記得第一次上課時，我問你們為什麼要修習「多元文化教育」？
你們說：「這是必修，沒有選擇」，看到同學被迫的神情，我有 點不忍，也不禁思索：「當一門課無法引起同學的興趣時，老師 也有一半的責任。」所以我一再提醒自己，要不斷地自我反省。
這門課要達到我原先預期的師生共同建構知識，還有一段距離。
但是，從大多數同學的眼神中，我看到了你們的專注。許多同學 不吝於分享內心世界的「文化自傳」，讓我讀到你們真實的一 面；你們抱怨篇數有點多的「省思札記」，讓我看到你們自省與 批判能力的展現；課堂上議題的討論，也讓我發現同學思考能力
與尊重他人的民主素養。當我聽到同學說：「因為漢人用優勢族
審問者的角色。我在多元文化教育的課程大綱中強調：「教室是一個學習社 群，每一個人將自己的文化與價值觀帶進教室，使教室更豐富、更多元，多 元文化的教室中沒有主客之分，教學也不是老師的獨角戲，它是所有成員共 同參與及建構知識的過程。」在教學的過程中，我努力營造「多元文化學習 社群」，強調溝通、對話、發聲、反思，希望這樣的互動方式，能影響學生 在小學教學現場的教學實踐。從準教師的教學故事中，的確也看到這樣的教 學實踐在小學場域中開展。
我在這個學習社群中強調課程應避免各種形式的偏見與優勢文化的再 製，避免只做納入弱勢者的聲音的表面功夫，更應關注深層的種族、階級與 性別的議題，營造讓學生願意負起課程參與之責的民主情境。在多元文化的 情境中，接受不同的認知方式，瞭解不同群體的文化符碼。準教師能敏覺教 室內學生背景的文化差異，並因應差異進行教學，但是對於抗拒等較基進的 行動，還是需要勇氣。
多元文化意識是一個不斷變動過程，準教師的多元文化意識發展歷 程，為一個連續而長久的過程，從過去的家庭經驗、求學經驗及教育實習 等過程，不斷開展自己的多元文化意識。如以Freire的意識發展階段論來分 析，準教師的意識發展大部分處於素樸意識，他們能看到結構中制度和權力 的不平等，已發展出族群與性別偏見的覺察，和霸權文化與功績主義的 反省，開始產生變革的想法，相信改變的可能性，也能在有形的教室及無 形的自主性範圍內，從事課程與教學的變革。但因其實習生的身份位置，對 於結構面限制的對抗，並無施力之處。
我曾在一篇文章中提及多元文化教育要讓學生「從看見到實踐的歷 程」並不容易（劉美慧，2005）。因此，我的課程不主張理論的優越性，
也不主張實踐可以不以理論為基礎，我認為課堂知識必須與學生生活經驗相 結合，應該強調一種實踐的知識。所以我希望學生將他們的生命經驗轉化為 知識，並且進一步去運用這些已經獲得的知識。只是當我企圖拉近理論與實 踐之間的鴻溝之時，我也要避免給予他們強迫實踐的壓力，而是思考如何引 導他們產生實踐的動能。我希望學生上完課後告訴我的不再只是「我很喜歡
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