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當師培生遇到多元文化教育:準教師的多元文化意識與教學實踐1

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Academic year: 2021

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當師培生遇到多元文化教育:

準教師的多元文化意識與教學實踐 1

摘 要

本文係我在一所師範院校與一班大四學生的多元文化教學與學習的故 事,我以全班教學及互動為脈絡,呈現我的教學實踐,但為了更深入理解學 生的多元文化意識開展歷程,特別選取三位學生,進行深入的個案分析,分 析的時間向度從大四的課堂學習跨越到大五實習,共計二年的時間,空間向 度則穿越大學課堂與小學教室,以瞭解其在教室開展的多元文化意識,在初 次面對教學場域時,如何透過課程知識與置身在地的途徑,發展實踐知識。

具體言之,本研究旨在分析師培課程的多元文化教學如何影響準教師的多元 文化意識與教學實踐。本文從文化敏覺與頓悟、反身自省與探索、行動試探 與轉化三個面向來分析師培課程的多元文化教學策略,以及準教師的多元文 化意識與教學實踐轉化歷程。

關鍵詞:多元文化教育、多元文化意識、教學實踐 劉美慧

國立台灣師範大㈻教育㈻系教授

洪佳慧

台北市立華江國小㈹課教師

1本文視行文的前後脈絡,將「師培生」與「準教師」交互使用,當研究參與者在師培課程 修課時,稱其為「師培生」,在教育實習階段時,則稱為「準教師」。

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Abstract

This paper represented the stories between me, as a teacher educator, and the senior students who took my multicultural education course at the teacher education program. I explore my multicultural teaching practice within the whole cultural context of the class.

In order to get in-depth understanding of the development of multicultural consciousness, three in-service teachers were selected as the exemplary cases for analysis. The analysis was from the senior class to the intern in terms of time, while from the university classroom to the elementary classroom in terms of space. The analysis focused on how the in-service teachers transformed their multicultural consciousness into teaching practices through the situated approach. The paper explored the transformation from three aspects: cultural awareness, reflective introspection, and transformative action. This paper provides the insights for the approach to multicultural education of teacher education program.

Keywords: multicultural education, multicultural Consciousness, teaching practice

Meihui Liu

Professor, Department of Education, National Taiwan Normal University

When In-ser vice Teachers Encounter Multicultural Education: The Development of Multicultural Consciousness and Teaching Practice

Chia-hui Hung

Substitute teacher, Taipei Municipal Hua Jiang Elementary School

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壹、前言

面對日益多元化的社會,教師面臨的挑戰也日益增加,這些挑戰包括 對多元文化現象的認知、對多元文化理論與議題的理解、對課程與教學觀點 的轉化等。一個具備多元文化觀的教師,必須注重平等教學、具備批判與反 省的能力、擁有跨文化的理解與溝通的能力。而要培養具備多元文化觀的教 師,首要條件是讓他們經驗具多元文化精神的師資培育課程。

我從1995年投入師資培育工作,進行多元文化教育與研究。在所有任 教的課程中,我覺得「多元文化教育」是最具挑戰性的課程,我一方面在解 構師培生的優越意識,一方面也在檢視自己的意識型態;我一方面在教導學 生多元文化教學,一方面也要在呈現自己的多元文化教學。透過教學實踐與 省思,自己也在享受教學相長的滋味。

教室就是一個學習社群,每一個教室都有其特殊的文化,這個文化由 教師、學生、課程、教學與價值信念共同交織而成的意義網絡,每一個成員 的行為都受到所處生活世界的社會結構與文化脈絡的影響。多元文化教育的 研究強調對此教育過程的理解,以及對教育活動背後的權力互動與關係進行 批判。

為了促進自己的專業成長,也為了進一步分析學生的多元文化意識開 展歷程,我總會在多元文化教育課程中,邀請我的研究助理進班觀察,系統 性地記錄我與學生的互動與對話,再透過這些資料分析,協助自己轉化 教學,促進教師專業成長。

本文係我在國立花蓮師範學院社會科教育學系2一班大四學生,共同經 歷的多元文化教學與學習的故事,我以全班教學及互動為脈絡,呈現我的教 學實踐,但為了更深入理解學生的多元文化意識開展歷程,特別選取三位學 生,進行深入的個案分析,分析的時間向度從課程課堂學習跨越到大五

2國立花蓮師範學院於2005年改制為國立花蓮教育大學,社會科教育學系也轉型為社會發展 學系,隸屬於人文社會科學院。花蓮教育大學於2008年與國立東華大學合併,現稱為東華 大學美侖校區。由於本研究是在花蓮師範學院的時空脈絡中進行,因此本文仍沿用當時的

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實習,共計二年的時間,以瞭解其在教室開展的多元文化意識,在初次面 對教學場域時,如何透過課程知識與置身在地(situated)的途徑,發展實 踐知識。具體言之,本研究旨在分析師培課程的多元文化教學如何影響準教 師的多元文化意識與教學實踐。

貳、文獻探討

多元文化意識發展是一連續、變動的過程,此部分旨在探討準教師如 何建構多元文化教育觀,藉由主體的發聲,批判意識的培養,透過反省、產 生批判性的對話,再者,探討教師扮演轉化型知識份子所應承擔的責任與角 色,最後進一步論述多元文化意識與教育實踐的連結與衝突。

一、主體的發聲

聲音並非是單一的,單一的聲音是身分和主觀性僵化的概念。bell hooks(1994)以發聲作為自我轉化的隱喻,她藉喻發聲的意義,將說話當 作一種抗拒的表現,不同於平常交談或是個人意見的表達,其間的差異在於 是否關係到形成政治性的覺知歷程和發展出批判意識,這樣的牽涉和呈現的 思考歷程,bell hooks認為發聲是一個客體化的個體,轉化成為主體性個體 的說話位置。

bell hooks(1994)鼓勵學生發聲,希望學生能夠站在自己的主體位 置,學習用批判意識去思考問題,因此在教室中,教師重視學生發聲如同 於關心學生的存在價值,基於每個學生不同的成長背景與文化脈絡,發聲意 味著開始連結其自身的學習經驗。

楊巧玲(2001)運用問卷調查方式瞭解學生的沉默文化,試圖探究學 生所經歷的是怎樣的教學情境,結果顯示學生在教學情境中保持沉默的原因 包括:一、害怕出錯而在全班面前丟臉。二、教師的權威感太重、顯得 嚴肅。三、大班級制及其形成的班級風氣。四、家庭教育的影響。是以,

