第二章 第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本章的內容主要是探討有關教師情緒管理與師生衝突因應策略的理論 及相關研究。全章共分為三節：第一節為教師情緒管理之理論與研究；第二 節為師生衝突因應策略之理論與研究；第三節為教師情緒管理與師生衝突因 應策略之相關研究，期盼藉由文獻探討與分析作為本研究之理論基礎。
第一節 第一節 第一節 第一節 教師情緒管理之理論與研究 教師情緒管理之理論與研究 教師情緒管理之理論與研究 教師情緒管理之理論與研究
探討教師情緒管理之前，先就對情緒的定義、性質有基本了解，再進一 步探討情緒管理的定義、情緒管理相關理論及教師情緒管理策略，以期對於 教師情緒管理之概念有一番的了解。
壹 壹
壹 壹、 、 、情緒管理的基本概念 、 情緒管理的基本概念 情緒管理的基本概念 情緒管理的基本概念
一 一 一
一、 、 、情緒的定義 、 情緒的定義 情緒的定義 情緒的定義
為情緒下一個準確的定義並不容易，大部份學者對情緒的看法並不完全相 同。從各種研究、論著中大約可歸納出三種解釋方式（王淑俐，1986）：
（
（
（
（一一一一）））從情緒的成分來解釋）從情緒的成分來解釋從情緒的成分來解釋 從情緒的成分來解釋
Drever（1952）認為情緒為有機體的一種複雜狀態，涉及身體各部分發生 的變化；在心理上，它伴隨者強烈的情感以及想以某種特定方式去行動的衝動。
同時，情緒也是心理進化（psychoevolutionary）的綜合，是對刺激的一種複雜 而連續的反應，包括認知的評估、主觀的感受、行為衝動及外顯行為等（曹中 瑋，1997;Plutchik,1984）。
Lazarus（1994）亦認為情緒是個人生命的劇本，和我們的人生目標、際遇，
對自己的信念，及我們所處的世界有關。每一種情緒的激起是導源於個人對其 人生際遇之評估及所賦予之意義。
（
（
（
（二二二二）））從情緒發生的過程來解釋）從情緒發生的過程來解釋從情緒發生的過程來解釋 從情緒發生的過程來解釋
Millenson認為情緒是位於進行中之操作行為的某些變化與強化物之呈現或 撤除之間的聯結（游恆山譯，1993）。情緒也是人類反應行為中與知覺統整後的 複雜狀態，是一種「認知知覺」狀態（Ellis,1979）。個體在接受某種刺激後，
會產生強烈的生理變化與心理感受的內在反應，這種身心感受乃屬於意識面的 情意部分，當個體感受相當強烈時，會因此採取外在的行動（王淑俐，1995）。
（（
（（三三三三）））從情緒發生的原因及結果來解釋）從情緒發生的原因及結果來解釋從情緒發生的原因及結果來解釋 從情緒發生的原因及結果來解釋
所謂情緒是指個體在受到某種刺激時，所產生的一種身心激動狀態，所得 的主觀情感與個別的經驗，它是一種意識狀態，此狀態為個體本身所能體驗，
但不易控制，而對個體行為具有干擾或促動作用，使其生理與行為產生變化（張 春興，1991；黃德祥，1994）。Skinner亦認為情緒只是虛構的起因，人們通常 應該歸因於行為的說成是情緒的作用。所以情緒這個字眼只是用來歸類行為，
指出行為與影響其出現機率的環境之間的關係（游恆山譯，1993）。
此外，「情緒」這個字源出於拉丁文「 emotum 」，原文即具有「波動而 出，蜂擁而上或是使之激動的意思」。邁爾大辭典將情緒定義為「情感的波動」
及「心靈的激動」（林熏香譯，1996）將情緒定義中描述如下：
（一）激動：依情況而定，短時間的情緒經歷，具身體的參與。
（二）感覺：乃是和情況有關的、有意識的及無意識的情緒經歷。具有生理的、
認知的以及與行為有關的看法和特定的意義關聯。
（三）熱情：「熱情」涉及當時情況，可是就情況動力而言乃是細膩、強烈的 感覺狀態：熱情大多視是否達到特定激動標準而定。
（四）心情：為涉及情況的、相當持久的情緒狀態，塑造成個別經歷的「心情 機調」。
（五）基本心情：依情況而定，長時間持續的、無意識至有意識的、特殊性格
的情緒經歷。
（六）生活感覺：視情況而定、因氣質而異的及特殊性格的、由不同的基本心 情塑造的持久色調。
綜合以上學者專家對於情緒的定義之論點，情緒的內涵大致有以下幾點：
（一）主觀感受：指個體受到刺激時，所產生的主觀意識和知覺，屬於情意部 份，是一種「認知知覺」的狀態。所以，個體可以感受到情緒的強度、
正負向情緒，如喜怒哀樂的感受，會干擾正進行的活動。這些心理感受 是無法客觀觀察的，他們不是外顯的，而是藏在每個人心中。
（二）生理的變化：情緒的生理系統主要受到周圍神經系統及中樞神經系統的 影響，而產生身體上的變化，當我們經驗某種情緒時，身體自然有一些 變化，例如害怕時，呼吸和心跳加快、手腳發抖、口乾舌燥、臉色蒼白 等。
（三）認知評估：情緒與認知兩著關係密切。情緒包含認知評估及意識經驗，
即情緒是由認知而產生的，故情緒受個體對所引發情緒之情境、刺激等 之了解與行動前的評斷。
（四）行為反應：情緒是對刺激的複雜反應，而導致外顯行為，包括語文與 非語文行為。用語言或文字表達自己的感受或心情是常見的方式，例 如使用情緒字彙如我很生氣、高興、失望等。
綜合上述對情緒定義的看法，可歸納為情緒是個體受到刺激時，所產生 的一種激動狀態，包括生理的變化、主觀感受、認知評估及行為衝動等方面交 互作用而成。
二 二 二
二、 、 、 、情緒性質 情緒性質 情緒性質 情緒性質
情緒是與生俱來，人類所共有的，小則影響至個人心情起伏，大至做決策 及身心健康狀況。情緒的性質，不同心理學派有不同的觀點，綜合歸納多位學 者的解釋（王淑俐，1997b；張春興，1991；楊瑞珠，1996；曹中瑋，1997；黃 素菲，1997；蔡秀玲、楊智馨； 1999；黃惠惠，2002），就情緒的性質而言大 略分為以下幾項：
（一）情緒是由刺激引發的：情緒的出現並非自發，而是由特定刺激所引起，
來自於內在或外在刺激，產生的情緒有時明顯可見，有時卻隱而不見；
如日常生活中的人、事、物的變化，痛苦的刺激、挫折的經驗、擁擠的 公車等。
（二）情緒是主觀的意識經驗：情緒是以個人主觀的心理感受為主，屬於自我 情感，可意識到。情緒是個體受到外來刺激所呈現的主觀體驗，內在意 識的感受，個體間有很大的差異。因此，同一刺激對不同的人，產生的 情緒反應方式與強度各有所不同。
（三）情緒狀態不易自我控制：情緒經驗的產生，與個人認知有關。然而個體 對情境刺激、社會文化背景、人際互動、自我目標等之了解與評斷結果，
所做的認知評估過程極為匆促而不易察覺，因此隨之出現的生理變化與 行為反應，通常不易為個體所控制。
（四）情緒具有動機性：情緒能促動個體有所行為，是顯而易見的。情緒作用 於「行為動機」之中，情緒的主觀感受與外在行為，都是為了應付某種 情境而抉擇的行動。
（五）情緒會影響個人的身心反應：情緒所涉及我們身心的複雜反應，包括了 內外在誘因的激起及個人對這些事件之既有經驗，採取反應衝動以及生 理變化。
（六）情緒狀態持續時間有異：有些情緒發作後可能立刻消失，有些則持續很 久而無法消退。
（七）情緒具有人際溝通的功能：在情緒表達中，非語言方式更具有效力。此 部份人類具有某種程度的共同性。而在人際關係中，均含有情緒的成分 在，情緒佔有相當重要之地位。
