字。閱讀理解與識字能力 關係密切（Juel, Griffith, & Cough, 1986）。Chall（1996）提出透過教育才獲得閱讀能 力，所有學童剛進入正式教育的第一年，都是從學習識字開始，針對低年級學童，其 閱讀理解能力是建構在識字能力上。聲韻覺識、語音知覺和構音表現與識字之間的關 係以下將分別逐一介紹。. 一、 拼音文字識字 拼音文字的閱讀發展研究，無論在能力分組研究、縱貫性研究和補救教學研究， 一致指出聲韻覺識表現非常可能是識字表現的因（Bruck, 1992; Bradley & Bryant, 1983; Schneider et al., 1999） 。聲韻覺識的要點為連續聲韻訊號的分段，口語訊號是由 一連串地聲韻單位所組成，由於口語的聲韻訊號可與字母或是字母串配對，啟動解碼 的動作，此對於學習拼音文字認讀是重要的（Snow et al., 1998; Treiman, 1985）。 在學前兒童研究上，Bradley 與 Bryant（1983）利用挑異音作業，在控制學前 4 至 5 歲兒童智力和語文智力後，其聲韻覺識表現仍有效預測 4 年後的閱讀表現，再針 對弱聲韻覺識表現的兒童作與聲韻覺識相關的補救教學，2 年後其閱讀表現較其他作 語意相關補救教學的控制組佳。學齡兒童研究上，Juel 等人（1986）進行一年級至二 年級學童的縱貫性研究，測試 129 位受試者的各項讀寫能力，例如：口語能力、智商、 14.
(22) 詞彙知識（lexical knowledge）、聽理解（listening comprehension）、閱讀理解、聲韻 覺識和識字等能力作多元回歸分析，結果呈現聲韻覺識能力和後來的識字能力有顯著 相關。 透過聲韻表徵假說，可得知與聲韻表徵相關的指標除了聲韻覺識外，還有語音知 覺及言語產製等指標。語音知覺、言語產製和聲韻覺識均屬於聲韻處理作業，語音知 覺和言語產製為基礎的聲韻能力，聲韻覺識能力有別於前者是有意識地在關於字的聲 韻結構上作反應（Scarborough & Brady, 2002） 。聲韻覺識和拼音文字識字之間有穩定 的因果關係，接下來會先介紹語音知覺和識字與聲韻覺識的關係，最後再介紹構音與 其他變項之間的可能關係。 語音知覺在分組研究結果，分別有閱讀障礙兒童其語音知覺和一般兒童無顯著差 異（Brandt & Rosen, 1980），但也有閱讀障礙兒童其語音知覺表現均弱於一般兒童 （Bogliotti et al., 2008; Godfrey et al., 1981; Reed, 1989），或者聲韻覺識表現不佳的聲 韻閱讀障礙兒童其語音知覺表現弱於一般兒童（Liu et al., 2009; Serniclaes, Heghe, Mousty, Carré, & Sprenger-Charolles, 2004） ，另一方面也有研究指出聲韻閱障閱讀障礙 兒童有兩個子組別，一組為語音知覺缺陷組，另一組為聲韻缺陷組，這兩組的聲韻及 閱讀表現均有缺陷，起因卻不相同，前者為一種為語音知覺缺陷所導致的，另一種則 是涉及高層聲韻表徵或處理不同所造成的（Joanisse, Manis, Keating, & Seidenberg, 2000）。 Reed（1989）研究二、三年級 23 位閱讀障礙兒童，發現其對於母音無知覺困難， 但對於短暫的聽覺線索像是聲調和塞音子音辨識表現有困難，其語言困難可能源自於 知覺問題，接著影響語言問題（包含閱讀），其語音辨識困難若依靠語境可補償不敏 銳的知覺，其對字詞的知識會影響他們的語音辨識，故閱讀障礙兒童在自然語境下語 音知覺能力無顯著缺陷，此可解釋其外表正常的語言技巧，但其識字知識有限，對於 不熟或低頻字知覺能力差，可用來解釋其知覺依賴語境和其有一定程度的知覺困難表 現；透過語音知覺作業去說明所有的聲韻缺陷有可能起源於不完整的聲韻表徵，因為. 15.