引導學生主動發聲、參與學習,實為教師不容忽視的課題。而發聲有對話、

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沉默及寫作三種方式。我認為沉默也是學生表達的方式之一,教師有責任去 探求學生沉默背後的意義。

這樣的說法有助於對於我們對教室中的客人的多元理解。主體發聲也 變成我多元文化課程設計的主軸,我將在課程中強調師生共同建構知識與批 判性反思的教學策略。以出身勞工階級的學生為例,他們生活在二個不同的 世界中,一個是以中產階級價值觀為標準的世界,一個是自己的原生家庭。

勞工階級學生必須穿梭於這二個世界,並且做適切的身份轉換。這些學生在 教室中往往感到不自在、不舒服,只好保持沈默。事實上,他們為必要落入 非此即彼的處境,事實上有第三條路可行,這需要勇氣的支持,支持他們運 用其行動自主性,作為跨越邊界者,在既存的體制中,勇於為自己的群體發 聲。

二、批判意識的培養

批判意識是一種能力的培養,而非一項技術的訓練,亦是Freire(1973) 所謂受壓迫者意識化(conscientized)的學習歷程。Freire認為批判意識是一 種辨證性的發展過程,其將人類的意識發展分為三種層次,分別是神奇意 識(magic consciousness)、素樸意識(naive consciousness)與批判意識(

critical consciousness)。神奇意識是批判意識發展過程中最低的一個階段,

這個階段的人們並不知道自己的行動是能夠轉化世界。它是一種處於沉默文 化的社會意識,人們僅追求基本的滿足,對於所處的社會文化結構缺乏歷史 意識,他們不了解生活困頓的原因,只是歸因於自身的能力不足,他們也認 為自己是沒有能力改變環境的。素樸意識是由神奇意識的宿命性格轉變到抗 拒不合理的社會機制的壓迫,開始覺知社會的不合理,開始產生變革的 想法,也相信改變的可能性,但仍未完全從沉默文化中解放出來。批判意 識是意識的最高層次,人們對於問題的解釋開始有主見,能夠批判性的思考 自身的處境,會透過反思來了解社會現象,能夠透過人與體系之間辨證 對話,來探討社會的不合理現象,試圖以對話論辯的行動來轉變非人性化 的運作。要使人們具有批判意識,則需經由意識覺醒的歷程才能達成。

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本研究將透過這樣的理論視角,來分析準教師的多元文化意識的開展 歷程。企圖透過準教師主體意識的覺醒與價值觀念的鬆動,批判地覺察社會 中已被內化為意識的、退化的價值觀,如性別歧視、族群偏見等,經由自身 的意識去批判任何權威、壓迫、宰制的社會現況,進而產生動力來轉變不公 義、不合理的現實環境。

三、意識與實踐的轉化

增能是多元文化教育的重要目標,所謂增能就是使不同文化背景的學 生都能體認自我的價值、肯定自我文化、經驗學習成功的機會及改造社會的 能力。多元文化教育假定每個學生都有相同的學習潛能,而且具備捍衛社會 正義的勇氣與能力,不因文化背景而有差異。所以增能的學校文化就是提供 學生機會,幫助他們瞭解自己的潛能,肯定自我價值,鼓勵學生參與,並培 養作決定與行動的能力。尤其是面對各種形式的偏見與歧視時,能夠有對抗 的勇氣與解決之道。

多元文化教室中,教師的角色也相當重要,Clandinin在2006年底臺灣 師大教育系主辦的「社會變遷與課程改革國際學術研討會」上,拋出了一個 發人深省的問題:「教師知識或是賦予教師知識?」(teacher knowledge or knowledge for teachers),Clandinin認為教師知識是置於脈絡下形塑而成的 知識,是一種處域知識(situated knowledge),也是一種實踐知識。這樣的 提問讓我們重新思考教師專業的意義,亦即,以教師為主體的知識建構。

多元文化教育的精神,在於讓學生的生活經驗與課堂知識相結合,是 一種實踐的知識,希望學生將他們的生命經驗轉化為知識,並且進一步去運 用這些已經獲得的知識,但在拉近理論與實踐之間的鴻溝時,教師必須避免 給予學生強迫實踐的壓力,同時也要思考如何引導他們產生實踐的動能(劉 美慧,2005)。多元文化意識發展是一個不斷變動的過程,個體意識的 覺醒,並不必然產生實踐的行動,而實踐的動能也並非像無頭蒼蠅般漫無 目的的前進,而是經由一連串意識化的過程,喚起那些被壓迫的自主意識,

進而對現狀採取反省及行動,從不正義的情況中解放出來。

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為達解放實踐的目的,個體必須經過意識化的過程,從覺察現狀不合 理到產生積極抗拒行動,但我們要問,什麼樣的行動才可稱為實踐?一定要 有一番改革與作為才能稱為實踐?還是要上街頭抗議才算是實踐?意識的改 變不必然導致行動的產生,但其引發的可能是個人價值觀的徹底轉向,從而 改變了個人與社會的關係。因此,每一種因為意識改變所帶來的可能改變都 應該被關注,可能是具體行動的彰顯,也可能是幽微的內在世界的改變,行 動實踐應不分大小,從家庭生活以至參與公共活動,都值得肯定與鼓勵。

參、研究方法

一、研究參與者

本研究以我在花蓮師範學院師培課程開設的「多元文化教育」課堂為 研究場域,學生以社會科教育學系為主,共44位學生。本研究採用整體—部 分的分析策略,在描述師生互動時,以學生的整體表現為主,提供讀者背景 脈絡的理解。在意識開展方面,則以三位學生為焦點,進行深入分析,以提 供讀者縱深的凝視。

研究一開始並沒有特別鎖定三位個案,而是抱持開放的心態進行觀 察,觀察日誌的描述以及學習成效的評估,也是以全班學生為對象。但課 程結束後,要進行第二階段教學實習的訪談,考量如果訪談人數過多,無法 深入探究;另一方面,也擔心無法負荷。因此針學生的文化自傳、省思札記 等資料,尋找能敏覺差異、反省能力較強,比較有可能將多元文化意識轉化 到教學實踐的學生,後來經過溝通與討論,取得小嵐、小勁、小默的同意,

邀請其成為深入研究的個案。

小嵐從小立志當老師,所以選擇師院就讀,身為客家人,讓她意識到 弱勢的處境,小嵐有強烈的客家族群意識,以身為客家人為榮。小勁是閩南 人,因為求學之路不順且服過兵役,讓他看起來比同年齡的同學成熟許多。