（八）情緒具有可變性：情緒並非固定不變的，隨著我們身心的成長與發展、
對情境的知覺能力，以及個人的經驗與應變行為而改變。此外，引發情 緒的刺激與情緒的反應也會隨之改變。刺激與情緒反應之間並沒有固定 的模式，而常常因為我們當時的心情與認知判斷的結果而表現出不同的 情緒。
（九）情緒是受社會文化因素的影響：人類的情緒也受到社會文化因素的影響，
各文化間有很多差異，甚至同一社會中由於不同的次文化也會不同。例 如在我們的文化中，男人是不可以哭泣的，勇敢的在痛苦中硬撐是被鼓 勵的。而女性在情緒表達上被要求是含蓄。所以，社會文化塑造了個體 的情緒生活，個人對情緒的看法或態度、情緒的表達等，社會文化扮演 相當重要的角色。
綜合以上所述，情緒的性質大概可包括以下幾項：
（一）情緒是由內、外在刺激衍生出來，是一種主觀的意識經驗，具有獨特的 個別差異，對相同情境與刺激的判讀常常因人而異。
（二）情緒反應具有動機性，是與生俱來的，常伴隨各種情緒，令當事人無法 掌控，做出適當的行為反應。
（三）情緒狀態持續時間也因人而異，隨之帶來個體的身心變化也大相逕庭，
對個體產生極大的困擾。
（四）情緒是複雜的心理歷程，受到社會文化的影響，而有不同的表達方式，
有時顯現於外，有時隱藏於內，且變化多端，讓人摸不著頭緒。
總之，只要是人便會有情緒，不論情緒是好是壞，都應理性接受它，調 適自我的身心狀況，不讓它左右你的行為或干擾生活的運作，做情緒的主人，
操控得宜，你將能享受情緒所帶來微妙的感受，不再畏懼它的存在。對於現今 的國中老師而言，了解情緒的性質，便能有效掌控情緒，妥善管理自我情緒，
不讓情緒成為師生關係惡質的原兇。
三 三 三
三、 、 、情緒 、 情緒 情緒 情緒管理的定義 管理的定義 管理的定義 管理的定義
關於情緒管理定義，目前仍無明確的界定。而情緒管理的功能主要在於評 價、表達自己與他人的情緒、並對自己與他人之情緒作調整適應，因此與情緒 管理相近的名詞包括情緒智慧、情緒調適或情緒調整（江文慈，1999）。茲將 專家學者對於情緒管理有關文獻的解釋與定義，分述如下：
（
（
（
（一 一 一） 一 ） ） ）國內學者 國內學者 國內學者 國內學者
陳如山（1997）認為情緒管理的策略與方法，包括管理負面情緒，了解情
緒目的，選擇新情緒，改變思想和態度及改變經驗與感受，不斷經由管理自我 而更新自我，使自己臻於最佳狀態。另外有專家認為情緒管理涵意是「處理情 緒」、「因應情緒」及「如何與情緒共處」的意思（楊瑞珠，1997a）。
王淑俐（1990）認為情緒表現得當稱為「情緒調適」，反之稱為「情緒失 調」。情緒調適指有能力維持情緒生活的平衡，合理控制情緒，使情緒表現與 當時情境相稱。而情緒失調是指情緒反應失調造成一種心理失調，例如不合理 或難以控制的恐懼，持續不斷的焦慮，極度的仇恨等。因而情緒管理係指消極 的避免「情緒失控」，積極的則是為增強「情感能力」（王淑俐，1997a）。
江文慈（1999）認為「情緒調整」是指個體監控、評估與修正情緒之運作，
使個體對情緒情境有適當的反應，有效地管理和掌握情緒的歷程，在此歷程中，
經由察覺、表達、改變、維持、反省以及策略的運用，以達成個人內在情緒平 衡和適當的社會互動目標。
此外，有些學者將「情緒管理」一詞界定為：教師能正確察覺自己的情緒 與他人的情緒狀態，透過情緒的知覺推理，能適度地運用理性表達情緒及能在 認知及行為上調適負面情緒，並積極增加正向的情緒，使自己與他人身心臻於 和諧狀態的能力（倪靜貴，1997；顏淑惠，2000；李彥君，2002；高麒雅，2004）。
（
（
（
（二 二 二） 二 ） ） ）國外學者 國外學者 國外學者 國外學者
Lazarus（1994）情緒是個人生命的腳本，它和個人的人生目標、境遇、
個人信念及所處的環境有關，我們似乎藉著種種情緒的表達來呈現自己的心理 狀態。情緒管理與生活適應有密切關係，每一個人都有情緒，而且每一個人都 有表達情緒的能力，但並非每一個人都具備管理情緒的技巧。人類的情緒有可 塑性，後天的教育與環境的制約都可以改變情緒的表達方式，並且可以提昇情 緒管理的能力。
1986年Goleman認為EQ主要的內涵為：1.認識自身的情緒、2.妥善管理情 緒、3.自我激勵、4.認知他人的情緒、5.人際關係的管理。在其書中特別強調 情緒管理，應注重在克制衝動、延遲滿足的能力（張美惠譯，1996）。
耶魯大學智能及情緒研究者彼得 沙羅菲與心理學家約翰 馬右一同自愛德
華 加爾德納所描述的個人與社會智能之領域，再區分出五種基本特徵，並稱為
「情緒智能」，包含情緒之自我察覺、情緒的塑造、生產性地利用情緒、角色 交換、社會關係之處理（林熏香譯，1996）。
Mayer 和 Gaschke提出「後設心情經驗」（meta-mood experience），指對 直接心情經驗（快樂、生氣、害怕、傷心）的監控、評鑑、處理的認知。監控 的認知包括對自己心情的清晰度、強度及持久度的知識；評鑑的知識包括對目 前心情狀態的接受評估；處理認知則包括嘗試去改變自己的心情（引自李彥君，
2002）。
此外，壓抑情緒會剝奪情緒對於自身的有用訊息，管理情緒意指了解情緒 並運用來有效處理各種情境。因為情緒導源於思想的互動、生理的改變以及外 在事件的行為動作，我們可以藉由管理這些構成成分來管理自己的情緒，然後 嘗試調整自己的情緒以便進行有效思考，再使用問題解決方法配合最好的行動 來解決該情境（Weisinger，1998）。
綜合上述理論，每個人都有能力控制自我的情緒及表達情緒，不怨天不尤 人，培養忍受挫折度，有效解決生活中的種種問題。本研究將教師「情緒管理」
定義為：教師能了解自我的情緒源頭及察覺他人的情緒，運用肢體或語言適切 表達情緒，具備理性思考的能力，調整情境所帶來的負面情緒，轉換為積極正 面的情緒，培養情緒的成熟度，以維持人際關係的和諧狀態。
四 四
四 四、 、 、情緒管理的重要性 、 情緒管理的重要性 情緒管理的重要性 情緒管理的重要性
情緒深深影響一個人的生活，讓人又愛又恨，如果每個人都能妥善管理自 己情緒，對自己生活將是一大助力，究竟情緒管理的重要性何在？研究者參考 有關文獻（張春興，1995；楊瑞珠，1996；曹月珍，1997；顏淑惠，1999；蔡 秀玲、楊智薰，1999；黃惠惠，2002），可以從三個角度來說明情緒管理的重 要性。
（一）情緒管理有助於身心健康：當個體受到刺激時所產生的正面或負面情緒，
將影響個體的生理或心理的健康。正面情緒如愉快的情緒對於工作效率 或學習均有所幫助，反之，負面情緒則會造成極大的身心壓力，嚴重時 會使某些內分泌或器官、系統不正常而形成疾病。因此，個人在面對逆 境時的身心壓力，要設法轉換自我的情緒，解除情緒的干擾，使自己再 造活力，促進個人身心的健康，有自信面對人生的挑戰。
（二）情緒管理能促進學習或工作效率：個體的情緒、認知與行為三者之間不 是各自獨立，而是彼此關聯，互相影響。因此個體的情緒狀態會影響其 認知與學習。個人的情緒若沒有抒發管道，可能引起不適應的行為反應，
