Mezirow（1991）提出觀點轉化學習模式，主張學習者要先培養認知能力，
能夠辨認其工作、成就、生產力所依據的假定，在理想的對話情境下，能進行溝 通，重組自己的經驗意識，轉換觀點，並據之以行動。蘇雅惠（1997）指出，這 種模式重視學習者能夠提昇自我意識、釐清不合理的社會規範、能與他人溝通對 話、重塑新意義或觀點，採取行動以改變社會各種不合理制度。
Mezirow 認為學習是意義的轉化，在日常生活中，學習者由先備經驗出發，
透過反思等心智過程，改變自己的經驗，並引導未來的行動（Jarvis, 1995; Mezirow,
1995；陳雪雲，2000）。轉化性學習理論主要認為成人的學習和過去的生活經驗 脫離不了關係，經驗是在整個社會文化情境和個人不斷的交互影響中產生，而學 習則在每天的生活經驗中生成，不僅是學習的成果，也是一種終身的歷程。
Mezirow 認 為 ， 學 習 者 用 以 認 知 外 在 環 境 的 參 考 架 構 有 二 ， 分 別 是
（Mezirow,1995,1996；陳明蕾，1999；陳雪雲，2000）：（1）意義基模：所謂意義 基模是指由價值、信仰、態度和感覺所組成的體系。行動者用以解釋外在世界，
作為日常生活的指引，而每個個體所持的基模最少包含如何去做、如何理解他人 意義以及如何瞭解自己三個面向。（2）意義觀點：意義觀點是指抽象程度較高的 理論、信仰和假說。不僅是個人認知和解釋外在的知識範疇，同時，也會影響和 限制個人的期望和視野。行動者用以感知外在環境的意義觀點有三種：1、社會 語言學觀點：適切的認識社會規範、文化和語言文化等。2、心理學觀點：理解 自己的人格特性。3、知識的觀點：適切的認知方式，如：學習、認知和智慧風 格、學習傾向等。
所謂扭曲的意義觀點所指的是「沒有經過批判反省而來或是尚未發展完全的 的意義觀點」，這些扭曲的意義觀點將使個體只能侷限於武斷的視野來看待事 情，也將會使得個體在看待人、事、物缺乏包容性與開放性，甚至阻礙個體經驗 的整合與發展。因此，個體如果想要解決因意義觀點所造成的侷限，則應該對這 些扭曲的意義觀點要能有所知覺，並運用批判反思能力去找出形成扭曲的意義觀 點因素，進而能將這些被扭曲的意義觀點解放出來，此一過程即是「觀點轉化學 習」的過程。
Mezirow 借助 Habermas 對於人類的興趣和知識，將學習分為：（1）工具學習：
這種學習的旨趣在於獲取厚民利生的知識和技能，以任務導向方式解決問題，目 的在控制和操縱環境和其他人。此類型的學習是受到個人觀察事物及形成假設等 過程的影響，常見的學習過程是個體對事物形成假設、進行觀察、預測可能的因
果關係並評量。（2）溝通學習：溝通學習即是，學習理解他人意思，並運用各種 表達方式與他人分享理念，使自我也被他人瞭解，進一步使雙方形成共識。經由 理性對話的過程對意義觀點進行批判反省，進而發展出新的意義觀點。（3）解放 的學習：解放學習包含兩部分，包括：1、意義基模的改變；2、藉由批判反省的 過程，改變意義觀點。由於解放學習的過程會發生意義觀點的轉化，因此解放的 學習通常也就是轉化學習。解放學習是用於理解自己，改進自己，讓自己免於本 能、語言、知識、制度和環境的束縛（Mezirow1995,1996；陳明蕾，1999；陳雪 雲，2000；蔡秀媛，2002）。
學習除了在情境中進行外，觀點轉化是必須的階段，這些階段是（Mezirow, 1995, 1996；陳明蕾，1999；陳雪雲，2000）：（1）面臨沒有方向性的疑難；（2）
罪惡感和羞恥感的自我檢驗，有時求助於宗教；（3）對認知的、社會文化的或是 心理的假設進行批判性思考；（4）認知個人的不滿，和轉化過程是可以和他人分 享的，磋商改變；（5）尋找開創新角色、關係的可能性；（6）規劃行動的計畫；
（7）學習知識和技能，以執行計畫；（8）嘗試新的角色；（9）重整舊關係，磋 商新關係；（10）建立新角色和新關係中的能力和自信；（11）以新的觀點，重新 整合個人生活。
在轉化學習的過程中反思扮演重要角色，沒反思的學習不會產生觀點轉化。
Mezirow(1995)認為，反思是有意識的過程，反思的包含三種類型，分別是：（1）
內容反思（content reflection）：是指一個人對一項問題的內容或敘述的內涵進行 檢驗。（2）過程反思（process reflection）：過程反思涉及到個人對自身如何解決 問題策略進行檢核的過程。（3）前提反思(premise reflection)：前提反思，通常是 對問題本身的質疑，也就是反思行動的原由。內容反思和過程反思所涉及的只是 意義基模的改變，只有在前提反思發生時才會促進個人產生意義觀點的轉化，或 是幫助個人發展更完全的意義觀點。但並非所有的前提反思都會產生轉化學習，
而是只有當個體原有的意義觀點是扭曲的意義觀點時，前提反思才會導致觀點轉
化，否則只是確認原有的意義觀點（Mezirow,1991；陳明蕾，1999）。具體言之，
Mezirow 是以成人的意義觀點作為其學習的核心，並以批判反思的學習取向做為 成人學習的主要核心，希冀成人三種反思一起進行，讓能成人能自因被扭曲的社 會文化所形成的心理束縛中解放出來，也為學習者提供了一條自扭曲的意義觀點 中解放出來的可能途徑。