他有二個姊姊,身為家裡的獨子,因為家境不好,父母常告誡他「唯有

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影響。小默生長在單親家庭,母親因為學歷不高,又要扶養三個小孩,時常 灌輸她「女孩子經濟要獨立,不能依賴男人」、「當老師最穩定,最適合女 孩子」等觀念。

要特別說明的是,本文以這三位學生個案進行深入分析,並非代表課 程只對這三位學生產生效果,或只有這三位學生將多元文化意識轉化為教學 實踐,這是在有限的時間與條件之下,所做的取樣考量。

二、課程設計與教學方法

本課程主要目標在培養學生理解多元文化教育相關理論與教學策略,

並開展學生的多元文化意識。課程主題從多元文化教育的性質與主要理論為 基礎,進而探究性別、族群、階級的多元文化現象與議題,最後探討多元文 化的課程與教學。課程設計採用轉型課程,以多元文化議題為核心,強調多 元文化議題的討論與實踐。除了課堂討論,本課程也透過網站討論區進行議 題深度討論。在作業方面,除了學術性報告,也要求學生撰寫省思札記,對 自己的文化生活經驗進行反思與分享。

我在這門課中,運用各種不同的教學策略,包含議題的討論、減低偏 見的教學、溝通對話的教學、增能取向的教學,透過轉換不同的教學方 式,努力營造教室成為一個無壓力的環境,讓每個人都願意說話,每種聲 音都能被聽見。透過議題的討論,挑戰職前教師既有的偏見或刻板印象,經 歷價值衝突、認知失衡的情境,重新建構自己的觀點。透過溝通對話的教 學,提高職前教師課堂的參與討論。藉由課堂對話連結自己的生命經驗,透 過文化自傳、省思札記的書寫,提供師培生回溯自己的生命經驗,了解自己 的價值觀是如何被建構,改變了知識與生命經驗疏離的現象。這樣的教學考 量MacKinnon(1989)主張意識培養的主要力量來自三個因素的匯流:內容

(性別受壓迫分析)、互動結構(互惠及均等)、以及知識論的根基(從主 體經驗開始)。

三、蒐集資料的方法

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(一)觀察

由於研究者即教學者,觀察的焦點限於巨觀的層面,無法對微觀的事 件作仔細的觀察,因此需要助理的協助。我於第一節課即告訴學生本課程為 研究觀察的場域,教室觀察的重點包括學生如何理解與詮釋師生互動的 情形。我並以省思札記的方式,就觀察所得進行反省分析,包括概念分 析、課程設計與教學方法的反思、觀察者預設立場、澄清前誤等。對於待 澄清的疑點或需追蹤的事件標記,待適當時機詢問相關人,進行參與者檢核。

(二)訪談

訪談的意義並非驗證研究者心中預存的假設,而是藉由與受訪對象不 斷的談話與交流的過程,了解受訪者心中真正的想法,深入研究參與者的經 驗與個人感受,讓學生回溯課堂上的學習情形、內心感受與思維方式,就像 是一種說故事的過程,讓他們說自己的故事,尊重他們自己的詮釋。

本研究訪談分二階段進行:第一階段是在「多元文化教育」這門課程 即將結束時與學生進行一次訪談工作,訪談重點在於瞭解學生的成長求學經 驗、師資培育經驗及「多元文化課程」修課經驗,透過學生的自我敘說,瞭 解其多元文化意識的開展過程。第二階段是學生即將結束實習之際,與個案 進行進一步的訪談,訪談重點為多元文化教育實踐的面向,探討學生在教育 實踐上的因應策略與遭遇的困境。

(三)文件分析

文件資料的蒐集是為了與訪談資料做交叉檢驗的工作,而文件的種類 包括文化自傳、省思札記、課程網路討論區的文章、作業與教育實習日記等 資料。

四、資料分析與詮釋

本研究蒐集到資料後,先將資料進行編碼,以利整理與歸類,編碼方 式包括資料來源(O觀察、I訪談、D文件)、個案(嵐L、勁G、默M)、日

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期(四碼)、札記或訪談次數(二碼)。再依照Miles & Huberman(1994)

的方法,分析資料,分析步驟如下:

(一)精簡資料

精簡資料是指選擇、簡化、與轉化語譯稿的過程,本研究採用持續比 較法,逐漸確定主題,並加以分析。

(二)呈現資料

本研究以主題為核心,將資料依性質分類,其中有跨主題的資料,則 分別列於相關主題之下,以組織資料並逐步導引結論。

(三)闡釋資料

本研究闡釋資料時,將事件置於文化脈絡中加以檢視,注意整體與部 份的連結。並將主題發現與文獻探討的結果相連結,以對實際面作理論的印 證。

(四)導引結論

導引結論時,將焦點置於研究主題上,以檢視相關的資料。注重主題 之間的關連性,並比較相同與相異的發現,及探討差異產生的原因。

肆、多元文化意識的開展

一、文化敏覺與頓悟

(一)概念的澄清

此課程開在社教系四年級下學期,在修習這門課之前,大部分的學生 聽過「多元文化教育」一詞,但不清楚其意涵,直到透過多元文化教育課程 先備知識與需求表的解說,學生才瞭解過去修過的課程與多元文化教育的關 連性。他們界定的課程包括鄉土教育、教育社會學、原住民教育。

社教系因為學科性質的關係,比師院其他學生有更多機會接觸多元文 化教育相關課程,除了鄉土教育與教育社會學,社會科學概論、性別教育等

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課程,也與多元文化教育息息相關。

為了瞭解學生的先備知識,我在第一節課時,請他們寫下自己的多元 文化教育的定義。學生認為:

多元文化教育就是利用多樣的方式學習,吸收多樣的知識。(

DL0226)

多元文化教育是要接納與尊重其他不同的文化,並了解其他文化 與自己文化有何異同。(DM0226)

多元文化教育乃是在教育過程中,依據社會發展、族群結構的社 會情況,賦予學生面對不同價值觀的融合過程,使之在多元社會 中,認清人群互動中所發生的衝突與調適。(DG0226)

小嵐強調教育的「多元」的特質,小默則強調文化差異與尊重,這也 是代表大多數學生的看法,傾向讚頌多元文化的正向思考。小勁則強調不同 團體之間的衝突與融合,能看到結構性的衝突,是比較獨特的觀點。若從議 題面向而言,大多數的學生認為多元文化教育就是原住民教育,這可能與花 蓮的文化脈絡有關,這三位學生由西部來到東部讀書,有機會在生活與課堂 上接觸原住民與相關議題,所以對族群議題感受特別深刻。