影響到個人工作的表現或學業表現，而喪失自我信心。因此，有良好的 情緒管理，隨時保持情緒穩定的最佳狀態，以減少不必要的焦慮，集中 注意力與精神，具備彈性的思考能力，提高學習與工作上的效率，創造 自我的價值、肯定自我存在。
（三）情緒管理能影響人際關係：情緒不但影響到個體本身，也影響到與個體 有關的人。它可以促進人與人之間的相處，也可能破壞彼此之間的關係，
如同「水能載舟亦能覆舟」的道理一般。當個人情緒無法掌控時，一方 面負面情緒將影響週遭的家人、同事、朋友，另一方面影響人際之間互 動的品質，傷害彼此的關係與情感。因此，若能妥善管理自我情緒，使 自己處於情緒之中依然遊刃有餘，且運用溝通技巧，尊重與欣賞別人的 優點，將有助於人際關係的發展。
由上所述，可見情緒管理對於個人的身心健康、學習或工作表現、人際關 係的維護均有其極大的影響力，有助於個人的自我發展，並與他人建立良好的 人際關係，培養自我責任感，促進良好的適應力。換言之，希望教師具備良好 的情緒管理，減少情緒適應不良所帶來的負面影響，並且以身作則，成為學生 良好的情緒榜樣。
貳 貳 貳
貳、 、 、 、情緒管理的理論基礎 情緒管理的理論基礎 情緒管理的理論基礎 情緒管理的理論基礎
情緒管理係指個體對於自我情緒的調整與管理的能力，包括管理正向及負 向的情緒。以下茲將所參考各專家學者的著作（武自珍，1997；柯永河，1997；
張美惠譯，1996；曹中瑋，1997；楊瑞珠，1996；方紫薇，1997；王海捷，1998；
蔡秀玲、楊智馨，1999；陳祺龍，2001；黃惠惠，2002；Lazarus ＆ Folkman,1988;
Salovey ＆ Mayer,1990; Novaco,1975; Mayer ＆ Salovey,1997），以情緒心 理學、心理治療理論與情緒智力理論等三個觀點作為情緒管理的理論基礎，說 明如下：
一 一
一 一、 、 、情緒心理學的觀點 、 情緒心理學的觀點 情緒心理學的觀點 情緒心理學的觀點
（
（
（
（一一一一）））Two－） －－－Factor的情緒理論的情緒理論的情緒理論 的情緒理論
Singer和Schachter二人說情緒經驗是起因於個體對刺激情境性質及對由 自己身體生理變化所做的認知評估。所以情緒的起因至少有二，包含個體對 情境刺激及對由該刺激引發的生理變化所做的認知評估。故此理論又稱為情 緒二因素論。情緒的成熟，對生理反應和情境刺激，能做出正確合宜的判斷
（引自王海捷，1998）。
（
（
（
（二二二）二））Lazarus和） 和和和 Folkman的認知評估理論的認知評估理論的認知評估理論的認知評估理論
Lazarus和 Folkman（1984）主張認知評估是情緒中最關鍵的因素。一般 而言，情緒發生的步驟就是認知評估。當外在刺激出現，個體尋找環境中需要 的線索，就對此刺激與線索加以評估，評估這些刺激與線索跟個體的關聯性和 重要性。這種評估分為三個過程：
1.初級評估（primary appraisal）：評估刺激情境對個體傷害或威脅程度如何，
即刺激或壓力對個體的意義或福祉的影響，這種評估過程是個體對刺激或壓 力的初步反應。評估的結果有三種，即刺激與線索與個人福祉無關、對個人 有正向的影響或造成個人壓力。
2.次級評估（secondary appraisal）：評估事件處理，選擇可能的行動方式。次 級評估的過程中，個體對自己能力的覺知是重要的影響因素。
3.再評估（reappraisal）：個體根據次級評估採取某些行動，而使情況有所改變。
即所採取的行動改變了情況，獲得新的訊息，而做重新的評估。
Lazarus的理論對於情緒的管理指出了相當有意義的方向，可以透過認知 評估的改變來調節情緒，並且可以探討因應情緒反應的可用策略（黃惠惠，
2002），此種認知評估歷程個體無法清楚察覺，只能感受到情緒經驗，只能意 會不能言傳。
二 二
二 二、 、 、心理治療理論的觀點 、 心理治療理論的觀點 心理治療理論的觀點 心理治療理論的觀點
（
（
（
（一一一一）））Ellis的理情治療理論） 的理情治療理論的理情治療理論的理情治療理論
Ellis的情緒理論，他認為人的情緒並非由刺激而來，而是根源於個體本 身的信念、解釋與看法。簡言之，他深信個人會產生強烈及不適當情緒反應的 主因是個人長期保持在思考結構中的十一大類非理性觀念之一或以上和所遇事 件的互動結果。若所遇事件或挫折恰與某一非理性觀念不符，個人的負面情緒 則以移山倒海的氣勢向個人猛撲過來，使得個體長期陷入與刺激不成比例的強 烈焦慮、嫉妒、忿怒、或內疚等負面情緒漩渦中。Ellis以ABC理論模式來說明 情緒困擾原因及因應之道。A代表引發的事件，B則是自我本身的信念或想法，
C是情緒與行為的結果。換言之，事件本身（A）並不是主要情緒反應或行為後 果的主因，而是引發事件的非理性信念（B）所產生的情緒。Ellis的情緒理論提 供我們轉換或調整負面情緒的有效方法：找出與負面情緒或挫折經驗有關的非 理性信念，予以解析澄清，再加以駁斥，最後以較合理、健康的想法代替之，
情緒更加穩定，做事更有計畫及效率（武自珍譯，1997a）。
（
（
（
（二二二二）））Becker的情緒理論） 的情緒理論的情緒理論 的情緒理論
與 Ellis 情緒理論很相似的是 Becker 的理論。Becker 不使用非理性觀念，
而以自動化負向思考來說明為什麼個人經常會陷入負向情緒深淵，尤其憂鬱情
緒泥沼裡。接觸多數憂鬱症患者之後，Becker 發現大部分，或幾乎全部的此類 患者皆有頗為頑固的負向思考習慣，會將所遭遇到的生活事件，尤其挫敗性經 驗一方面一律解釋為導因於自己的缺陷或不該，另一方面也解釋為一定會導致 不堪設想的惡果。
所以從Becker的理論立場來說，防治負面情緒症狀或問題的方法是很清楚 的，雖然不一定很簡單──那就是辨認出情緒困擾者所慣用的負向思考方法，
然後助他培養出另一套相對於它而較能主掌這一群情緒困擾者情緒生活的大魔 掌（引自王海捷，1998）。
（（
（（三三三三）））Novaco的生氣控制理論） 的生氣控制理論的生氣控制理論 的生氣控制理論
Novaco（1979）指出個人遭遇到令他覺得是挫折、煩惱、不公、侮辱等 自尊受威脅或身心受傷害的負向事件，都會引起氣憤情緒。此氣憤情緒是一種 情感上的壓力反應，當要求超過了個人當時的因應資源時，個體無法有效適應，
而引發壓力反應。當時氣憤情緒產生時，又干擾了訊息處理，特別是干擾到我 們無法想清楚及做出好的判斷時，情緒反應就不適當了。如果氣憤情緒能適當 掌握，即可利用此警告訊號，警覺自己遭到困境及壓力，藉此促動自己去面對 威脅及挑戰。
Novaco提出一個認知模式說明激發氣憤情緒的重要因素，其模式如圖2-1 所示：
圖2-1 Novaco的氣憤激起的認知模式
資料來源：The cognitive regulation of anger and stress. In P. Kendall,, ＆ S. Hollon,
（Eds.）, Cognitive-behavioral interventions theory, research and procedures,（p.253）, by R. W. Novaco, 1979, New York： Academic Press.