(23) 語音知覺是切割語音串的關鍵，若子音知覺缺陷會影響其覺識聲韻結構的學習，並會 模糊子音間的界線，影響內化形成聲韻表徵，弱聲韻表徵會影響字聲韻結構的開始覺 識歷程，依次影響形音對應規則，並影響其在工作記憶聲韻表徵的形成。 Bogliotti 等人（2008）研究法國四年級閱障組、其同年齡組和同閱讀程度組的語 音分類能力，變化 VOT 時長以/do-to/序列語音刺激作辨識與區辨測驗，結果閱障組 的辨識表現坡度最低，且區辯表現的正確率不高之外，其高點位置不同於其他兩組受 試者，是出現在同位音上，而不是音素界線，故閱障者的語音分類缺陷可能來自於其 語音單位為同位音而非音素，同位音表徵會顯著阻礙建立字素和音素的連結，因為其 干擾一對一的關係，這樣知覺模式會導致閱障者的音素知覺缺陷，閱障者亦會有聲韻 的短期記憶缺陷，由於同位音的解碼單位多於音素，造成工作記憶的超載，支持假說 閱障者使用同位音的語音知覺勝過音素的語音知覺。語音知覺的同位音模式，雖無直 接影響口語溝通，明顯影響字母書寫的習得，同位音知覺影響形素-音素之間的對應， 可能為閱讀障礙的核心缺陷，因為形素-音素一致性是決定學習閱讀的難易關鍵因素， 兩者之間若要對應佳，大多要依賴良好的特定聲韻表徵，同位音知覺可以解釋閱障者 的聲韻處理缺陷，在於處理同位音多於音素。（Serniclaes et al., 2004）。Godfrey 等人 （1981）比較美國 10 歲閱障兒童和同年齡一般兒童的語音分類知覺表現（/ba/-/da/ 和/da/-/ga/） ，結果發現閱障兒童在辨識測驗中對於分類語音刺激表現低一致性，且沿 著聲學線索變化從一音素類別轉換至另一語音類別改變緩慢，且區辨表現高點出現在 音素類別內，其會造成閱障者長期透過缺損語音單位表徵組成去學習閱讀的能力，語 音知覺缺陷影響閱讀表現。 在縱貫性研究方面，進一步提出語音知覺與識字的關係可能是透過聲韻覺識。 Boets 等人（2011）研究 62 位五歲的幼稚園幼童到其國小三年級，根據國小鑑定結果 分成閱障組 16 人和一般組 46 人，測量其聽覺頻率模式偵測．語音辨識/bak-dak/和聲 韻覺識能力，結果閱讀障礙者其在幼稚園的頻率偵測、語音辨識和聲韻覺是顯著弱於 一般組，此缺陷發生早於讀寫蒙發缺陷，在開始學習閱讀前，基本聽覺和語音處理表. 16.
(24) 現其可影響閱讀發展，從一年級開始許多內隱的聽覺和語音處理均合併於外顯的聲韻 覺識技巧，不再提供單獨對於閱讀發展的影響，接受半年閱讀課程後，只有聲韻覺識 可以預測閱讀表現，但閱障兒童的語音知覺缺陷仍存在。 在一般兒童的研究上，McBride-Chang, Wagner 與 Chang（1997）對 142 位約五 歲兒童作 15 個月的縱貫性研究，語音知覺表現/bath/-/path/辨識測驗單獨解釋 6%識字 表現的變異量，學前的語音知覺和聲韻覺識仍有中度相關，語音知覺可以預測之後聲 韻覺識的進步表現，語音知覺對於識字的影響可能是透過聲韻覺識，因為控制聲韻覺 識後，語音知覺和識字無顯著相關，故語音知覺可能是聲韻覺識的前導子，其透過聲 韻覺識對識字作用。 McBride-Chang（1995b）在文獻回顧指出語音知覺需要受試者去聽和說明 （interpret）口語刺激，聲韻覺識則需要操弄和回憶口語刺激，其包含超過一種的合 併技巧，在語音知覺作業中辨識測驗是最單純，較少記憶負荷的測驗，簡單語音知覺 天生先於其他閱讀相關的技巧，像是聲韻處理技巧，其和之後的閱讀表現產生因果關 係；語音知覺，早於開始閱讀前，語音知覺本身對於實際識字閱讀的影響已降低，然 而高危險閱讀困難的學前兒童其和閱讀相關的語言發展作業均較弱，可能是語音知覺 缺陷影響聲運處理表現，因為兒童若一開始語音知覺困難，其可能玩聲音押韻就會困 難無法進行，無持續進行，則此聲韻表現會明顯弱於無語音知覺困難的一般兒童，進 而影響識字，基本的語音知覺能力對於識字的重要性會削弱，聲韻處理技巧更為重要， 此能力的差異可能是來自於天生語音知覺的差異，故識字理論發展至少有三階段，第 一階段為先天的語音知覺萌發與精確，個人第一階段的個別差異會影響到第二階段的 聲韻處理能力，最後階段識字閱讀主要受到聲韻處理能力影響。 針對構音表現有缺陷的構音障礙兒童其語音知覺、聲韻覺識和識字表現， Rvachew, Ohberg, Grawbug 與 Heyding（2003）利用分組研究發現構音障礙兒童其語 音知覺和聲韻覺識能力明顯弱於一般兒童，讀寫萌發技巧不變，表示外顯的聲韻覺識 能力是由兒童外顯的口語語言技巧發展所激發。縱貫性研究上，Rvachew（2006）作. 17.