此外,學生也強調多元文化教育的公平正義原則,預設了個體自我價 值的平等性,肯定學生的個別差異,強調教師應該給予不同文化背景的學生 公平的機會與待遇。小默認為:

教師要給每個人公平表現的機會,不能因為特殊背景不同而有差 別對待,也就是說不能因為你是某某高官的小孩,就要對你特別 禮遇、尊重,事實上每個人的立足點都是相同的,每個族群都該 擁有成功表現的機會。(OM0326)

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小勁強調學生平等的權利與義務:

人生而平等,教師應該要對每個人平等的尊敬與關懷,每個學生 都應該享有平等的權利與義務。(OG0409)

小嵐認為教師應肯定每一位學生的價值:

在教室中,教師應該培養出積極的族群態度,肯定學生的學習,並且 瞭解學生的學習差異,若是遇到班上有少數族群,如原住民、客 家人等等,教師本身的教學態度也要正確,不能有所偏心,忽略 了差異的存在,教師要支持各族群學生勇於表達自己。(OL0409)

這樣的主張比較傾向自由主義的看法,認為在多元文化社會中,不同 族群的個體必然具有不同的信念與價值,由於大家生而平等,因此,教師應 對所有不同族群與文化等成員給予尊重、寬容並平等對待。但是這樣的想法 強調齊頭式的平等,與多元文化教育主張對弱勢學生應該採取積極性的差別 待遇措施,仍有一段差距。

隨著課程的推進,學生澄清了一些相關概念,也開始反省自己的族群 態度,小嵐提到:

以前唸書時,我聽到美國是一個民族大熔爐時,不會有太多想 法,但是修了多元文化教育之後,會發現這是不對的喔!大熔爐 是把大家變成同一種類的人,但明明每一種人都有他自己的特 色,好比說原住民就是原住民,沒必要把原住民同化成漢人,客 家人就是客家人,你就是你,我就是我,我們應該尊重不同族群 文化的存在。(IL052701)

小默強調教師要避免我族中心主義,要能站在原住民學生的立場,用 他們能理解的方式,提供適性的教學。

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教師不能用漢人的方式來教導原住民學生,因為文化不同,學習 方式也不同,而且不能帶有偏見,歧視原住民。再者科書呈現的 知識未必符合他們的需求,教師不能有我族中心意識,認為自己 才是最好的,教師要有國際村的概念,要能用貼近他們的生活方 式與他們一起學習。(IM053001)

透過課堂主流文化觀點的解構,學生開始將反思能力運用到與自己切 身相關的概念或現象,包括反思自己習以為常的觀念、教師教學的態度等。

(二)挑戰「理所當然」

bell hooks(1994)在《教學越界》(Teaching to transgress)一書中提 及老師和學生應該是課堂的積極參與者,而非被動的消費者,她將Freire的 意識覺醒轉化為批判的敏覺(critical awareness)與投入參與(engagement)。bell hooks強調批判及參與的教學模式,給予我課程設計的啟發。我在這門課強 調對話、省思及參與,期望學生在討論的過程中,能夠培養文化敏感度與批 判思考的能力,促進意識覺醒,並願意採取行動。

我常運用日常生活中具體的事例,挑戰學生既有的偏見或刻板印象,

例如以升高中基本學力測驗的題目來分析差異政治的運作,這個題目如下:

有一句電視汽車廣告詞說,一台車「凸」全台灣,畫面上的車子 馳騁於大街小巷與山野林徑間,這句話最可以用來形容公路運輸 的哪一種特性?

1.載貨量較少2.機動性較強.3.長途運費高4.修築成本低。

學生讀完題目,很快就回答「正確」答案2,我請大家看看這個題目本 身有沒有什麼問題?學生思考了許久,小勁說:「是不是在「凸」那個字,

若是遇到不會講台語的人就慘了!」這時,也有學生說:「有人那麼沒概念 嗎?看題幹的後半段『車子馳騁於大街小巷與山野林徑間』,也知道答 案。」此時,有一位僑生舉手發言,他說:「我們在僑居地讀書時,老師

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告訴我們每一段文字的第一句話是重點,所以我會一直思考『凸』是什麼意 思,而影響作答。」我進一步說明:

這題目主要在突顯主流文化中心的思考,並沒有考慮到文化差異 的問題,因為這句話的關鍵字「凸」是台語發音,若是不懂台語 的學生,會影響他們對試題的理解與回答。不只是考題,我們的 教育政策、課程與教學等,也時常隱藏了主流文化中心,忽略了 不同族群與地區的生活經驗。學生的文化背景與主流文化愈符 合,愈能獲致成功。這就是為何麼他們能打敗許多考生,現在坐 在這裡上課的原因。這就是一種差異政治的運作。(O0312)

經過這樣的對話與互動,學生逐漸體會不是所有事情都如此理所當然,差 異不但存在,而且在不同的層面運作。聽完這個例子,小勁進一步回應:

我從來沒想過測驗本身也會有問題,這給了我一些警惕與思考,

將來我成為教師,在出學生的學習單或考卷時,會更加注意題目 用詞與意涵。(OG0312)

(三)溝通對話的建立

對話是一個集體的活動,必須透過團體合作溝通,組織聯合凝聚的力 量,才有可能進行所謂真實的溝通(Freire,1973)。我期許自己在教室中營 造一種開放的討論氣氛,鼓勵學生發言,對習慣於對老師察言觀色的學生,

能透過省思與批判的過程,發展主體性。前幾週,我發現有些學生比較沉 默,我唱獨角戲的時間居多。助理在訪談時,特別提到上課發言的問題:

助:班上同學在上這門課時,好像比較沉默?

嵐:不只這門課,其他課也差不多,這是累積很久的上課氣氛。

助:你不會想試著回應教授的問題?