此模式呈現出厭惡事件、認知過程、生理激發狀態及行為反應間的循環影 響歷程。厭惡事件並不會直接影響個人的氣憤情緒反應，而是個人對事件的期 望和評價等因素決定了氣憤情緒的產生，但會用甚麼行為來反應，易受到氣憤 被激起的程度及個人對激怒情緒的標籤、期望、評價的交互影響，其行為的反 應可能又會再造成厭惡事件，如此循環。
（
（
（
（四四四四）））行為學派的觀點）行為學派的觀點行為學派的觀點 行為學派的觀點
Mi11enson（1967）認為行為分析情緒理論基本上是基於行為學派的理論，
行為主義學派並不強調「認知評估」作用主宰情緒的說法，而是著眼於可觀察 的外顯行為，強調刺激與反應的連結。他認為有三個基本情緒：焦慮、生氣、
高興這三種情緒是天生，其他情緒均是自此衍生出來的。而情緒的發展則是透 過學習基本理論，出現或取走重要的原級增強物，或者是與這些增強物相關的
嫌惡的事件 挫折、煩惱、不公、
他人之侮辱與暴行
行為的反應 對抗（fight）
避開（flight）
認知過程 期望（expectation）
評價（appraisal）
氣憤的激發狀態 ＋
認知之標籤
（congnitive lable）
刺激出現，在透過巴夫洛夫古典制約（Pavlov classical conditioning）而形成的。
Millenson認為情緒經驗常是反射性和非意志的，並不容易加以控制，能控制的 只是情緒行為的表達。因此，他建議以下三種控制情緒的方法：
1.適應和習慣：努力地讓自己不斷面對喚起情緒的事件，習慣他、或學習忍耐 這樣的事。
2.偽裝：試者不表現出個人的情緒，修飾我們的情緒表情和轉變情緒行為反應，
當然修飾表情雖過於轉變行為。以心理健康的角度不當、過度的偽裝是有害 的，但以實際生活來看人們在社會化過程，這其實是必然要學習的。當我們 偽裝喜歡、傷感和焦慮成功，有時也會真正改變內在感受。
3.逃避：在很多場合，只有避開喚起情緒的事件，才能減少自己爆發的情緒行 為。這是控制情緒最簡單的方法，當然，躲開不是最後的結果，而是給自己 一個空間，轉換心情，暫時跳離困境。再了解情緒時，要同時重視其四個成 份：生理激動、主觀感受、認知評估、和表達行為，由這四個部份交互作用 形成情緒。
三 三 三
三、 、 、情緒智商理論的觀點 、 情緒智商理論的觀點 情緒智商理論的觀點 情緒智商理論的觀點
（
（
（
（一一一一）））Salovery 和） 和和 和 Mayer的情緒智力理論的情緒智力理論的情緒智力理論 的情緒智力理論
Salovery 和 Mayer（1990）將情緒智力定義為「個體察覺自己與別人情 緒，進行區別辨識，進而處理並運用情緒訊息來指引自己的思考與行動的能 力」。圖2-2表示此概念。
情緒智力
情緒的評估與表達 情緒的調整 情緒的運用
自己 他人 調 調 彈 創 轉 激 整 整 性 造 換 勵 自 他 的 性 注 動 己 人 計 思 意 機 語 非 非 同 情 的 劃 考 力
言 語 語 理 緒 情 言 言 心 緒 知
覺
圖 2-2 情緒智力的概念圖
資料來源：Emotional intelligence,by P. Salovey, ＆ J. D. Mayer, 1990, Imagination, Cognition, and Personality, 9, p190.
1. 情緒的評估與表達：個體覺察自己內在真實的情緒感受，才可能正確地評估 與表達出當下的情緒狀態，並給予他人合適的情緒反應。自身情緒的評估與 表達包含語言和非語言二種方式。敏銳察覺他人的情緒，可分為非語言覺察 和同理心二部份。
2. 情緒的調整：係指個體能採取一些策略來處理激起的情緒，以因應內外的情 緒壓力，維持身心平衡，同時也可以適切的處理他人的情緒反應，以激勵他 人，維繫良好的人際關係。
3. 建設性的運用情緒：情緒運用可幫助個體產生較多的未來計畫，做出較佳準 備，且有助於創造思考，協助個體妥善地轉換注意力，並能激發動機，提昇 工作表現。
Mayer 和 Salovey（1997）認為他們在 1990 年對情緒智力的定義僅談及情 緒的覺察與調整，少思考感受的部份，所以對情緒智力又指出新的定義，認為 情緒智力包括四個層面：正確知覺、評估和表達情緒的能力；接近並產生有助 於思考的感覺之能力；了解情緒和情緒知識的能力；以及反省性調節情緒從而 促進情緒和理智成長之能力。情緒智力整體的內容架構，如圖 2-3 所示。
圖 2-3 的安排是從感覺、知覺和基本情緒反應等較低層的處理，到較高的心 理統整能力，每一層面都有四種和情緒有關的能力，依發展先後，由左到右排 列。每一種能力大都可應用於自己和他人的情緒，較高情緒智力的人預期因為 擁有這些能力，所以能較快速的進行以及較精熟這些能力。
反省的調整情緒進而增進情緒和理智的成長
了解和分析情緒以及運用情緒知識 情
緒 智 力
情緒對於思考的促進
情緒的知覺、評估和表達
圖 2-3 情緒智力的新概念架構圖
資料來源：What is emotional intelligence？In P. Salovey , & D.J. Sluyter ,
（ Eds. ） ,Emotional development and emotional intelligence : Educational implications,(p.11), by J.D Mayer, & P. Salovey,1997,New York: Basic Books
對愉快或不愉 快的感覺都能 保持開放態度 之能力
依據對情緒所 判斷的情報資 訊和效用，進 而反省的控制 情緒繼續與否 的能力
反省的監控關 於自己和他人 的情緒之能 力，例如辨識 這些情緒如清 晰、典型、有 影響和合理
藉由節制負向 情緒和提升愉 快情緒來管理 自己他人情緒 的能力，而且 沒有壓抑或誇 大這些情緒所 傳達的訊息
命名各種情緒 並且辨識名稱 和情緒間各種 關係（例如喜 歡和愛的關 係）的能力
詮釋各種情緒 所傳達的關係
（例如悲傷通 常伴隨著某種 失落）的意義 之能力
理解複雜感覺 的能力：如同 時感覺愛和恨 或類似敬畏事 害怕和驚訝的 混合情緒
辨識情緒間較 可能轉變的能 力，例如從憤 怒變成滿意或 羞愧
情緒可能藉由 指引注意力在 重要的訊息 上，進而決定 思考的優先順 序
充足生動且適 用的情緒有助 於判斷以及關 於感覺的記憶
情緒的心情搖 擺會改變個體 從樂觀到悲觀 的觀點，並鼓 勵考慮多元的 觀點
不同的情緒狀 態會助長特定 的問題思考取 向，例如人在 快樂時會促進 歸納推理和創 造力
察覺自己身體 狀態、感覺和 思想，進而辨 識自己情緒的 能力
透過語言、聲 音、外貌和行 為來察覺其他 人、作品、藝 術品等，進而 辨識其情緒能 力
準確的表達情 緒，以及表達 有關這些感覺 需要的能力
區分正確與 否，或是真不 真誠情感表達 的能力
（（
（（二二二二）））Goleman的情緒智力理論） 的情緒智力理論的情緒智力理論的情緒智力理論
1996年Goleman認為EQ的高低代表對情緒管理智慧與能力的優劣，他認為 判定EQ的高低可以依據下列五種能力向度作為參考依據（張美惠譯，1996）。
1.覺察自我情緒：隨時監視自己感覺的能力對心理的洞察和自我了解是相當重 要，對自己的感覺較確定的人較能當自己的主宰，而且對個人在婚姻或工作 等方面的抉擇上有較確實的感覺。
2.妥善管理情緒：合適的處理感覺是基於自我察覺的能力，例如：如何自我安 慰、擺脫焦慮、憂慮或不安的能力；能控制刺激情緒的根源；能忍受挫折並 懂得抒解壓力與忿怒。
3.激勵自己：朝向目標時要能夠整頓情緒、克制衝動，讓自己集中注意力與創 造力並保持高度熱忱。任何事情要有所成就與成效，都要靠情感的自制力、