(25) 縱貫研究 4 歲至 5 歲構音障礙兒童的構音、語音知覺和聲韻關係，結果理解詞彙量和 語音知覺表現（判斷發音對錯）可以預測之後的聲韻覺識表現，此外語音知覺可以預 測現在和之後的構音表現，但構音表現和聲韻覺識無相關。Rvachew（2007）研究構 音障礙兒童聲韻處理技巧（語音知覺和聲韻覺識表現）和其之後的閱讀表現，結果發 現構音障礙兒童在假字解碼作業有困難，且聲韻處理技巧可預測兩年後的假字解碼表 現，研究者也表示構音障礙兒童會有子群分類，並非所以構音障礙兒童均有聲韻處理 困難，也並不是所有聲韻處理困難者均有閱讀困難。構音障礙兒童和一般兒童一樣， 有相似聲韻處理歷程，語音知覺和構音表現有關，構音表現和聲韻覺識無關，語音知 覺有可能會影響聲韻覺識，而聲韻覺識可以預測識字表現（Rvachew & Grawburg, 2006）。. 二、 中文識字 Perfetti 與 Dunlap（2008）提出學習閱讀（learning to read）為學習一種文字系統 （writing system）如何編碼一種語言，學習者要理解形符（graphic forms）如何對應 到其口說語言，所有的文字系統需從形符單位對應到口說語言單位，圖像文字（中文 或日文的漢字）的對應規則不同於拼音文字，拼音文字為形素對應音素，圖像文字則 是對應到音節或詞素，針對圖像文字系統的閱讀，中文圖像式的形符不適用於文字系 統編碼口說語言，故誤認為可以直接獲得意義，其運作並非略過口語單位直接從視覺 形狀到語意，因為象形字已不像原物，中文字（character）不只代表詞素也代表音節， 像是「馬」此中文字不代表像隻馬，而是代表單音節語音/ma˨˩˦/和馬的語義。 在中文聲韻方面，中文字所代表的聲韻結合形式為一個音節，一個聽得見帶有響 度（sonority），也就是母音為核心的聲韻段落，國語音節分明（syllable-prominent） （何大安，1987）。音節可以分成聲母、韻母和聲調（tone），拼音就是合併聲、韻、 調起成為正確的字音，字音至少包含韻母和聲調，聲母位於音節首不能自成為一音節， 其具有辨義作用，相當於子音，韻母則為音節去掉聲母後的所有音，國語聲母的注音 18.
