1.師生衝突必定是人際間的衝突，由於師生雙方互動不佳，產生對立狀況。
2.當師生衝突發生初始，可能只是假衝突，尚不是真正衝突，例如師生雙方為 明知不能同時兼得的期望而吵架，當下無法尋得解決方法，而演變為真正衝 突，例如為內容性衝突，如果不把焦點擺放在問題本身，將擴大衝突的發生。
3.通常師生間衝突的發生，如果是價值觀衝突，很難化解衝突，是需要時間的 等待，師生間才有機會達成共識，若在此時，又加上師生雙方彼此自我的衝 突，將獲勝比公正或正確來得重要，衝突很難有撥雲見日的一天，應避免將 衝突升高為自我的衝突。
4.衝突有其負面和正面影響，如何將衝突的結果導向為功能性衝突，促進雙方 彼此目標及需求均能達成與滿足，營造雙贏局面，將是教師和學生必須去了 解的課題，既然衝突是無法避免，就試者將它轉化為一股正向力量，有助於 師生關係的改善，提升校園及班級良好的學習氣氛。
三 三 三
三、 、 、 、師生衝 師生衝 師生衝 師生衝突的意義 突的意義 突的意義 突的意義
師生衝突為人際衝突的一種，張春興(1989)指出人與人之間彼此意見不 和，甚至動武打鬥的情事，稱為人際衝突(interpersonal conflict)。而王叢桂 (1998)提出師生衝突是指在學校中相互共存(interdependent)的師生之間，覺得 (perceive)彼此想要達成的目標不能協調一致，或者一方覺得另一方干擾了他達 成目標或獲得某種酬賞時，表現出的對立和不合狀態(expressed struggle)
（42）。根據這個定義，師生衝突的發生是在下列幾種狀況時：
（一）師生間有不合、對立的狀態發生；
（二）師生對於要達成的目標或如何達成目標有爭議；
（三）一方覺得另一方干擾他達成目標或獲取酬賞。
1967 年 Waller 以衝突與批判之觀點，描述班級師生之關係。他認為班級係 處於一種暫時平衡狀態之專制組織。班級教室的師生關係應是一種制度化的「支 配──從屬」（institutionalized dominance and subordination）的關係，
彼此之間有潛在對立的情感（引自王淑俐，1996）。
「師生衝突」是指師生間的不合或不一致，包括觀念、言行、情感、目標 及需要等各方面。衝突的形式有隱含的（未公開），也有明顯的（公開性），
隱含的衝突較內斂、消極，只是內心不愉快的感受或產生敵意，及態度上的不 願合作，明顯的衝突則會製造僵硬緊張的氣氛，甚至言詞的爭執及肢體的對抗 狀態（王淑俐，1996；李介至，2000；吳忠泰，2002）。
綜合上述觀點，師生衝突係指教師與學生察覺到彼此間目標、需求及觀念 等不相容，因而引起雙方內心的憤怒、不滿、冷漠等內隱行為，甚至演變為外 顯行為如表現出語言、非語言等的攻擊行為，雙方在衝突過程彼此有交互歷程，
以傳達老師及學生個人不同的的觀念、目標或意圖等。
歸結上述衝突的定義，可以包括下列四個要素：
（一）雙方有不合狀態：組織有了互相對立的敵對者，才能構成衝突，否則只 是單方面的作為，並不能構成衝突。例如在班級之中，教師與學生成為 對立者，呈現不合狀態，演變為衝突的現象。
（二）雙方認知上的差異：師生發生衝突，必有其不同的觀念、價值、目標、
情緒和需求。如教師採取絕對極權的班級管理方式，對於學生要求服裝 儀容的整齊，尤其對於頭髮長度規定嚴格，讓學生無法服從，和學生認 知上產生極大差異。
（三）雙方有互動歷程：師生衝突之產生，必然是由於雙方的「交戰」或「互 撞」，如果彼此之間沒有接觸的機會，則不會發生衝突。尤其班級構成 的主體就是教師與學生，當一方行為干擾另一方達成目標或獲得報酬，
對立即產生。
（四）雙方的知覺感受：衝突是雙方對於所要達成目標上有所爭議，而產生行 為或情緒的對抗狀態，甚至會引發攻擊、抗爭的行為，所以雙方都可以 感受到衝突、對立及不和諧狀況存在。
四 四 四
四、 、 、師生衝突的原因 、 師生衝突的原因 師生衝突的原因 師生衝突的原因
師生衝突如同其他人際關係衝突一般，自古皆有，各文化間亦皆有之。
了解一般人際衝突產生的來源，再進一步探究師生衝突產生的原因，才能有 效「對症下藥」，減少師生間的衝突與不快。師生關係產生衝突，主要來自 於老師和學生互動不和諧、不一致所導致的情況，衝突所產生的原因，綜合 各專家學者看法，研究者依其性質將其歸納五點分述如下：
（
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（一一一一）））引發師生衝突之學生因素）引發師生衝突之學生因素引發師生衝突之學生因素 引發師生衝突之學生因素
1.不當的增強與示範
吳武典（1985）認為當學生對教師有反抗的行為時，一旦受到教師、同 儕或是大眾媒體的注意及模仿，則使學生的行為反而受到鼓勵及增強，使衝 突行為愈演愈烈。
