最能代表瞿世英在哈佛學習結果與精華的著作，是他的博士論文《中國古代 思想家》。研究目的在探析中國古代教育哲學，並在與西方教育理論相較後，
提出未來建立新教育哲學的建議。論文採哲學方法，特別注意邏輯問題，並對問 題保持「全體的見解」態度（synoptic view-point，採自Hoernlé）（Chü, 1926, p.
iv）。43論文中，瞿敘述分析先秦儒、道、墨、法各家教育思想，並用西方觀念 論（瞿亦稱「反功利主義」）對比為儒家、自然主義對比為道家、功利主義（瞿 亦稱「實用主義」）對比為墨家、馬基維利哲學（瞿認近「國家主義」）對比為 法家。論文對道、墨、法三家評價較低，獨對儒家極為推崇。瞿主張，中國未來 教育哲學不宜採道家的自然主義與墨家的功利主義，而應運用儒家觀點理解與處 理現代教育哲學問題（Chü, 1926）。
瞿透過西方觀念論解析儒家思想堪稱最精彩部分，他廣泛徵引歐陸與哈佛 觀念論學者著作，與儒家相互論較，並定位儒家為「人格觀念論」（personal idealism）（Chü, 1926, p. 198），這顯示出他多年來吸收西方理念後，與中國傳 統哲學充分結合之格局。他認為儒家這個人格觀念論在形上學方面意味「凡存有 即是某一目的的實現」（引羅依士語），在倫理學上意味最高級的生活乃是意 志要去創造性地達成目的或理想。至於「人格」則意味精神或與整個宇宙歷程動 態、生生不息之有機統一，且此人格觀絕非個人主義，人格唯有在社會生活中才 得以實現。
在教育之機械主義及外在主義使過度量化測量與計算的時代，此一觀念論
43 Synoptic包含「一一對觀，好似對照福音書」的意義，又包含「整體觀」的意義。此處 為瞿稍後自己翻譯的名詞（Hocking, 1929/1930，譯者序頁4）。
的生命觀之教育意義在於能提供真正的教育理想。因為物質生活或有可能「成 功」，而人類生活之目的卻仍是道德與精神性的（Chü, 1926, pp. 199-200）。
瞿繼之以儒家「人格觀念論」的思想為判準，一一分析其他相關理論：
1. 當代心理學
瞿批評，當代心理學的「人觀」充滿機械論特徵。學校調查報告、紀錄、其 他種種文件，都過度注意校舍建築、統計數字、設備與組織。許多現代教育論述 也都以此心理學為基礎來探討教材與教法，雖有價值與必要，但因缺少理性基礎 或社會性測試的標準，使其歷程是機械的，而成功則是外在的。換言之，當代心 理學缺少統一的目標與智慧的價值判斷，致使教育體制混亂不堪（Chü, 1926, p.
201）。
瞿世英認為今日教育界喜談方法（「如何」），但除非先追問「為何」，否 則很難回答「如何」的問題。他引用哈佛心理學者H. Muensterberg所述，「除非 先將目的搞定，否則方法一定會有諸多爭議」。所以真正的教育理想一定要透過 生命哲學來思考（Chü, 1926, p. 202）。
2. 實用主義
瞿認為杜威及其門徒的工具主義雖主導今日教育哲學，但這是不夠的。實用 主義始於建立測試真理之判準，詹姆士（William James, 1842-1910）便說，真正 的理念是可以證明為有效、論據堅實、經得起檢驗的，錯誤的理念則無法達成上 述任務。但當工具主義者說「有用的即是真理」時，必定意味有一個「有用」
的「標準」，但極端的實用主義者不會承認有標準之存在，於是只有兩條路走：
一是走向懷疑主義，一是走向相對主義，二者都容易淪為極端的倫理主觀主義
（Chü, 1926, pp. 202-203）。44
對比當代心理學與實用主義，都不足以觀照教育的真正意義後，瞿回到儒家 人格觀念論來闡述教育。瞿認為觀念論的二個設準：生命歷程乃是有機與目的性 的統一體；自我乃是自由與道德的。教育則是上述價值的完成與創造，屬於價值
44 稍後瞿解釋道（瞿菊農，1934b，頁144-145），實驗主義的貢獻在使人知道真理是一 種努力，是透過活動得來的。人生是不斷向前奮鬥、努力繼續試驗的歷程，於此不斷 向前中，創造進行之中的宇宙。但實驗主義太注重努力本身而忽略了努力的目標，若 是在這一點上補足，實驗主義是一「行得通」的生活哲學。瞿實比別人敏銳！
或目的之域（Chü, 1926, p. 205）。所以教育的理想是人格的實現，亦即自由的 實現。此外，自由必是社會性的，由此觀之，盧梭的《愛彌兒》並未享有真自 由。45盧梭說，人生而自由，但卻總被束縛。瞿世英卻認為反過來說才更正確：
人生而受到束縛，卻總不斷為自由而奮戰。瞿更以為實現自由有兩重意義：消極 地說是解放，積極地看則是實現與創造。瞿世英歸結，自由是朝向達成生命目的 奮進時的自我決定與自我活動（Chü, 1926, pp. 208-214）。
最後，瞿強調教育者與受教者之間關係應是將受教者視為一個人格，每位 個殊兒童之教育都有機地與整個宇宙歷程有關聯，所以必須考慮個別差異（Chü, 1926, p. 219）。在觀念論下，民主也與教育關係密切，民主不只是政府形式、工 業管理形式、情操或是概念，而是一群自由的人彼此關聯在一起所產生的心理或 精神歷程；是對生命的態度，也是一種生活的模式（Chü, 1926, p. 218）。對照 瞿稍後長期從事鄉村平民教育，使每個人得到人格自由，確是終身奉行此一理 念。
以上論述是建立在西方觀念論與儒家人格觀念論之融合上。瞿強調，儒、
道、墨、法皆善，但以儒家最為綜攝，能包含生命每一階段，也不斷為每一階段 生命的內在和諧而努力。而且儒家承認的宇宙是自由而動態的宇宙，極為重視人 格之實現；這才是生命的理想，也是教育的理想。教育體制或可複雜多樣，但透 過教育來實現人格的自由卻是普世而永恆的。
哈佛時期的瞿世英以《中國古代思想家》處理中國教育哲學，主張融合儒家 思想與西方觀念論，做為未來中國教育哲學基礎，這是思想上的重大進展。另 以《西洋教育思想史》處理西洋教育哲學，兩書共同架構出瞿此時期融貫中西、
均衡和諧，既富文化深度，又有社會理想的教育哲學思想。至所譯《康德教育 論》，三書旨趣都是「以教育實現人格自由」。此一概念堪稱是他教育哲學思想 與鄉村平民教育實踐之最精要表述。
45 此時正在翻譯康德《教育論》的他認為，康德與盧梭十分相似之點在於：兩人都承認
自由是人生的理想，教育要幫助兒童得到自由，以完成其人格（瞿世英，2011，序頁
10）。但瞿在這裡卻精確指出愛彌兒教育之失在於缺少社會網絡。