(26) 符號有 21 個，標記韻母的注音符號有 16 個，雙拼表示音節由兩個注音符號所構成， 三拼則指三個注音符號所構成（國立師範大學國音教材編輯委員會，2008），由於部 分韻母注音符號可結合代表國字聲韻，稱作結合韻母，加上前面 16 個韻母，可稱作 共有 38 個韻母。李俊仁與柯華崴（2009）利用刪音首的聲韻覺識測驗，指出台灣國 小或大學生是以注音符號為聲韻表徵進行操弄運作。 由於中文字不似拼音文字存在字素-音素對應規則，而其字形與音節也無對應性， 故中文識字與聲韻覺識之關係備受爭議。有研究指出中文識字者的識字表現較拼音識 字者與聲韻覺識無關，而較依賴視覺技巧（Huang & Hanely, 1994） ，或依賴構詞覺識 （McBride-Chang et al., 2005） ，但另有研究指出國小二年級閱讀困難兒童其聲韻覺識 表現弱於一般兒童（陳慶順，2001；黃秀霜、詹欣蓉，1997），一些長期縱貫性研究 支持早期的聲韻覺識表現與之後的中文識字表現有關（Ho & Bryant, 1997; Huang & Hanely, 1997） 。張毓仁等人（2011）研究 250 名三年級學童，指出聲韻覺識和閱讀流 暢性表現對中文閱讀理解有獨立的變異解釋量，而聲韻覺識是中文閱讀理解的最佳預 測變項。Ho 與 Bryant（1997）以配對作業為聲韻覺識測驗，請受試者從兩個音中選 擇和目標音最相近的音，作業材料有韻母與聲調相同但聲母差異，或是聲母和韻母均 相同但聲調差異，在控制年齡、智力和母親教育程度後，發現香港三歲兒童未識字前 的聲韻覺識表現可以預測其兩三年後的閱讀表現。此外，聲調覺識和其之後的識字表 現也有相關，因為附屬於同一音節的四個聲調的發音可對應於不同形、義的字，兒童 學習將形、音與義、音連結之際，必需能辨別相同音節之不同聲調，故聲調覺識之於 中文識字必然重要（宣崇慧、盧台華，2006） 。Huang 與 Hanley（1997）以縱貫性研 究檢視台灣兒童學習注音符號前的聲韻覺識表現以及一年級末的識字能力之關係，以 挑異音和刪音作業為聲韻覺識測驗，挑異音測驗是從四個三拼音中挑出哪個一音素與 其他音不相同的語音，刪音測驗則是請兒童刪去雙拼音的聲母或韻母，結果聲韻覺識 表現與一年級末中文識字表現有相關，控制智力下，聲韻覺識可解釋 21%的識字變 異量，視覺技巧則無相關，此結果與學者在 1994 年的研究結果不相符，學者認為可. 19.
(27) 能是因為控制的非語文智力測驗包含了識字的視覺技巧（與中文識字相關.44） ，故視 覺技巧與識字表現無相關。 綜合以上可得知，在拼音文字閱讀研究上，聲韻覺識與識字表現之間關係穩定存 在，聲韻覺識對於聲韻的分段、表徵及操弄能力，有助於符合字素-音素對應拼音文 字的閱讀表現，對於形音對應不一致的中文字閱讀表現，聲韻覺識有可能亦會影響中 文識字表現，聲韻覺識與識字之間的關係可能為跨語言組字規則所存在的。 語音知覺表現方面，針對華語閱障者，Liu 等人（2009）研究 25 位三至五年級 的聲韻閱讀障礙兒童與同年齡一般兒童及成人相比較語音分類知覺表現，其操弄 VOT 作語音刺激/pa-pha/辨識測驗，結果大多聲韻閱讀障礙兒童的辨識反應率曲線坡 度較低，雖無顯著差異但其在語音分類無一致性，此分歧將導致同位音知覺模式，且 類別範疇界線有別於成人，顯示跨語言下，閱障兒童在處理語音刺激和表徵上的分類 知覺有缺陷，這可能導致影響聲韻覺識和閱讀習得的困難。此外，控制年齡和非語言 智力作階層迴歸分析，聲韻覺識先放入可以解釋 38.8%閱讀表現，但語音知覺再放入 就無法顯著解釋，語音知覺可以解釋 16.9%聲韻覺識的變異，顯示語音知覺也是透過 聲韻覺識對閱讀有作用；雖然方塊字缺乏字素-音素對應規則，但閱讀方塊字仍需要 建立書面與聲韻的連結，而且小孩在變成技巧閱讀者前都需要經歷一段學習表音體 （alphabetic scripts）的聲韻階段，聲韻表徵的分歧會造成兒童在閱讀每個中文字時， 縱使是同音字也會有更差異的聲韻產出，由於聲韻閱障兒童腦中對於聲韻刺激的表徵 是分歧的，因此影響聲韻覺識與閱讀。 以上探討語音知覺可能透過聲韻覺識去影響識字表現，而構音缺陷的兒童其語音 知覺和聲韻覺識能力均較弱，和一般兒童相同其語音知覺和聲韻覺識有關係，而語音 知覺和構音表現有相關，這些聲韻表徵指標對於識字表現有可能直接或間接的影響， 然而書面符號的熟悉或學習是否會對於聲韻表徵指標產生影響。 閱讀的學習可增進聲韻覺識表現（Gombert, 1992; Goswami, 2000; Hogan et al., 2005; Morais et al., 1979） ，Morais 等人（1979）比較來自同一區域的未受過識字教育. 20.