嵐:我習慣把問題放在心裡。

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助:你不會想試著改變,試著說出自己的看法。

嵐:有時會想教授心裡應該已有特定的立場,我若說出來,會不 會遭到她的批評,我不敢得罪教授。(IL0312)

小嵐其實代表班上大多數學生的想法,長期以來,師院裡多聽少說的 課堂文化,再加上偶而教授的「權威回應」,讓學生不敢說出自己真正的想 法或逐漸噤聲。所以我不斷在教室中釋放出「師生關係是平等的」、「每個 人都是教室的主人」的訊息,但有些學生還是有一些無形的壓力。助理觀察 發現:

班上同學上課比較沉默,缺乏參與的動力,不過他們下課時,會 私下討論課堂上劉老師帶的議題,有時還會討論得不亦樂乎。有 一次我問小常爲什麼不會想在課堂上發表自己的意見,小常說因 為他比較害羞,不喜歡在公開場域發言,喜歡私下跟同學討論,

這樣比較不會有壓力。(O0319)

課程一直進行到第七次,才發現學生漸漸能參與課堂討論,有些人一 開始因為個性害羞,不敢在公開場合發言,有些人則是因為對自己沒自信,

怕自己的發言沒有深度,因此害怕公開表達自己的意見,但無論如何,透過 引導,學生已能慢慢投入課堂討論。小嵐在訪談中表示:

教授一直鼓勵我們有任何問題都可以提出來討論,不要把問題帶 出教室,唯有把問題拋出,經過思考、討論,才能澄清一些觀念。

一開始,我真的很不習慣參與課堂討論,會害怕在公開場合發言。

但印象中有一次經驗讓我感觸特別深,那次討論的主題是「族 群」,談到有關原住民升學加分的議題,小芬提出了疑問:「我 認為政府對原住民的優惠很多,加分制度給他們很多保障。」而 我也覺得應該廢除加分制度,因為很多原住民的菁英都跑到都市 就學,他們跟一般漢人其實沒有多大的差別,大家如果都站在同 一直線上,那麼加分制度只會讓我產生不平之鳴。後來,又聽到

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其他不同聲音,大家開始熱烈討論起來:「給他們一些加分優惠 是應該的,畢竟他們的生長環境跟一般漢人不一樣,比較沒辦法 融入主流族群」、「學校教材內容和他們的生活經驗斷裂,課程 內容瀰漫著都會主義的色彩,原住民學生處於不利的學習環境,給 他們一些優惠是應該的」、「可是在保護政策下,我們(漢人)並 不在這保護範圍內,我們反而便成弱勢,這根本不公平」……,在 大家你來我往的討論過程中,我以為教授會站在贊成原住民加分 這一邊,提出她有利的看法。然而,教授卻是從這個議題引導我 們去看見弱勢∕非主流的定義和處境,帶我們從不同角度去檢視 這個問題,看看別人的世界,並沒有如我所想的堅持她的特定立 場,我想這是很正面的,因為她讓我體認到那是一個開放、自由 的討論空間,可以讓我暢所欲言。(IL052701)

教師要不要告訴學生自己對某些議題的立場?議題中心教學主張教師 應該中立,再加上習於對課堂中的教授察言觀色,投其所好,所以我一直避 免在爭論性議題中表明自己的立場,以免影響學生發言的意願。但在面對多 元文化教育議題,教授要保持中立其實是不容易的,因為我們的課程很明確 地在傳遞一種多元文化的價值觀。只是要讓學生相信多元文化,必須要讓學 生由衷相信,而非用強加灌輸的作法。營造一個自由、開放的討論空間,教 師提出能誘發思考的問題,並鼓勵學生表達己見,學生不僅回答問題,同時 也學會質疑既存的答案,這樣的師生對話過程,學生所感受到的是一種感同 身受的實際參與,而非強加於己的外在經驗,在自由的教學情境中,師生共 同建構知識,共同創造更有意義的學習。

(四)聲音的再現

聲音存在於個體,使個體能參與社群活動,它並非是單一的。在教室 中鼓勵學生由個人的生命經驗出發,參與課堂的討論,在不設底限、不做 道德判斷、以多元的價值與觀點的並陳來避免標準答案的暴力,尊重學生 之間的價值衝突,是提升學生多元文化意識重要的過程。「發聲」意味著 一種主動 參 與 的 轉 換 過 程 , 透 過 這 個 儀 式 , 一 個 人 從 客 體 變 成 主 體 (

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hooks,1989)。因此,發聲同時也是一種權力指標。楊巧玲(2001)提出 發聲的形式有三種:對話、寫作與沉默。課堂的學生大多以對話和寫作的方 式為自己發聲,以尋找自己的主體位置。

所謂對話是教師建構一個平等、積極的對話情境,鼓勵學生發聲,敘 述自我經驗及想法。當我在課堂上提到階級議題時,要同學思考在教育改革 中「多元入學方案」的正當性,小勁隨即提出他的看法:

當教授拋出多元入學方案要我們思考是否是一種菁英階級的遊 戲時,我感觸很多,我是個不折不扣勞工背景家庭出生的小孩,

菁英份子常常高喊「快樂學習、快樂成長」的口號,但是我的生 命法則中,唯有「吃的苦中苦,方為人上人」,我清楚的知道,

要扭轉我的生命,除了「三更燈火五更雞」以外別無他法。(

IG052901)

雖然教育似乎成了今日我們用以打破階級意識形態的主要方法,

不過當教育變成某特定階級將階層分化合理的工具時,我們怎能 不感到沮喪憂心?」(IG052901)

在教改的措施中,菁英份子製造了多元入學方案,希望讓學生有更多 選擇、多元發展,但勞工階級學生卻在第一階段的甄選,因為無法負擔報名 費而被排除在遊戲規則在外。小默認為公平的考試機會才能提供勞工階級學 生翻身的機會。

我也是透過聯考制度進來師院唸書的,雖然聯考有很多弊端,但 卻是提供窮人階級翻身的機會,我們的總統陳水扁不就是一個例 子。二十世紀台灣的教育改革,表面上爭取人本教育理念的實 現,實際上,具有階級批判意識的人都知道,那是優勢階級對弱 勢階級文化的壓迫。(IM053001)

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經驗出發,侃侃而談自己的生命歷程與想法,透過課堂對話連結自己的生命 經驗,改變了知識與生命經驗疏離的現象。

而寫作對不善發言的學生是很重要,藉由文字互動,教師可以知道學 生真正的想法,同時,也可以幫助學生整合新舊經驗,提供另一種學習 途徑。在本課程中,我善加利用敘事書寫,引導學生寫出與多元文化有關 的自己的生命故事,再透過分享,看到鑲嵌在個人故事中的社會結構與意 義。小默在省思札記中寫到:

透過一篇篇省思札記的撰寫,連結許多隱藏在心靈深處的框架,

我是如何被框架?又是如何框架他人?有一種「頓悟」的感覺,

但這感覺來得太慢了。(IM053001)

小默提出透過省思札記的書寫,讓她有機會重新看見自己,定位自 己。透過書寫,提供學生另一個發聲的管道,也讓學生重新看見自己,了 解自己的價值觀如何被建構。在分享的過程中,我盡量透過對話深化反思,

