這班學生畢業後，需要一年的實習，每一個人對於實習學校的選擇都 有不同的考量。小嵐基於對弱勢族群的關懷，選擇到新竹的泰雅族部落學校 實習，全校只有六班，每班約十位學生，她是該校創校以來第一位實習生。
小勁因為經濟的考量，選擇離家近的學校實習，該年度該校有與多實習生，
但因為小勁是唯一的男生，所以需要協助許多粗重的工作，再加上小學教職 女性化的現象，所以他對於校園中的性別議題感受特別深刻。小默選擇大型 學校實習，主要考量輔導老師制度健全，可以有完整的學習。
準教師所建構的多元文化教育是一個美好的教育藍圖，但置身於教學 現場時，多元文化教育的理想是否受到衝擊，如何在結構中行動而不讓自己 受傷，則不斷考驗這群準教師。
（一）去階層化的師生關係
多元文化主張教室中的師生互為主體，教師必須顧慮學生的學習文化 與學習差異，提供文化資本不足的學生積極性的差別待遇，營造一個沒有偏 見的學習環境，提供學生正向的學習經驗。教師與學生之間如果能發展出平
等良性的互動關係，學生愈能在民主公平的教室中提供自己的經驗和看法。
小勁自信地說他和學生的關係就像朋友一樣：
我實習的班級跟我互動都很不錯，他們有什麼事都會跟我講，不 管好事、壞事，學生們都可以放心的跟我分享心事，因為他們知 道我不會像其他老師一樣，端起架子先批判再說。（IG052402）
實習生的權威性不像正式老師一樣，這是他們容易和學生打成一片的 原因。雖然小勁實習教師的身分定位不明，有些學生會混淆他的身分，但他 心裡有一道界線，如果有學生上課搗亂，他會板起嚴肅的臉孔，要求學生尊 重他及其他想上課的同學。但是他所謂的「尊重」是相互對等的，和傳統師 生關係下「教師權威」是有一段距離的。
我的身分定位不明，小朋友有時搞不清楚我是老師還是大哥哥，
但我會很明確的讓他們知道站在講台上的我是個老師，請他們尊 重我也尊重其他同學，不准亂搗蛋，下了課，我會像朋友一樣跟 他們一起玩、一起鬧、一起開玩笑。（IG052402）
除了強調師生之間的平等關係，小勁也鼓勵學生上課發聲，他認為只 有透過學生主動表達自己的意見，才能知道學生內心真正的想法。
知識是師生共同建構的，如果都只是我一個人唱獨角戲，那麼學 生將永遠扮演教室裡的客人的角色，我期望學生與我都能參與討 論，共同建構一個平等的對話機制，但所謂的參與討論是要讓學 生主動參與，而不是一種被迫的參加，那會失去討論的意義。（
IG052402）
面對日益多元化的社會，教師所面臨的挑戰也日益增加，教學不是單
結構，教師與學生共同製造、分享知識，師生之間的關係是流動的，教師跳 脫了權威者的角色，一個具備多元文化教育觀的教師，能夠在教學過程中適 時轉換師生的角色，創造平等互惠的教學，同時給予學生充分的表現機會。
教室中常有許多師生互動不平等的情形發生，Irvine（1990）的研究指 出，教師與高成就學生的互動頻率高於低成就的學生，階級或年齡也會影響 教師與學生的互動方式。基於平等的理念，準教師多能以「平等教學」
自居，強調自己能用相同的教學態度對待不同的學生。小嵐強調自己是一 個「很公平的老師」：
我到一個新班級時，我都會跟他們講，我是一個很公平的老師，
我不會偏心，不管你是男生或女生，或你的家長是怎麼樣，我一 律對事不對人。（IL052502）
小默指出當她進到一個新班級時，就算拿到學生的資料表，她選擇忽 略它，以避免產生先入為主的觀念。
我不敢說自己是多麼有多元文化觀，但我一直奉行著「公平」的 原則對待我的學生，我的實習夥伴在上課前從班導師那兒拿到一 份學生資料表，他很認真的了解每個學生的家庭背景，而我選擇 忽略這份資料，因為我怕自己在知道學生的一些背景後，會把學 生標籤化。（IM053001）
（二）文化回應教學
準教師具備多元文化意識，在教學過程中，也會特別關注文化差異對 學習的影響，期望能達到文化回應教學的理想。鼓勵學生發言一直是小嵐的 教學信念，因此小嵐喜歡學生上課發表自己的想法。然而，在男女合班的教 室 中 ， 女 生 往 往 是 保 持 沉 默 的 客 體 ， 如Sadker和Sadker（1980）的研 究 發 現 ， 在所有的年級、社群、科目中，男生主導了教室中的溝通。當男 生不管是好求表現或是喧鬧耍寶，而被老師關注、指責時，女生總是習慣性
的擔任旁觀者的角色。如果教師沒有意識到這個問題的話，課堂往往會變成 老師與男學生之間的對談，於是男生的發言能力在教師間接鼓勵與經常練習 的情況下，更形出色，而女生更形退縮與沉默。小嵐注意到這種性別文化差 異的現象：