(28) 的文盲成人和一般受過識字教育的成人各 30 人，讓受試者聽假字，請其刪去或增加 一語音作回應，結果顯示文盲組明顯無法進作操弄音段，研究者指出對於言語語音單 位外顯的操弄並非來自於天生，無論兒童或是成人階段學習閱讀可更增進此項表現， 學習閱讀和對於聲韻覺識的改變之間是雙向的關係，開始覺識（becoming awareness） 要先備於學習閱讀，然而學習閱讀則會造成聲韻覺識能力更加外顯。Hogan 等人（2005） 對 570 位幼稚園兒童作縱貫性研究，發現學前兒童的聲韻覺識能力可預測其二年級識 字能力，二年級的識字能力可以預測四年級識字表現，二年級的聲韻覺識能力與四年 級的識字能力無相關，反而是二年級的閱讀能力可以預測四年級的聲韻覺識能力。 Huang 與 Hanley（1997）研究台灣兒童學習注音符號前後的聲韻覺識表現，發現十 週的注音符號學習可明顯增進其聲韻覺識表現。對於初學中文字的學童而言，可經由 注音符號的認識及拼音，幫助字形與心理詞彙作連結，在低年級時，聲韻是影響認字 的重要因素，經過學習較多的中文字後，學童會產生一些規則協助認字，此規則可能 為字與音之間的規則，故之後識字會影響後來的聲韻因素（柯華葳、李俊仁，1996）。 中文閱讀表現和聲韻處理能力之間的關係仍備受檢視，然而若中文閱讀障礙兒童 的聲韻覺識表現有缺陷，其最主要的缺陷是發生在聲韻表徵的哪個環節，只在高階的 聲韻覺識操弄，抑或是基本的聲韻表徵其他指標-語音知覺和言語產製，Liu 等人（2009） 檢視聲韻閱讀障礙學齡兒童在語音辨識表現確實不同於一般兒童卻未達顯著，為符合 語音知覺和聲韻覺識之間關係可能主要發生在學前階段，故本研究除了檢視學齡兒童 的識字表現和聲韻覺識表現關係外，將利用語音辨識測驗和聲韻覺識的挑異音測驗同 時檢測學前和學齡兒童。 選擇語音辨識測驗代表語音知覺表現，主要是降低和聲韻覺識測驗的同質性， McBride-Chang（1995b）表示區辨作業較辨識作業需要更多記憶表現，故辨識測驗為 語音知覺測驗中較簡單的作業。 使用聲母、韻母為單位的挑異音聲韻覺識作業，是因為目前此作業和刪音首作業 對於識字表現的敏感性較高，刪音首作業需要研究者發音和判斷受試者的回應構音正. 21.
(29) 確性，避免正規化受試者表現造成實驗誤差，故選擇挑異音作業。 若語音知覺和構音表現有相關，則構音表現可能會與聲韻覺識有相關，故會利用 圖片命名的方式去檢測學前及學齡兒童在擦音-塞擦音發音的噪音時長對比作為其構 音表現，選擇使用擦音-不送氣塞擦音對比研究兒童的構音和語音知覺表現，除了基 於噪音時長可穩定作為同時檢測兩作業的聲學線索外，再者，兒童容易使用塞擦音替 代其他語音，像是「西瓜」講成「雞瓜」，將擦音發成塞擦音（Grunwell, 1997）；國 內兒童四歲仍持續會有此現象，至五、六歲才開始消退（卓士傑，2008；張維珊，2005； 鄭靜宜，2011） ；且擦音-塞擦音對比表現不明顯也容易影響整體語音清晰度（Chen & Stevens, 2001; Liu et al., 2000） ；加上兒童語音知覺缺陷的語音多為其構音錯誤的語音 （Raaymakers & Crul, 1988; Rvachew & Jamieson, 1989） ，故本研究使用學前兒童構音 表現較容易混淆的擦音-不送氣塞擦音作為目標音，去研究其構音和語音辨識表現。 此外，在子音擦音、塞擦音和母音的雙拼音節組合中，由於齒槽-硬顎位/ɕ/、/tɕ/音和 高-前舌位母音/i/的構音位置較相近，可降低子音轉換至母音構音位置的時間，提升 分析子音（噪音）和母音時長的準確度，故選擇西/ɕi˥/、雞/tɕi˥/音為目標音。 此外，若文字符號的學習會影響聲韻覺識的表現，那語音知覺及構音表現是否也 會受到文字符號熟悉度的影響，故本研究除了檢視學前及學齡兒童外，會再檢視對於 文字符號已熟悉達自動化的成人之語音知覺、構音和識字表現。 本研究待檢驗的議題有： 第一、. 三種聲韻表徵指標：語音知覺、構音表現和聲韻覺識表現，彼此之間是 否有關係，以及可否作為中文識字的預測因子。. 第二、. 書面符號的熟悉是否會影響華語聲韻表徵的指標。. 22.