避免淪為蕭昭君(2004)所批判的技術化的書寫省思札記或討論時各自表述 的情形。

二、反身自省與探索

在釐清一些多元文化的相關概念與鼓勵學生對話後,學生會開始張開 眼睛,敏覺多元文化議題,反身自省周遭的現象,並主動探索感興趣的多元 文化議題,並將課堂學到的概念應用到議題分析。小嵐提及:

修習這門課後,我覺得有些原本零散的觀念開始慢慢地被整合 起來,形成我的「多元文化觀」。過去我對所謂的「多元文化 教育」並沒有很深刻的體會,現在回想起來,許多關於多元文化 的課題其實就在我們的生活周遭,只是我們不曾覺察而已。(

IL052701)

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(一)族群意識與歷史的探索

小嵐對於族群意識的批判始於另一門課填答問卷的經驗,當時授課教 師發問卷給學生填,問卷裡提到「如果結婚對象裡有黑人、客家人、原 住民…等,你會選誰?」當時班上有三個男同學,說他們寧願娶黑人也不 願意跟客家人結婚,這樣的經驗讓小嵐覺得很受挫,讓小嵐意識到「客 家人」被污名化的情形。

我真的不懂,為什麼當有人一聽到我是客家人時,馬上會幫我貼 上「勤儉持家」、「尖酸刻薄」的標籤,還記得有一次上課,老 師發問卷給我們填,上面有提到若是結婚的對象裡有黑人、客家 人、原住民…等等,那你會選誰?我記得很清楚,當時班上有三 個男同學,說他們寧願娶黑人也不願意跟客家人結婚,這讓我很 生氣,聽到那樣的話,很像針扎到心上的痛一樣,從來不知道身 為客家人,是多麼讓人不敢親近。(IL052701)

班上男同學的反應,讓小嵐覺得很震撼,她從來沒有想過自己的身分 會受到同學的排擠,雖然小嵐覺得受挫,但這樣的經驗反而更強化她對自己 族群的認同,她開始分析客家人被污名化的理由,以及在適當時機時,捍衛 客家人的主體性。

對優勢學生而言,身為漢人是一件自然的事情,他們的世界只有「本 省人」與「外省人」的分類,對其他族群視而不見。但是接觸到多元文化教 育後,有機會看見自己在社會上的優勢族群位置,反省自己優勢的漢人 身分,及其如何作用在自己身上。小勁提到:

我接觸多元文化教育時才真正意識到「漢人」這個詞,也漸漸接 受原來自己是一個道道地地漢人這樣的身分,以前我從來不在乎 多元文化對自己有什麼影響,更覺得沒有深入探討的必要,但經 由這門課較深入的探討後,我發現其實我蠻自我中心的,甚至沒 看見差異的存在。(IG052901)

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小勁的族群優越意識就是美國社會所謂的白人性(whiteness),是一種 透明的、不驗自明的存在。小勁是閩南人,對於族群歧視的感受不深刻,對 於其他族群的探究反而比較感興趣,他透過訪談,瞭解太魯閣族的歷史與文 化。

我真正有意識的了解其他一同生活在台灣這個寶島的其他族群,

是透過探究的經驗。幾次拜訪萬榮鄉,讓我對原住民有了更深的 認識,在訪問過在鄉公所任職、同時也是馬拉巴西文史工作室的 楊先生後,意外幫我澄清一個觀念,過去我一直以為太魯閣族是 泰雅族的一個支脈,後來經過他的解釋,才發現原來太魯閣族是 一個完整獨立的族群。(IG052901)

小默曾提到過去的成長經驗,因為母親的影響,讓她不自覺的對其他 族群產生刻板印象。

記憶中老是想起媽媽說的話:「記得在學校少跟『芋頭』、『客 人』、『番仔』(台語)在一起,將來選對象的時候,眼睛要睜 大一點,最好能跟本省人結婚,否則你生活過得辛苦也別回來跟 阿母說……」,就這樣一句話,決定了我對『芋頭』、『客人』、

『番仔』(台語)的刻板印象,他們和我們(本省人)是不一樣 的,我們才是真正的台灣人,他們是少數的、弱勢的、沒有發言 權利且是沒有文化的一群。(IM053001)

母親的話一直影響著小默對其他族群的看法,也因此建立她優越的族 群意識,認為除了本省人以外,其他族群都是弱勢的、沒有文化的。她認為 多元文化教育就像一面鏡子一樣,照到她的人,也照到她的心,她強調「跳 出來、一定要跳出來,否則看不到自己的位置。」(IM053001)

學生的探究區分成二種取向,弱勢族群的學生開始探索自我族群的主

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體性,優勢族群學生開始反省自己的種族中心主義,並開始探究弱勢族群的 文化,尤其是原住民文化,此與所處的文化脈絡有關,但這樣的探究都還是 屬於Sleeter與Grant(1994)所說的「單一族群研究」。在探究族群文化,瞭 解族群文化差異之後,學生開始避免以我族中心的立場看待其他族群,強調 族群間應該互相尊重。

小默認為族群之間應該不分彼此,平等對待。

這門課幫我整合一些概念,也讓我體悟出我們同是台灣人,何必 以「族群」來分彼此?最糟糕的是還被有心人士勾起戰爭,成為 政客選舉的利器,同樣居住在寶島的「弱勢族群」,應該與我們 擁有「被平等對待」的權利,我們不該以一己之私利而犧牲他們。

(IM053001)

小勁認為同學之間不要刻意劃分族群的界線:

我覺得修習這門課給我最大的收穫在於:覺察能力的提升,我想 不僅僅是我,還包括其他同學都開始能夠在我們的課堂上、生活 中去覺察多元文化的觀念,並發覺問題,同時也比較不會去劃分 你∕我之間的界線,比較不會特別去劃分族群間的界線,四海之 內皆兄弟嘛!(IG052901)

在這階段的學生,在發現差異與探究差異之後,會特別強調「我們都 是一家人,應該不分彼此、不分族群,應該相互尊重」的政治正確的看法。

(二)分析結構中的性別限制

相較於族群議題,學生對於性別議題是比較敏覺的,這是因為性別議 題無所不在,學生在修習多元文化教育之後,會反思家庭生活經驗,並進行 批判。

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小嵐感受到家中性別不平等的經驗,是來自於擦拭神像的經驗:

小時後有一個事件讓我印象深刻,有一次過年,拜拜擦神像的經 驗,那時我想要幫忙擦拭神桌上的神像,卻被媽媽叫下來,媽媽 說女生不能站上供桌,只有男生才可以站上去擦拭。當時我也沒 有想太多,想說等爸爸或弟弟回來後,再請他們擦拭,但是現在 回想起來,就會覺得這是一件性別不平等的事。(IL052701)