保持高度熱忱、克制衝動與延遲滿足，讓自己有優異的表現。
4.認知他人的情緒：同樣基於情緒自我察覺的同理心也是基本的人際技能，
具有同理心，懂得傾聽，從細微的訊息，觀察他人的需求，這種能力使某 些人較適合從事醫護專業、教學、銷售以及管理等志業上。
5.人際關係的管理：人際關係的藝術便是處理他人情緒的技能。一個人際關係 圓融的人，能夠理解並因應他人的情緒。此種能力與一個人的人緣、領導能 力、人際和諧程度有極大的關連性。
1988年Goleman在所著《EQII ：工作EQ》一書中，將情緒智力的基本 能力架構延伸發展，認為要在事業上成功，成為標竿人物，決定於我們如何 經營自己的「個人能力」，以及決定於我們處理別人的「社交能力」。前者 包括自我察覺、自我規範、自率和引導或促進我們達到目標的動機等三個層 面，而後包括同理心和社交技巧兩個層面，這五個基本情緒能力層面又發展 出25個情緒能力，如表2-2（李瑞玲等人譯，1998）
表 2-1 情緒能力架構
………
………
………
………個人能力個人能力個人能力個人能力……… ………
這些能力決定我們如何自處
一、 自我察覺（self-awareness）
明瞭自己的內在狀態、喜好、資源和直覺 1. 情緒的察覺：認清自己的情緒和其影響力。
2. 正確的自我評量：明瞭自己的長處和限制。
3. 自信：肯定自我價值和能力。
二、 自我規範、自律（self-regulation）
處理自己的內在狀態、衝突和資源 4. 自我控制：處理紛亂的情緒和衝動。
5. 值得信賴：保持誠實和完整的價值標準。
6. 良知：為自己的表現負責。
7. 適應力：處理變遷的彈性。
8. 創新：樂於接受新觀念、新作法和新訊息，並對此保持開放的心胸。
三、 動機（motivation）
引導或助長達成目標的情緒趨向 9. 成長驅力：努力求改進或達到卓越的目標。
10. 承諾：參與團體或組織目標。
11. 主動：準備伺機而動。
12. 樂觀：無視阻礙、挫折、對追求目標的堅持。
四、 同理心(empathy) 察覺他人的情緒、需求和關切
13. 了解別人：能感受到人的情感和觀點，並對別人在意的事情主動採取關心。
14. 服務取向：預期、認清並滿足客戶的需求。
15. 幫助別人發展：感受到別人的發展需求並支持他們的能力。
16. 善用多元化：藉由團體成員的歧異性來尋求、再造新的機會。
17. 政治意識：解釋一個團體的情緒暗潮和權利關係。
五、 社交技巧(social skills) 引發適當反應的嫻熟度 18. 影響力：發揮有效的說服藝術。
19. 溝通：傳遞清晰、具說服力的訊息。
20. 團體領導：鼓舞並引導團體和眾人。
21. 改變催化：引發或處理改變。
22. 處理衝突：協商並解決爭議。
23. 建立連結：培養有益的關係。
24. 分工合作：與他人合作以達成共同的目標。
25. 團隊能力：在追求共同目標上，創造團體的相乘力量。
資料來源：EQII：工作 EQ，（49-50 頁），李瑞玲、張美惠、黃惠真譯，1998，
D. Goleman 原著，台北：時報
（（
（（三三三）三））De Beauport 和） 和和和 Diaz的情緒智力理論研究的情緒智力理論研究的情緒智力理論研究 的情緒智力理論研究
De Beauport 和 Diaz（1996）提出情緒智力是一種可使我們有適當的感 覺和慾望的智力，包括：情感智力、心情智力和激勵智力等成分，這三種情緒 都是情緒智力的重要內涵和能力。
1.情感智力：受到某事物或某人的影響，有助於對人、地、物、想法或情境發 展出親密感的能力。我們可以藉由管理自己的感覺歷程來讓自己變得情感上 有智慧，情感智力能夠意識到感覺歷程的開始以及轉換，而且它們能夠轉換 焦點和注意力到另一個具有吸引力的替代選擇上。
2.心情智力：在痛苦或愉快感覺時，能夠轉換心情的能力。心情智力使我們學 得身心系統如何知覺所有完全外在環境的事實，有助於健康和個人能力，並 充實我們的生活。
3.激勵智力：能夠體悟自己的情緒狀態，並知道如何激勵自己以及指引自己生 活的能力。了解自己需要什麼以及什麼會驅使自己行動的能力藉由我們的需 要、慾望、熱情可以賦予自己生存的力量，這正是激勵智力的功能
（
（
（
（四四四四）））Weisinger的情緒智力理論研究） 的情緒智力理論研究的情緒智力理論研究 的情緒智力理論研究
Weisinger（1998）認為情緒管理來幫助指引自己的行為以及提昇思考結 果，將情緒智力分成己身運用和人際運用兩部分。已身運用意指如何發展和使 用己身的情緒智力，包含有發展高自我察覺、管理自己的情緒、激勵自己；人 際運用意指如何在人際關係上更有效能，包含有發展有效的溝通技能、發展人 際專長、助人自助。
根據以上情緒理論，可做出以下的歸納：情緒有生存、動機性、豐富 生活及人際溝通等功能，學會如何控制自己的情緒，運用彈性的思考能力，
自然可以享受情緒所帶來的好處。相反的，當個體處於生氣的情緒，會干擾 個體的抉擇能力，個體在氣昏頭情形之下，往往會表現出非理性的言語與行 為反應，釀成無可彌補的遺憾。根據理論認為個體與生俱來就受到焦慮、生 氣、高興這三種情緒左右，其他情緒也均是自此衍生出來的，身體健康的變 化與心理的起伏也是主導情緒高高低低的重要因素，因此，唯有明確認知自 我內在想法與外在反應，才能有效掌控情緒。簡而言之，當個人察覺到情緒
的源頭，能夠體悟自己情緒的狀態，避免陷入非理性的思考泥淖，採取負向 思考的方式，而是應透過管理自我的情緒，利用正面思考來對治負面的念頭，
增強轉化心情的能力，建立積極樂觀的心態，激勵自己努力上進，實踐自我 理想來提高生命的價值。因此，要能夠駕馭情緒，而不是讓情緒駕馭自己，
主控權操之在己，別讓自己成為情緒的奴隸。
參 參 參
參、 、 、情緒管理策略 、 情緒管理策略 情緒管理策略 情緒管理策略
人類既然是情緒的動物，在日常生活中感受到的情緒或引發的情緒皆屬 於正常現象。我們也知道，情緒具有正面效益，也有負面影響，所影響層面 小至個人，大至家庭或團體。因此，如何將自我情緒妥善管理，專家學者紛 紛提出不同的看法和建議，提供多種情緒管理方法可做選擇。究竟哪一種方 法適合當事人，則以當事人當時所產生的情緒成因和狀態而有所差異，茲將 專家學者提出的看法，歸納以下四點分述如下：
一 一 一
一、 、 、 、 敏銳的情緒察覺 敏銳的情緒察覺 敏銳的情緒察覺 敏銳的情緒察覺
唯有察覺自己真正的感受，對自己要有相當的自制力，切勿任由情緒宣洩，
才能有效掌握情緒，而不被情緒所控制。因此，我們必須提升自己的情緒覺察 力，可以藉由探索自己曾有的各種情緒，增加對外在、內在與中間領域的覺察 及紀錄每天的情緒方法，來增進自己對情緒的認識與覺察。除了自我的情緒之 外，他人情緒的察覺也格外重要，對於他人善於察言觀色，充分了解、體會與 掌握，促進彼此互相了解（陳如山，1997；曹中瑋，1997；柯永河，1997；楊 智馨、蔡秀玲，1999；黃惠惠，2002；吳宗立，2001；曹月珍，1997）。
二 二 二
二、 、 、覺察情緒的源頭 、 覺察情緒的源頭 覺察情緒的源頭 覺察情緒的源頭
楊智馨、蔡秀玲（1999）認為要瞭解引發情緒的事由，釐清是什麼緣故讓 自己有這樣的感受，找出問題之後對症下藥，無論是釐清事實真相或是釐清自 己背後的非理性想法，都有助於我們更理解情緒的成因而有所改變。
柯永河（1997）認為要面對自己的情緒，辨別問題引發的情緒種類及問題 本身的真正內容，根據問題引發的情緒內容以及收集到的各項問題成因，建立 情緒困擾產生的多項假設。藉由假設的方式，找到的正關連成因和負關連成因，
以實驗驗證的精神加以操弄，對於所遭遇到的問題建立一套更接近事實，也合 乎還輯的解釋。