(30) 第三章 研究方法 第一節 實驗一. 實驗內容為對一般成人進行構音評量、語音辨識測驗和中文命名作業。透過構 音評量取得成人發擦音與塞擦音的噪音時長，以兩時長的間距代表其構音表現，並 使用語音辨識測驗檢測其對於語音刺激分類的穩定一致性，以此為其語音知覺表現， 及利用中文命名作業取得其識字正確性和識字流暢性。實驗目的為檢視一般成人構 音、語音知覺和識字的表現，並探討構音表現、語音知覺表現和中文識字表現彼此 間是否有相關。. 一、 研究對象 就讀於台北市的大學生 30 人，透過電子佈告及校內張貼訊息徵求志願參與者。 具備以下條件： （1）慣用語言為國語的本地生； （2）未有口腔構造缺陷或功能障礙病 史； （3）未經醫學或教育診斷有視覺或聽覺等感官障礙、注意力缺陷及過動症、智能 不足或合併其他疾患。. 二、 刺激材料 （一） 構音評量（articulation test） 本評量目的為獲得受試者的構音表現，測量方式為錄製受試者西/ɕi˥/、雞/tɕi˥/ 目標音的構音聲學表現，除了讓其自發命名目標音在詞首的語詞「西瓜」和「雞腿」 外，為避免受試者猜測實驗意圖，故會加入「葡萄」語詞，使用軟體 E-prime 1.0 在 23.
(31) 電腦螢幕上隨機呈現西瓜、雞腿和葡萄三種彩色圖卡各五張，每張圖卡的呈現時間為 2.5 秒，且兩圖片間距時間為 2 秒，同時使用 Praat（Boersma & Weenink, 2012）軟體 錄製個案的構音語音表現，完成實驗需費時 5 至 10 分鐘。. 62ms. 187ms. 83ms. 188ms. 58ms. 169ms. 56ms. 163ms. 圖3-1 /t ɕ/（左排）和/ɕ/（右排）構音的波形、聲譜圖 圖 3-1 /tɕi˥/和/ɕi˥/構音語音的波形圖與聲譜圖 註：空格內為噪音時長（毫秒）. 說明：圖左排為/tɕi˥/音，右排為/ɕi˥/音；虛線框內為噪音時長（單 位：毫秒），上為波形圖，下為聲譜圖。 構音語音聲學數據透過 Praat（Boersma & Weenink, 2012）軟體分析，以圖 3-1 實際構音聲學結果說明分析步驟： （1）找出每位受試者/ɕi˥/和/tɕi˥/目標音完整波形各 4 個，圖中左排為/tɕi˥/目標音 4 個，右排為/ɕi˥/目標音 4 個，每個語音都會獲得聲學 波形圖（上面）和聲譜圖（下面）；（2）分別測量目標音的噪音時長，以聲譜圖為主 波形圖為輔進行聲學分析，找擦音/ɕ/高頻能量出現處或塞擦音/tɕ/的爆破衝直條出現 處均標記為噪音的起始，後母音/i/的喉脈衝或週期性波形出現處為噪音的結束處，兩 點距離為噪音時長（鄭靜宜，2005；Hoelterhoff & Reetz, 2007），以此基準，圖 3-1 24.