我會關注性別差異，有一次談到要去太空旅行，那時男生就很有 反應，他們會說「好喔，讚喔，衝喔！」，就這樣，一副興高采 烈的樣子。但女生就差很多，女生會說「ㄏㄚˊ ，媽媽說我們女 生不能一個人出去！」（IL052502）
小嵐發現性別差異和學生的社會化過程有關，因此小嵐不只提醒自己 要讓每個學生有發言的機會，更注意到班上女生的表現，這次太空旅行的教 學，讓她特別引導女生思考性別上的盲點。
我們班女生會說：「我覺得好奇怪，為什麼哥哥說要出去，媽媽 就說可以，每次我說要出去，媽媽就說不行，不行出去亂跑。」
那時其他女生就會說「對啊，你們男生可以，我們女生也可以！」
（IL052502）
聽到班上女學生的討論，小嵐會特別引導她們去思考「為什麼女生不 能出去？」這個問題，經過這次討論後，小嵐發現學生的互動改變了。
我們班男生喜歡往外跑，女生大部分喜歡待在教室聊天，而那次 太空旅行教學後我發現真的有女生改變了，以前她們都會說「唉！
我們跑不贏男生的啦，男生那麼壯，我們不要出去外面跑」，但 現在她們會說「你們可以，我們也可以。」那次之後他們會慢慢 去想，像以前這些小女生喜歡畫圖、做靜態活動，那次教學後，
我都會故意說「你們女生不行嗎？跟男生不行比嗎！」那就會有 女生說「可以，可以，老師我們試試看！」（IL052502）
文化回應教學強調要關注教室內較弱勢的學生，提供其增能的機會。
Gay（2000）以五C的概念，來說明教師實施文化回應教學必備的特質，所 謂五C是指承諾（commitment）、關懷（caring）、能力（competence）、信 心（confidence）與滿意（content），意指教師要瞭解文化對學生的影響，
並且願意、有信心及付諸行動關懷學生。在這方面，小嵐已經開始展現文化 回應教學的特質。
在因應學生的族群文化背景方面，小嵐發現原住民學生並非缺乏學習 動機，而是他們對某些事物的認知方式跟漢人不一樣，以數學而言，若就單 純的計算解題，對他們而言並不困難，但若是應用題，學生就會產生理解困 難，而無法解題。因此，老師必須用他們生活中較貼近的經驗去解釋。
研：為什麼換成應用問題他們就不會解題？
嵐：因為他們不懂題目在問什麼，比如說有一道題目是「藍色花 瓶上有10朵玫瑰花，紅色花瓶上有20朵玫瑰花，請問哪個花瓶花 最多？多多少？」這時他們有三分之二的人都會愣住，不知該怎 麼解題，單純的20-10=10他們都會減，但換做應用問題他們就不 會，這時就得用圖示法教學，你要在黑板上畫上藍色花瓶，然後 在花瓶上畫10朵花，接著再畫一個紅色花瓶，一樣畫上20朵花，
之後帶全班一起數，要慢慢的數，他們就會理解為什麼是紅色花 瓶花最多，多多少。
研：那他們就懂了嗎？
嵐：懂了，給他們具體的圖示，他們就能理解這道題目在問什麼，
若是只給他們一個應用問題，他們通常比較無法知道如何運算。
（IL052502）
蔡中涵（1996）認為原住民的文化較無抽象概念，因為原住民是較具 象、具體的，對事物會做最直接的表達，抽象符號的運用對原住民而言是難 以理解的。準教師能因應差異，以具像方式、貼近學生生活經驗的例子，進 行教學，實已將多元文化教學理念轉化為教學實踐。
（三）對抗文本的知識
許多教師把教科書內容視為理所當然，對於其中所傳遞的偏見或刻板 印象，往往習焉不察，如此，只是在合法化主流文化的正當性。具有多元文 化觀的教師，他們對於教科書隱藏的意識型態特別敏銳，會檢視教科書中的 潛在課程，並與學生討論。小嵐提及她在這方面的作法：
過去若是沒有修過多元文化教育那門課，還真不知道教科書原 來是文化再製的幫兇，我覺得這對我教學影響滿大的。每次在上 課前，我都會先翻一翻課本，再想一想其中是否隱含族群、性別 偏見或其它刻板印象，然後再用比較適切的語言跟他們上課。（
IL052502）
小勁也提到他會引導學生，批判教科書的意識形態：
我在上課時，會帶小朋友看教科書裡呈現的意識型態，帶小朋友 一起去批判。雖然他們都會覺得我很怪，上課就上課，爲什麼還 要細究課本內容，甚至還質疑我，跟我說他們老師都是課本一拿 起來，就開始上課，我怎麼跟他們老師不一樣。但我覺得有必要 去批判，這也是一種身教，告訴他們任何事沒有一定的標準，教
我在上課時，會帶小朋友看教科書裡呈現的意識型態，帶小朋友 一起去批判。雖然他們都會覺得我很怪，上課就上課，爲什麼還 要細究課本內容，甚至還質疑我，跟我說他們老師都是課本一拿 起來，就開始上課，我怎麼跟他們老師不一樣。但我覺得有必要 去批判，這也是一種身教，告訴他們任何事沒有一定的標準，教