小默也提到在家務分工中,所經驗到的差別待遇。

因為成長在單親家庭,我一直覺得媽媽很偉大,也很辛苦,所以 我儘可能的幫媽媽分擔一些家事,每個小孩都要幫忙做家事,但 有時媽媽會特別強調要我和妹妹幫忙洗碗、洗衣服、掃地…等,

弟弟就不用,所以在家事分配上還是有差別的。(IM052901)

從小嵐及小默的訪談中得知在她們的成長經驗或多或少都經歷了性別 不平等經驗,同時也反應在家務分工上。沒有性別覺察的能力時,往往對於 身邊發生的許多性別不平等事件不會特別注意,所以不會覺得性別不平等是 存在的,一旦有了性別覺察,即使是細微而不明顯的事件,也不會忽視。性 別之眼一旦張開之後,就再也關不起來了。

透過引導,學生也開始分析社會結構中的性別限制。小勁提及傳統社 會對男性角色的期待,會影響父母對小孩生涯的選擇。

我生長在那種很窮的家庭,爸媽對小孩的教育態度,從性別的角 度來看,對於男生、女生不會有太大差別,因為就是很窮啊,他 們的觀念是小孩子要有能力唸上去,就盡量唸,不會因為你是女 孩子就不讓你唸,但前提是你要有本事考上公立的,不管男生女 生都一樣,不過就期待上來講,他們還是希望我唸理工或農工,

因為他們覺得男生比較適合,而我也這麼認為。(IG052901)

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受到性別不平等的主體經驗,或是看到他人受到性別不平等的經驗並 不一定會發展出性別意識,可能只會把這樣的社會現象視為理所當然,或是 認為那是基於生理上的差異而造成的必然結果,而沒有從後天的社會文化建 構角度來認識與分析,也沒有看到改變現狀的可能。要從個人不平等經驗跳 到社會結構限制,需要更系統性的分析。在課程進行的過程中,一個小學校 園中的「偶發事件」變成分析性別的社會結構議題的教材。

在課程進行中,學生有一次集中實習的經驗,在實習結束前二天的系 會上,佳佳國小(化名)校長也一同參與,當時實習衛生組長提出一個問 題,學校因為水壓不足,導致學生上完廁所無水可沖的情況,廁所臭氣沖 天,使學生掃廁所倍感辛苦,學校當時並沒有找到解決水壓問題的方法,校 長就在系會上提出:「像你們師院都沒有請學生去掃廁所了,卻叫小學生去 掃廁所,尤其是男生,如果讓他看到衛生棉,那真是情何以堪!」學生對這 這個偶發事件有強烈的反應,有人在省思札記上提出批判,小勁認為校長有 性別偏見:

以前沒有接觸多元文化教育,可能對校長的話不會有太大反應,

我可能跟別班的學生一樣,認為校長說的話沒有什麼問題。但接 觸性別議題後,聽到這些話,會覺得校長有性別偏見,他那番話 彷彿認定月經和衛生棉是不乾淨的、不好的東西。(IG052901)

小默認為校長沒有針對問題提出解決方案:

其實我覺得校長的話有問題,學校沒有水可以沖廁所或清掃廁所,

那是學校要想辦法解決的問題,而不是小學生該不該掃廁所或是 男生看到衛生棉情何以堪的問題。(IM053001)

我則將這個偶發事件帶入課堂,進行機會教育。先邀請學生抒發看法 後,再探討這個事件中凸顯哪些問題,將問題進行分類,並且從社會心理學

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分析性別偏見的形成過程,再分析個人偏見如何被強化為集體意識,而形成 制度或結構。

對於身處在結構中的人而言,要能省思制度中那些被大眾視為理所當 然的事情,著實需要不斷的刺激和檢視,很多事件背後隱藏著一種看不見、

摸不著的權力運作,結構中的制度和權力往往很難鬆動,這因為既得利益者 不想改變結構,甚至會想盡辦法維持現狀,這時就要靠被壓迫者的意識覺醒 與行動。

接著我問學生:「當你們聽到校長這樣說,有誰當場提出不一樣的看 法?」此時,全班鴉雀無聲, 後來有一位學生說:「我們只是實習生,我 們不敢說什麼。」我告訴學生權力位階的差異的確讓弱勢者不敢言說,但不 代表問題不存在,行動需要勇氣與智慧。多元文化意識如果只停留在差異的 敏覺或議題的分析階段,社會結構依然不會有所改變。

三、行動試探與轉化

這班學生畢業後,需要一年的實習,每一個人對於實習學校的選擇都 有不同的考量。小嵐基於對弱勢族群的關懷,選擇到新竹的泰雅族部落學校 實習,全校只有六班,每班約十位學生,她是該校創校以來第一位實習生。

小勁因為經濟的考量,選擇離家近的學校實習,該年度該校有與多實習生,

但因為小勁是唯一的男生,所以需要協助許多粗重的工作,再加上小學教職 女性化的現象,所以他對於校園中的性別議題感受特別深刻。小默選擇大型 學校實習,主要考量輔導老師制度健全,可以有完整的學習。

準教師所建構的多元文化教育是一個美好的教育藍圖,但置身於教學 現場時,多元文化教育的理想是否受到衝擊,如何在結構中行動而不讓自己 受傷,則不斷考驗這群準教師。

(一)去階層化的師生關係

多元文化主張教室中的師生互為主體,教師必須顧慮學生的學習文化 與學習差異,提供文化資本不足的學生積極性的差別待遇,營造一個沒有偏 見的學習環境,提供學生正向的學習經驗。教師與學生之間如果能發展出平

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等良性的互動關係,學生愈能在民主公平的教室中提供自己的經驗和看法。

小勁自信地說他和學生的關係就像朋友一樣:

我實習的班級跟我互動都很不錯,他們有什麼事都會跟我講,不 管好事、壞事,學生們都可以放心的跟我分享心事,因為他們知 道我不會像其他老師一樣,端起架子先批判再說。(IG052402)

實習生的權威性不像正式老師一樣,這是他們容易和學生打成一片的 原因。雖然小勁實習教師的身分定位不明,有些學生會混淆他的身分,但他 心裡有一道界線,如果有學生上課搗亂,他會板起嚴肅的臉孔,要求學生尊 重他及其他想上課的同學。但是他所謂的「尊重」是相互對等的,和傳統師 生關係下「教師權威」是有一段距離的。