(32) 中左排塞擦音/tɕ/的噪音時長分別為 62、83、58 和 56 毫秒，右排擦音/ɕ/的噪音時長 則為 187、188、169 和 163 毫秒；（3）統計每位受試者塞擦音/tɕ/的平均噪音時長和 擦音/ɕ/的平均噪音時長，若擦音的噪音時長越長，以及塞擦音的噪音時長越短，促使 兩音之平均噪音時長的差距越大無重疊處，則可代表其構音表現較穩定（Newman et al., 2001） ，故本研究取此兩音噪音時長平均值的差距為受試者的構音表現，則圖中的 /tɕ/平均噪音時長為 64.8 毫秒，/ɕ/平均噪音時長為 176.8 毫秒，差距 112 表其構音表 現。. （二） /ɕi˥/-/tɕi˥/語音辨識測驗（phonetic identification test） 本測驗目的為檢視受試者語音辨識表現的穩定一致性作為其語音知覺表現，故請 受試者二選一判斷不同噪音時長語音刺激的類別。測驗材料是透過聲學分析軟體 Praat（Boersma & Weenink, 2012）進行自然語音的錄製及操弄，以成人女性自然、標 準速度下所唸出的/ɕi˥/音為原始語音材料。關於操弄噪音時長的方式，Cole 與 Cooper （1975）為避免子音起始波形輪廓改變，從子音末端開始逐步刪去噪音時長，而本研 究考慮操弄變項為單一噪音時長，為保持原始語音的子音頻譜向度，故使用等比縮短 子音的噪音時長替代直接刪去的方式，共獲得噪音時長分別為 170、150、130、110、 90、70、50、30 毫秒的八種語音刺激，較短的噪音時長語音刺激聽起來像/tɕi˥/音。 測驗程序會使用軟體 E-prime 1.0 播放語音刺激，八種相異噪音時長的語音刺激 各會呈現 30 次，共隨機呈現 240 個語音刺激，音量約為 60 分貝，同時電腦畫面左右 邊會分別固定出現西瓜和公雞的彩色圖案（參見附錄一）（Joanisse et al., 2000），為 避免受試者右利手者習慣按右鍵，圖畫位置作左右控制平衡（counterbalance），一半 受試者的螢幕右邊會固定出現西瓜圖案，受試者用按鍵的方式選西瓜或公雞圖案反應 聽到的語音刺激是「西」/ɕi˥/音或「雞」/tɕi˥/音，接著圖案消失，畫面中央出現十字 凝視點一段時間後，再呈現下一個語音刺激，兩種語音刺激起始時距（stimulus onset asynchrony, SOA）為 2000 毫秒隨機增加 0 至 20 毫秒，240 個語音刺激平分成三次施 25.
(33) 測，中間間隔 2 至 3 分鐘，完成測驗約需費時 15 至 20 分鐘。 語音辨識測驗結果透過軟體 E-prime 1.0，獲得個案每種語音刺激的擦音「反應 率」，反應率為此噪音時長的語音刺激被辨識成擦音的次數佔總呈現次數的百分比， 再使用 SPSS 21 統計分析軟體作邏輯曲線擬合分析（logistic curve fitting） ，獲得其反 應率坡度（slope）係數，有效係數的範圍為 1 至.00，係數越小表示坡度越陡，其辨 識語音刺激為同一音素的一致性越高，故坡度係數代表語音分類知覺表現，並呈現反 比（Boets et al., 2011; Cheung et al., 2009; Joanisse et al., 2000）。. （三） 中文唸名作業（naming task） 本研究對成人施測兩種中文和一種英文唸名作業，測驗順序作控制平衡，針對論 文議題重點，在此介紹中文唸名作業，命名作業分成兩種作業分別檢視成人的識字正 確性及流暢性表現，作業目標字均選自教育部（1997）5000 字字頻表中，一高頻字 作業以 100 個高頻字用來測量受試者的命名反應時間，代表成人「識字流暢性」的表 現，由於此作業受試者的正確率達天花板效應，故另一低頻字作業以 82 個低頻字測 量受試者的正確命名題數，作為其「識字正確性」表現。 使用軟體 E-prime 2.0 播放視覺刺激，一開始電腦畫面中央會出現十字凝視點 500 毫秒，接著 500 毫秒的空白畫面後再呈現目標字，受試者盡可能正確及快速地命名目 標字，當麥克風接收到受試者的反應後，畫面會呈現空白再出現凝視點，目標字和下 一個凝視點的起始時距為 2 秒。三種命名作業間隔 2 至 3 分鐘，共約費時 20 分鐘。 本研究取受試者中文命名作業結果作討論，主要取中文高頻字作業的反應時間和、 低頻字作業的正確命名題數。反應時間的分析流程為以下： （1）刪去小於 200 毫秒過 短及大於 1400 毫秒過長的反應時間； （2）扣除受試者命名錯誤項目的反應時間； （3） 取得各受試者反應時間的平均值和標準差，超過平均值加減兩個標準差的反應時間都 各由平均加減兩個標準差的數值替代； （4）統計每位受試者取得高頻字作業的平均反 應時間。. 26.