方紫薇（1993a）則認為當氣憤情緒來臨時，不沈溺回憶，不要否定它，將 其「寫」出來，你會發現這個問題看得更清楚。此外，說出來也是不錯的方法 之一，「說」會幫你組織、整理，也可以把問題看得更清楚。
三 三
三 三、 、 、適切的情緒表達 、 適切的情緒表達 適切的情緒表達 適切的情緒表達
不知如何表達情緒是很多人的困擾，如果一味的壓抑，積壓太久爆發出來，
傷人又傷己。恰當的表達情緒，不但對身心健康有積極作用，也可促進人際關 係，藉由表達情緒，互相瞭解對方，使情緒得到解放而變得更真誠。而情緒如 何表達，可藉由以下幾個方法如覺察並接受自己的情緒、選擇適當的時機表達、
清楚具體地表達情緒、使用「我」訊息表達情緒（方紫薇，1993a；曹中瑋，1997；
黃惠惠，2002；吳宗立，2001）。
四 四 四
四、 、 、有效的情緒調整 、 有效的情緒調整 有效的情緒調整 有效的情緒調整
有些學者認為有情緒是人類正常現象，不愉快情緒如果能妥善處理，就 不可怕，也不會產生問題。要如何做好情緒調整與管理，有以下幾點可供參 考，如接納自己的情緒狀態、給予自己的情緒宣洩空間、暫離情緒的刺激情
境、學習生理上的調適、調整認知的分析與歸因、培養自信與樂觀的性格、
勇於面對問題及學習解決策略、培養多樣化興趣並從事正當休閒活動。除了 處理自我情緒之外，有效面對與處理他人情緒的方法，如積極傾聽、運用同 理心（曹中瑋，1997；吳宗立，2001；黃惠惠，2002）。
柯永河（1997）提出調整生理情況的情緒管理方式：如採用深呼吸、肌 肉放鬆運動、瑜珈、慢跑、游泳、韻律操等方法來調整。楊智馨、蔡秀玲（1999）
提出有效處理情緒的策略：對於所產生的情緒，可以藉由以下方法來達到緩 和情緒的目的，包括：身心鬆弛法、找人傾訴、轉移注意力、改變想法，改 變心情、培養幽默感、建立社會支持網路。
武自珍（1997b）提出「教師情緒ABC管理原則」，認為教師可以運用改變想 法因而改變憤怒情緒的方法，理性情緒心理學中的一項技巧是挑斥，可使教師 走出牛角尖的方法。挑斥的步驟如下：
（一）在挑斥你的想法之前先要接受你已經產生的情緒：允許自己擁有的負面 情緒像生氣，不需要否認或合理化自己的情緒。
（二）其次接受擁有這些負面情緒的你：我們雖然有這些不理想的負面情緒，
但並不表示因為有這些情緒我就是一個很糟糕的人。這只是證明我是一 個平凡的人。
（三）確定我們需要改變的信念
（四）轉換為合理的想法或歸因
方紫薇（1993a）提出當察覺到自己感到氣憤時，要試著去讓對方了解你的 感覺、需求、期望，才有可能使對方改變。其方法如下：
（一）釐清氣憤後面的需求及目標，並用「我訊息」表達情緒。
（二）問題解決法：解決問題比發脾氣更能使對方達到我們所要的。
（三）換檔：對方比較自我防衛或自尊較低，當時較難聽進你的話時，而你又 已先平靜下來了，則可先傾聽對方、同理對方。
（四）能量擴張法：有時候生氣是一個擴張能量的機會，只要你願意不急於達 到自己的目的，暫時延緩滿足自己的需求，主動先關懷對方的需求，你 的能量散發出來。
除上述所歸納之四項情緒管理策略，有些學者也有其他看法，如 Lazarus
（1994）認為情緒的自我管理可含較認知導向的問題解決模式，及以情緒為中 心之處理模式。前者目標在於針對改變一個困境情境所採取實際行動，通常適 用於當事人認知中情緒困擾程度較低，較有把握解決問題者。兩者模式可交互 使用，若行不通，則可尋求諮商、諮詢或治療。
此外，1959 年 Ringness, Klausmeier,and Singer 提出情緒成熟的指標有下列 六項（引自王淑俐，1995）：1.發展出某些技巧以應付挫折情境。2.能重新解 釋自己與情緒的關係，接納自己與情緒的關係，才不會一直自我防衛。3.能避 免挫折並安排替代的目標，以獲得情緒滿足。4.能找出方法紓解不愉快。5.能 認清楚各種適應機轉的功能，包括幻想、退化、反抗、投射、合理化、補償，
避免成為錯誤的習慣，以致防衛過度，造成情緒困擾。6.能尋求專家的協助。
情緒在人類進化史上具有正向的生存功能，具有人際溝通的功能，也具有 個人的主觀和獨特性（曹中瑋，1997）。情緒的表達具有正向功能，也會呈現 負向的效應。教師在面對處理學生問題時，更需要比一般人具備良好的情緒管 理，培養情緒的成熟度，才能化險為夷，將衝突減到最低，並發揮它正面的功 能，成為EQ高手，創造贏家的教師情緒管理。由上述學者專家提出之情緒管理 的方法、情緒成熟的指標與特性，研究者將情緒管理策略可歸納為以下四點：
（一）敏銳察覺情緒：要察覺自己的情緒，了解當下自己真實的感受，對於正 面情緒展開雙臂迎接它，對於負面情緒不需逃避，去接受它、調整自我 情緒即可獲得紓解。才能掌控情緒，不被情緒所操控。此外，對他人的 情緒也要保持高度地敏銳度，察眼觀色去感受別人的情緒，避免情緒波 及到雙方的情誼。
（二）適宜表達情緒：了解自己真正的情緒，接受它之後，適當表達自我情緒，
讓對方了解你目前的情緒狀態，保持良好的人際互動。所以我們要如亞 里斯多德所強調「適時適所表達情緒」，尤其當我們處於氣憤時，也不 要過度壓抑，而應該以較不傷人的方式適度表達內心氣憤，要有如柏拉 圖所說「自制力」，即適當控制自己的情緒。這並不是情感壓抑，而是 避免任何過度的情緒反應。其次再以較不傷人或較合理方式來適度表達
內心的憤怒，如找個知心好友傾訴，或將不快樂的感覺寫在日記上等方 法，皆有助避免與人直接衝突，而且也是另一種宣洩情緒的方法。
（三）調整自我情緒：察覺自我情緒之後，不要讓自己沉迷於情緒中，尤其是 負面情緒，容易產生更不愉快的經驗。因此，要學會調整與控制自我情 緒，跳脫情緒的漩渦之中，戰勝情緒。如何調整自我情緒，方法如轉移 注意力、冷卻一段時間、自我對話、找出非理性想法及肌肉鬆弛法等，
當自己處於冷靜與理性狀況，才有智慧與能力設法尋求建設性方法，將 問題迎刃而解。
（四）運用溝通技巧：運用同理心去了解並且接納別人的情緒。接納對方的情 緒，並不是要你同意他的情緒，重點是允許對方有權利產生情緒，學會 傾聽他的感受。而在表達自我情緒方面，宜採取「我訊息」方式來說明 自己的感受，減少敵意的滋生，避免不必要的衝突發生。
綜合上述有關於情緒管理的意義、相關理論與策略等文獻探討，本研究 歸納Salovery 和 Mayer、 Goleman及 Weisinger的情緒智力理論研究，將「教 師情緒管理」的內涵分為情緒的覺察、情緒的表達及情緒的調整三個層面，
茲分別說明如下：
（一）情緒的覺察：個體能藉由生理或心理的改變，察覺自己或他人內心真正 的感受，以及明確了解情緒對個人思考或行為上的影響力，更能掌握引 發情緒的源頭，包含內、外在的刺激所引起的情緒。
（二）情緒的表達：個體對於自我情緒能運用語言或非語言（肢體動作）適時、
適所、適度表達內心真正感受，以及運用同理心的技巧，傾聽與關懷他 人的情緒表現，增進人與人之間情感的交流與緊密聯繫。
（三）情緒的調整：個體可藉由某些調適情緒的策略來管理自己與他人情緒，
如生理上的調適、建設性的思考、尋求社會支援等來紓解或轉化情緒，
維持身心健康以及提昇人際互動的品質。
肆 肆 肆
肆、 、 、教師情緒管理之相關研究 、 教師情緒管理之相關研究 教師情緒管理之相關研究 教師情緒管理之相關研究
由於目前國內針對國中教師情緒管理的研究尚無，僅對於國中校長情緒管 理有實證研究（倪靜貴，1997）。於是本研究針對教師的個人背景變項，包含：
性別、年齡、年資、最高學歷、婚姻狀況、擔任職務等不同變項，故以下分別 針對有關研究加以探討教師的背景與其情緒管理的關係，茲盧列如下：
一 一一
一、、、、教師性別與教師情緒管理教師性別與教師情緒管理教師性別與教師情緒管理教師性別與教師情緒管理