2.青少年的心理發展特質
對於學生而言，「反抗權威」與「追求獨立」是青少年時期主要的心理特徵 之一，而反抗權威則代表想要擺脫成人的權威，而教師亦為成年之一；另一方 面則認為常規與約束會限制自我的表現，加上社會與校方賦予教師較高的懲戒 權，缺乏學生的參與，容易產生衝突（劉念肯，1996；李介至，2000）。李錫 津（1993）亦認為師生衝突來自於青少年的心理特質，常常無法了解自己，容 易與別人引發衝突。
3.學生問題行為
學生的問題行為常是引發師生衝突的因素之一，係指各種非規範性行為，
例如：學生對老師不禮貌、背後批評老師、出言頂撞教師、上課不專心、交頭 接耳、違反校規不服處分、不合作、或故意愚弄老師等行為，來挑戰教師的權 威（張照壁，1999；吳忠泰，2002）。
（（
（（二二二二）））引發師生衝突之教師因素）引發師生衝突之教師因素引發師生衝突之教師因素 引發師生衝突之教師因素
1.過度的權威與管教方式
吳武典（1985）認為教師過度的使用懲罰的方式下，造成學生心理不平 衡，轉而攻擊，以其人之身還至其人之道。此外，張照璧（1999）研究教室 內的師生衝突的原因，認為教師在威權結構體制下，會容易控制學生為學生 做決定，而使用過度權力來管教學生，都導致衝突的產生。
教師不當的管教態度與行為可分為以下兩點（馮皇清，1995）：
（1）過度的教室控制：隨著時代改變，學生自我意識抬頭，對於基本權利的要 求也日益升高，老師應該從過去支配－從屬的關係覺醒，開始修正與調整，
對於學生的權利、需求、動機及能力等，加以接納考量，過於剝奪學生的 權利、限制學生的行為自由，學生的反抗與不滿便會產生。
（2）教師期望的偏差：教師對每位學生期望不同，教師在管教的態度也有所不 同，老師對於期望高的學生，給予過多的注意、較多的情感支持，同時給 予較多的鼓勵與回饋；相反的對於期望低的學生，管教態度會較冷漠，並 有較多的責備。
2.教師的人格特質
教師具有某些人格特質，易與學生產生衝突，例如教師若擁有權威主義、
教條主義、控制性、攻擊性與外在控制等人格特質時，較容易引發師生衝突。
所謂權威主義與教條主義的人格特質，即教師重視其權威地位，習慣性地使 用具有評價性的字眼與斥責方式，大多是個人主觀的認定，並非遵循客觀標 準或理性思考。因此，當其面對學生不遵守校規、公然向權威挑戰，或對教 師的權力有所侵奪時，教師不願意與學生討論，甚至強迫學生接受其價值信 念，當學生無法信服與認同時，就會發生師生衝突。所謂控制性的人格特質，
即教師本身自視甚高，專斷獨裁，易產生師生衝突。攻擊性的人格特質，即 教師的自我防衛太過於強烈，看重自己地位，一旦被學生侵犯（頂嘴、反抗、
不服從），即會以語言或肢體方式（體罰）攻擊學生，想要壓制學生。而外 在控制的人格，是心理學中研究人格的一種分類，即對於行為結果的歸因傾
向受外在環境的影響，沒有信心靠一己之力獲得成功，一旦挫敗，也歸咎於 他人，會認為師生衝突都是學生、家長或其他因素造成（龍玉琴，1993；馮 皇清，1995；王淑俐，1996）。
李介至（2000：14）亦認為教師的個性問題所導致的衝突往往會導致競爭 型的因應策略，亦即當教師對於學生具有人格上攻擊或衝突時，則常常導致學 生採取報復、攻擊等因應行為。
3.教師溝通技巧與情緒管理
老師單向的溝通行為，還是師生互動中主要的模式，學生很少有表達的機 會，在沒有充分說明與澄清之下，師生彼此之間的誤解自然加深（馮皇清，
1995）。
王淑俐（1996）亦認為教師的情緒因素在師生衝突上當形成惡性循環，
當教師的情緒容易受到學生的影響，而且反應較強烈時，一旦接觸到學生的 各種違規或偏差行為，就容易急躁、激動起來。若學生又不服管教，態度惡 劣，甚或出言不遜，老師就更嚥不下這口氣，非要嚴加訓斥不可，在情急之 下，很可能「無所不用其極」，以致說了重話，刺傷了學生的自尊心，破壞 了師生關係，其惡性循環，如圖2-4所示（116）：
圖2-4 情緒控制、說話技巧與師生衝突之循環過程 資料來源：王淑俐，1996，頁 117
教師的情緒易於 激動及發脾氣
因此對學生的違 規及偏差行為易 起情緒反應
因教師的情緒激 動及斥責過當以 致問題擴大
教師煩惱於學生 問題不能解決而 更不愉快
師生間存有心結 彼此均以有色眼 光看待對方
師生問題未獲改 善師生之間反而 交惡
4.教師的教學方式與管理
教師以學業為導向，在學業期許的壓力下，教師的教學方式為呆板、填 鴨式的單向灌輸、枯燥而無變化，或缺乏專業素養，教學能力不足，容易使 學生興趣缺缺，甚至不耐煩，與老師不合作、惡作劇，此時若所採取的管教
教師以學業為導向，在學業期許的壓力下，教師的教學方式為呆板、填 鴨式的單向灌輸、枯燥而無變化，或缺乏專業素養，教學能力不足，容易使 學生興趣缺缺，甚至不耐煩，與老師不合作、惡作劇，此時若所採取的管教