(34) 三、 實驗程序 實驗儀器包含桌上型電腦、筆記型電腦、麥克風、鐵三角牌（Audio-technica） 包覆型耳機和聲學分析軟體 Praat（Boersma & Weenink, 2012） 。地點於臺灣師範大學 校內的隔音室，受試者瞭解實驗流程並簽署書面同意書後，對個案進行一對一實驗。 實驗程序為構音評量、/ɕi˥/-/tɕi˥/語音辨識測驗和中、英文唸名作業，先進行構 音評量是為了讓受試者先接觸較簡單的命名圖卡活動，熟悉接下來語音辨識測驗也會 呈現的彩色圖卡，並避免辨識測驗的語音刺激先影響受試者/ɕi˥/、/tɕi˥/音的構音表現。 測驗總時間需 40 至 50 分鐘。受試者完成三種測驗後會獲得 150 元的受測費用。 構音評量正式施測前，先會將三種圖卡隨機呈現各兩次，受試者作練習，使其熟 悉圖卡名稱以及慢速、清楚的構音方式。正式評量則請個案距離麥克風約 7 至 10 公 分發音（鄭靜宜，2005）。 語音辨識測驗正式施測前，會使用噪音時長 30 和 170 毫秒的語音刺激各 3 次隨 機作練習，告知受試者「等一下電腦螢幕左右邊會出現兩張圖片，還會有一個聲音， 請你按鍵選擇你聽到的聲音是指哪一張圖。」，請受試者戴上耳機聆聽，並將左右手 分別放置鍵盤左右邊的按鍵，將 30 毫秒噪音時長的語音刺激辨識成/tɕi˥/音或將 170 毫秒噪音時長的語音刺激辨識成/ɕi˥/音均視為正確反應，測試六次達四次正確反應則 可進入正式施測（Brant & Rosen, 1980）。 命名作業在正式施測前會有一練習作業，請受試者命名螢幕上所呈現的詞彙，確 認其熟悉並達到麥克風接收器所能感應的音量，再進行正式施測。. 四、 研究結果 符合本實驗研究條件的成人共 28 位。構音噪音時長的再測信度為.92（n = 28, p < .001）。構音評量結果目標音的平均時長如下：擦音和塞擦音後母音時長的平均值 （標準差）分別為 148（65）和 144（62）毫秒，擦音和塞擦音噪音時長的平均值（標 準差）分別為 162（25）和 68（15）毫秒，透過獨立樣本 t 檢定，顯示擦音和塞擦音 的噪音時長有顯著差異（t(27) = 33, p < .001），同一受試者內作擦音和塞擦音的的配 27.
(35) 對樣本 t 檢定，同一受試者內其擦音和塞擦音的噪音時長有顯著差異（t(27) = 43, p < .001），母音時長則無顯著差異。 在語音辨識測驗，受試者每種語音刺激之擦音反應率，顯著符合邏輯曲線擬合分 析檢定呈現 S 曲線，且受試者的平均坡度係數.131（SD = .037），語音分類表現一致 性佳。 在受試者的構音表現上，擦音與塞擦音的噪音時長有顯著差異，加上透過操弄噪 音時長作擦音-塞擦音語音辨識測驗，顯示成人在/ɕ/-/ɕi/知覺音素界線處（擦音反應率 為 50%時）對於音素的判斷出現急遽的改變，促使沿著等距噪音時長變化（語音刺 激編號依噪音時長小至大）的反應率呈現 S 曲線（見圖 3-2），可獲得坡度係數代表 其語音知覺表現，顯示噪音時長可作為國語擦音/ɕ/塞擦音/tɕ/的構音和語音辨識所操 弄的聲學線索。. 擦 音 反 應 率 % 語音刺激編號. 圖 3-2 平均擦音反應率圖 受試者在各測驗所獲得的數據統計結果如表 3-1，構音表現為受試者所發出的擦 音平均噪音時長與塞擦音的平均噪音時長之差值，語音知覺為語音辨識曲線的坡度係 數，係數越小代表坡度越陡，表示受試者判斷同一語音刺激為同一音素的的比率較多， 語音分類表現較一致。識字正確性為受試者正確辨識低頻中文字的總字數，識字流暢 性為受試者正確辨識高頻中文字的平均反應時間。 28.
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