在情緒智力方面的研究：有些研究指出女性的情緒商數高於男性（周正 儀，1998；倪靜貴，1996；Bernet,1996;King,1999; Tapia,1998）。陳建宏（1997）
與鄭瑜銘（1998）研究則發現，男性EQ總分上的表現比女性好。
在情緒表達、非語言訊息的的覺察、自我表露與同理心方面亦發現有性 別差異存在（ 顏淑惠，2000；Arthur ＆ Hibert,1994; Diedrick,1984），女性 較男性更能覺察自己的情緒及他人的感受，對非語言訊息的傳達與接收也較為 熟練，且較能自我表露與較具同理心。
在情緒因應方面的研究：方紫薇（1993b）與劉焜輝、盧欽銘（1993）的 研究發現男教師面對學生有關事件較常採取「當場表達氣憤」的因應方式，女 教師較常採取「肯定的說出感受」的因應方式。高麒雅（2004）研究則發現女 性教師在情緒反省能力高於男性教師。
另外，王朝茂（1994）進行教師非理性信念及其相關因素的調查研究，結 果發現在教師的非理信念上，女性高於男性。陳武雄（1995）研究發現，男女 教師的整體建設性思考並無顯著差異。陳木金（1997）將教師領導技巧內涵分 為：人際關係、角色轉換、口語溝通、情感表達、敏銳洞察、情緒控制等，研 究結果發現：性別在教師領導技巧量表上，無顯著差異。李彥君（2002）的研 究發現，國民小學男女教師在情緒管理能力上無顯著差異。
由上可知，性別與情緒管理相關之實徵性研究發現上，並無一致性的結 論，但大多數研究顯示女性在情緒覺察、表達與調通方面表現較男生為佳，至
於性別與教師情緒管理間實際關係如何，有待進一步研究驗證。
二 二 二
二、、、、教師學歷與教師情緒管理教師學歷與教師情緒管理教師學歷與教師情緒管理 教師學歷與教師情緒管理
王朝茂（1994）研究結果發現，在教師的非理性信念上，學歷越高之非理 性信念越強。陳木金（1997）研究發現，學歷在教師領導技巧量表上，具有顯 著差異，師專、師範組教師的得分平均高於一般專科大學組。
鄭瑜銘（1998）探討組織氣候、領導風格與情緒商數關係之研究中發現，
高教育程度者的情緒商數比低教育程度者高。高麒雅（2004）研究結果發現，
師範或師專學歷的國小教師，分別在情緒知覺層面高於師大或師院與一般大學
（含師資班）學歷的國小教師。
King（1999）探討情緒智慧與教育領導者之關係，研究發現不同教育程度 背景在情緒智慧上無顯著差異。且多數研究結果認為不同教師的背景，其所採 取的情緒調適方式並無不同（劉焜輝、盧欽銘，1993；黃義良，1999；顏淑惠，
2000；李彥君，2002）。
由上可知，教師學歷與情緒管理相關之實徵性研究發現上，並無一致性的 結論，因此學歷與教師情緒管理間實際關係如何，有待進一步研究驗證。
三 三 三
三、、、、教師年齡與教師情緒管理教師年齡與教師情緒管理教師年齡與教師情緒管理 教師年齡與教師情緒管理
李彥君（2002）針對國小教師情緒管理作為研究，其研究結果發現，教師 年齡長者的情緒管理能力高於年齡較輕者。
周正儀（1998）針對企業主管所做的情緒智力研究，卻發現企業主管的情 緒智力會因年齡不同而有所差異，其中，以年齡愈長者，情緒智力愈佳。鄭瑜 銘（1998）探討組織氣候、領導風格與情緒商數關係之研究中發現，年齡較高 者的情緒商數高於年齡較輕者。
由上可知，教師年齡與情緒管理相關之實徵性研究發現上，並無一致性的 結論，因此年齡與教師情緒管理間實際關係如何，有待進一步研究驗證。
四四
四四、、、、教師任教年資與教師情緒管理教師任教年資與教師情緒管理教師任教年資與教師情緒管理 教師任教年資與教師情緒管理
黃三吉（1992）研究發現任教五年以下的教師在情緒耗竭與工作倦怠程度 高於任教26年以上的教師。王朝茂（1994）研究結果發現在教師的非理性信念 上，年資越少的非理性信念會強。
黃義良（1995）研究發現，採「情緒調適」方式，服務總年資5年以下高 於服務總年資11－20的教師。陳木金（1997）研究結果發現：現任學校服務年 資在教師領導技巧量表上，具有顯著差異，服務年資愈長，得分愈高。
鄭瑜銘（1998）研究中發現，工作經驗較豐富者，情緒商數的表現較好。
King（1999）研究發現在職的行政人員，情緒智慧高於實習教育領導的學生。
顏淑惠（2000）研究發現，任教年資6-15年的教師在情緒調適上高於5年以下年 資的教師。
李彥君（2002）研究中發現，國小教師在「情緒調節」的能力上，任教26 年以上高於5年以下的教師。高麒雅（2004）研究發現，國小教師在情緒表達、
情緒調適、情緒反省層面，以服務年資20年以上的教師能力最高。
綜合上述之研究發現可知，多數情緒管理相關之實徵性研究顯示，服務年 資愈長，其情緒商數、情緒因應、領導技巧愈佳，非理性信念愈少，至於任教 年資與教師情緒管理間實際關係如何，有待進一步研究驗證。
五五五
五、、、、教師擔任職務與教師情緒管理教師擔任職務與教師情緒管理教師擔任職務與教師情緒管理教師擔任職務與教師情緒管理
王朝茂（1994）研究結果發現，在教師的非理性信念上，校長、主任、組 長、導師、專任教師非理性信念依此順序遞增。陳武雄（1995）研究發現，兼 任行政職務教師的整體建設性思考較佳。
陳木金（1997）研究結果發現，現任職務在教師領導技巧量表上，教師兼 主任的得分平均數高於科任教師。鄭瑜銘（1998）研究發現，主管階級的資訊 人員在謹言慎行的表現較非主管資訊人員好，可是在圓融關係上的表現則較差。
顏淑惠（2000）研究結果發現，擔任級任與兼任行政教師在情緒覺察上高
於科任教師。高麒雅（2004）研究結果發現，兼任行政教師與級任教師在情緒 知覺、情緒表達及情緒調適方面得分均高於科任教師。而李彥君（2002）研究 結果發現，國小教師擔任不同職務在情緒管理能力上並無不同。
綜合上述之研究發現可知，大多數情緒管理相關之實徵性研究顯示，兼行 政工作職務的教師，其非理性信念較少，建設性思考、領導技巧方面較佳，至 於擔任職務與教師情緒管理間實際關係如何，有待進一步研究驗證。
六 六 六
六、、、、教師婚姻狀況與教師情緒管理教師婚姻狀況與教師情緒管理教師婚姻狀況與教師情緒管理 教師婚姻狀況與教師情緒管理
鄭瑜銘（1998）與闕美華（2000）的研究結果發現，教師的婚姻狀況對其 情緒智力的表現會產生差異。高麒雅（2004）研究結果發現，已婚教師在情緒 調適和情緒反省兩個層面，較未婚教師高。
但也有研究顯示，不同婚姻狀況的教師在情緒管理能力上並無差異（李彥 君，2002）。
由上可知，教師婚姻狀況與情緒管理相關之實徵性研究發現上，並無一致 性的結論，因此婚姻狀況與教師情緒管理間實際關係如何，有待進一步研究驗 證。
第二節
第二節 第二節
第二節 師生衝突之理論與研究 師生衝突之理論與研究 師生衝突之理論與研究 師生衝突之理論與研究
探討師生衝突的因應策略，必須先就師生衝突的概念具初步認識，包含 衝突的定義、類型和師生衝突意涵的了解，進而歸納師生衝突發生的原因、類 型及因應策略等，分別簡述臚列如下：
壹 壹
壹 壹、 、 、師生衝突之基本概念 、 師生衝突之基本概念 師生衝突之基本概念 師生衝突之基本概念
一 一
一 一、 、 、衝突之意涵 、 衝突之意涵 衝突之意涵 衝突之意涵
Kare 認為衝突通常係指兩個或兩個以上的人，對於一件事情持有不同意見 時，所產生的言語不合或肢體動作，換句話說，當一個人覺得自己利益被剝奪 時，衝突也就會發生（新苗編譯小組，2000）。衝突不一定不好，運用得當，也 具正向功能。反之，若抱持「對人不對事」的原則，易造成人際關係的危機。
對於「衝突」一詞的看法，專家學者所秉持的看法，有所不同，難有完全相同 一致的看法，但仔細予以歸納可將衝突的定義分為四種：（一）衝突是一種對立 行為；（二）衝突是觀念價值上的差異；（三）衝突是一種雙方知覺的感受；（四）
衝突是一種交互歷程。茲分別說明如下：
（
（
（
（一一一一）））衝突是一種對立行為）衝突是一種對立行為衝突是一種對立行為 衝突是一種對立行為
衝突是指兩個人、兩個團體或兩個國家因彼此的目標、觀點、立場、需 求或行動不一致而彼此干擾，個體無法使之均獲滿足，但又不願將其中部份放 棄的心理失衡現象。其性質上又呈現彼此互斥的情形，就會產生動機衝突現象，
因為反抗對方而直接公開的鬥爭，表現出敵對的態度與行為，甚至為消滅對方 的存在的一種爭奪狀態（謝淑敏，2003；吳忠泰，2001；林欽榮，2001；王淑 俐，2000；汪明生、朱斌妤，1999；范熾文，1999；張照璧 1999；吳百祿，1998；
陳嘉皇，1996；張德銳，1993；楊瑞珠，1996；張春興 1995；龍冠海，1986；
Deutsch,1973; Pondy,1967; Litterer,1970; Verderber,1995; Lulofs ＆Cahn,2000;
Wilmot ＆ Hocker,2001; Cheldelin ＆ Lucas,2004）。此外，柯永河（1997）由 心理學的角度而言，認為衝突是指同一人身上，同時產生二個或以上強度相同，
方向相反的反應傾向的情形。
（
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（二二二二）））衝突是觀念價值上的差異）衝突是觀念價值上的差異衝突是觀念價值上的差異 衝突是觀念價值上的差異
發生衝突的雙方之間，必有其不同的目標、認知、動機、情緒、態度、和 行為而產生彼此不相容的情況，進而形成某種形式之鬥爭（謝淑敏，2003；吳 忠泰，2001；林欽榮，2001；王淑俐，2000；汪明生、朱斌妤，1999；范熾文，
1999；張照璧 1999；吳百祿，1998；陳嘉皇，1996；張德銳，1993；楊瑞珠，
1996；張春興 1995；龍冠海，1986；Pondy,1967；Verderber,1995；Lulofs ＆ Cahn,2000; Wilmot ＆ Hocker,2001）。
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（三三三三）））衝突是一種雙方知覺的感受）衝突是一種雙方知覺的感受衝突是一種雙方知覺的感受 衝突是一種雙方知覺的感受
衝突是指團體與團體間或是團體成員之間，察覺到在觀念、利益、意圖 及認知上的差異，或是在有限的資源下，所產生的一種敵對或對立的狀態，甚 至引發抗爭或攻擊行為，所以雙方都可以感受到衝突的存在。（謝淑敏，2003；
吳忠泰，2001；王淑俐，2000；范熾文，1999；林靜茹，1993；張春興，1995；
Thomas,1992; Lulofs ＆ Cahn,2000; Wilmot ＆ Hocker,2001）。
（（
（（四四四四）））衝突是一種交互歷程）衝突是一種交互歷程衝突是一種交互歷程 衝突是一種交互歷程
衝突係指雙方有接觸的機會，呈現動態與靜態不斷交互的歷程。Pondy (1967)認為衝突是一個動態的過程（dynamic process），是由一連串相互聯結的 衝突事件（conflict episode）組合而成，他將衝突分為五個階段：
1.潛在衝突：指產生衝突的各項先天條件，如競爭稀少的資源、目標不同、責 任劃分不清楚。
2.知覺衝突：雙方知覺到衝突的存在。
3.感覺衝突：因衝突而產生敵意、緊張、憂鬱等情感反應。
4.外顯衝突：即衝突行為，一方有意阻撓對方達成目標的行為。
5.衝突結果：每個衝突事件都是一整串衝突事件中的一節，衝突如獲圓滿解決 則可改善雙方關係，如果只是壓制衝突而未妥善解決，則衝突將以更嚴重形 式爆發出來並為下次衝突留下伏筆，此即衝突的結果。
此外，有些學者將衝突定義為：個人、團體或組織間，因彼此目標、利益、
認知、情緒和行為之不同，而產生矛盾和對立的一種互動歷程（林靜茹，1993；
吳百祿，1998；陳嘉皇，1996；張德銳，1993；汪明生、朱斌妤，1999；吳忠 泰，2001）。
綜合上述的觀點，衝突包含雙方相互對立的行為、主觀知覺的感受，以及 動態交互歷程，當我們在界定衝突的涵義時，應當注意欲構成衝突應需包括下 列要素：
（一）衝突的主體：即衝突對立的雙方，包括個人內在、個人與個人、個人與 團體、團體與團體間都有可能形成衝突。
（二）衝突主體的知覺：衝突必須存在於被知覺的狀態中，個體察覺到彼此在 目標、觀念、利益、意圖上有不同的情況，衝突就會發生。
（三）對立的行為：衝突是一種對峙的行為，包括外顯行為，如語言、肢體攻 擊，以及內隱行為，如緊張、不安、恐懼、生氣等情緒反應。
（四）動態的交互歷程：指衝突主體間交互作用的過程而產生，若沒有接觸，
則不會發生衝突，透過價值觀念、情緒感受、行為、態度、文字、語言 與非語言等各種不同形式的互動。
二 二 二
二、 、 、衝突的種類 、 衝突的種類 衝突的種類 衝突的種類
人們在處理衝突之前，須先就衝突的種類有初步認識，當人們在認知衝突 的種類是屬於哪一類型後，才可對症下藥，使衝突得以迎刃而解。衝突的分類，
錯綜複雜，心理學者將衝突形式分為雙趨衝突（approach-approach conflict）、雙 避衝突（avoidance-avoidance conflict）及趨避衝突（approach-avoidance conflict）。 社會學者依社會結構將衝突分為階級衝突、文化衝突、種族衝突及政治衝突等，
行政學者依據衝突起源，將衝突分為角色衝突（role conflict）、人格衝突
（personality conflict）及規範衝突（norm conflict）（吳百祿，1998：318）。以下 就衝突的種類分述如下：
（
（
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（一一一一）））依衝突與組織關係來區分）依衝突與組織關係來區分依衝突與組織關係來區分 依衝突與組織關係來區分
Katz & Kahn 由組織衝突所涉及的層級地位將衝突分為水平和垂直兩 類，前者涉及職級相等的成員或平行單位；後者指職級不等的成員或單位。（引 自吳百祿，1998：318）
（（
（（二二二二）））依衝突的結果來區分）依衝突的結果來區分依衝突的結果來區分 依衝突的結果來區分
Robbins 依據衝突的結果，將衝突分成功能性衝突（functional conflict）
和失能性衝突（dysfuctional conflict），功能性衝突支持促進團體目標的達成，它 的特質是生活化的、自我批評的、革新的。失能性衝突對組織而言是具有破壞 性的，會降低團體的效率，在組織中的特質如果不是冷漠、停滯對改變冷反應、
缺乏創意，就是具破壞性、無秩序的、不合作的表現（引自蔡承志，1991：386）。
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（三三三三）））依衝突的性質來區分）依衝突的性質來區分依衝突的性質來區分 依衝突的性質來區分
Steers（1991）依衝突性質將之區分為目標衝突、認知衝突、情感衝突及 行為衝突等四種類型：
1.目標衝突：當個人或團體在追求目標獲利一時與另依個人或團體發生摩擦，
此乃目標衝突。
2.認知衝突：當個人或團體所堅持的價值信念與相對立之個人或團體不同時，
產生認知上的衝突。
3.情感衝突：當個人或團體在動機、態度或情感上與相對立之個人或團體不同 時所產生的行為結果。
4.行為衝突：當個人或團體的行為不被另一個人或團體所接受時，便會產生衝 突。