我的身分定位不明,小朋友有時搞不清楚我是老師還是大哥哥,

但我會很明確的讓他們知道站在講台上的我是個老師,請他們尊 重我也尊重其他同學,不准亂搗蛋,下了課,我會像朋友一樣跟 他們一起玩、一起鬧、一起開玩笑。(IG052402)

除了強調師生之間的平等關係,小勁也鼓勵學生上課發聲,他認為只 有透過學生主動表達自己的意見,才能知道學生內心真正的想法。

知識是師生共同建構的,如果都只是我一個人唱獨角戲,那麼學 生將永遠扮演教室裡的客人的角色,我期望學生與我都能參與討 論,共同建構一個平等的對話機制,但所謂的參與討論是要讓學 生主動參與,而不是一種被迫的參加,那會失去討論的意義。(

IG052402)

面對日益多元化的社會,教師所面臨的挑戰也日益增加,教學不是單

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結構,教師與學生共同製造、分享知識,師生之間的關係是流動的,教師跳 脫了權威者的角色,一個具備多元文化教育觀的教師,能夠在教學過程中適 時轉換師生的角色,創造平等互惠的教學,同時給予學生充分的表現機會。

教室中常有許多師生互動不平等的情形發生,Irvine(1990)的研究指 出,教師與高成就學生的互動頻率高於低成就的學生,階級或年齡也會影響 教師與學生的互動方式。基於平等的理念,準教師多能以「平等教學」

自居,強調自己能用相同的教學態度對待不同的學生。小嵐強調自己是一 個「很公平的老師」:

我到一個新班級時,我都會跟他們講,我是一個很公平的老師,

我不會偏心,不管你是男生或女生,或你的家長是怎麼樣,我一 律對事不對人。(IL052502)

小默指出當她進到一個新班級時,就算拿到學生的資料表,她選擇忽 略它,以避免產生先入為主的觀念。

我不敢說自己是多麼有多元文化觀,但我一直奉行著「公平」的 原則對待我的學生,我的實習夥伴在上課前從班導師那兒拿到一 份學生資料表,他很認真的了解每個學生的家庭背景,而我選擇 忽略這份資料,因為我怕自己在知道學生的一些背景後,會把學 生標籤化。(IM053001)

(二)文化回應教學

準教師具備多元文化意識,在教學過程中,也會特別關注文化差異對 學習的影響,期望能達到文化回應教學的理想。鼓勵學生發言一直是小嵐的 教學信念,因此小嵐喜歡學生上課發表自己的想法。然而,在男女合班的教 室 中 , 女 生 往 往 是 保 持 沉 默 的 客 體 , 如Sadker和Sadker(1980)的研 究 發 現 , 在所有的年級、社群、科目中,男生主導了教室中的溝通。當男 生不管是好求表現或是喧鬧耍寶,而被老師關注、指責時,女生總是習慣性

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的擔任旁觀者的角色。如果教師沒有意識到這個問題的話,課堂往往會變成 老師與男學生之間的對談,於是男生的發言能力在教師間接鼓勵與經常練習 的情況下,更形出色,而女生更形退縮與沉默。小嵐注意到這種性別文化差 異的現象:

我會關注性別差異,有一次談到要去太空旅行,那時男生就很有 反應,他們會說「好喔,讚喔,衝喔!」,就這樣,一副興高采 烈的樣子。但女生就差很多,女生會說「ㄏㄚˊ ,媽媽說我們女 生不能一個人出去!」(IL052502)

小嵐發現性別差異和學生的社會化過程有關,因此小嵐不只提醒自己 要讓每個學生有發言的機會,更注意到班上女生的表現,這次太空旅行的教 學,讓她特別引導女生思考性別上的盲點。

我們班女生會說:「我覺得好奇怪,為什麼哥哥說要出去,媽媽 就說可以,每次我說要出去,媽媽就說不行,不行出去亂跑。」

那時其他女生就會說「對啊,你們男生可以,我們女生也可以!」

(IL052502)

聽到班上女學生的討論,小嵐會特別引導她們去思考「為什麼女生不 能出去?」這個問題,經過這次討論後,小嵐發現學生的互動改變了。

我們班男生喜歡往外跑,女生大部分喜歡待在教室聊天,而那次 太空旅行教學後我發現真的有女生改變了,以前她們都會說「唉!

我們跑不贏男生的啦,男生那麼壯,我們不要出去外面跑」,但 現在她們會說「你們可以,我們也可以。」那次之後他們會慢慢 去想,像以前這些小女生喜歡畫圖、做靜態活動,那次教學後,

我都會故意說「你們女生不行嗎?跟男生不行比嗎!」那就會有 女生說「可以,可以,老師我們試試看!」(IL052502)

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文化回應教學強調要關注教室內較弱勢的學生,提供其增能的機會。

Gay(2000)以五C的概念,來說明教師實施文化回應教學必備的特質,所 謂五C是指承諾(commitment)、關懷(caring)、能力(competence)、信 心(confidence)與滿意(content),意指教師要瞭解文化對學生的影響,

並且願意、有信心及付諸行動關懷學生。在這方面,小嵐已經開始展現文化 回應教學的特質。

在因應學生的族群文化背景方面,小嵐發現原住民學生並非缺乏學習 動機,而是他們對某些事物的認知方式跟漢人不一樣,以數學而言,若就單 純的計算解題,對他們而言並不困難,但若是應用題,學生就會產生理解困 難,而無法解題。因此,老師必須用他們生活中較貼近的經驗去解釋。

研:為什麼換成應用問題他們就不會解題?

嵐:因為他們不懂題目在問什麼,比如說有一道題目是「藍色花 瓶上有10朵玫瑰花,紅色花瓶上有20朵玫瑰花,請問哪個花瓶花 最多?多多少?」這時他們有三分之二的人都會愣住,不知該怎 麼解題,單純的20-10=10他們都會減,但換做應用問題他們就不 會,這時就得用圖示法教學,你要在黑板上畫上藍色花瓶,然後 在花瓶上畫10朵花,接著再畫一個紅色花瓶,一樣畫上20朵花,

之後帶全班一起數,要慢慢的數,他們就會理解為什麼是紅色花 瓶花最多,多多少。

研:那他們就懂了嗎?

嵐:懂了,給他們具體的圖示,他們就能理解這道題目在問什麼,

若是只給他們一個應用問題,他們通常比較無法知道如何運算。

(IL052502)

蔡中涵(1996)認為原住民的文化較無抽象概念,因為原住民是較具 象、具體的,對事物會做最直接的表達,抽象符號的運用對原住民而言是難 以理解的。準教師能因應差異,以具像方式、貼近學生生活經驗的例子,進 行教學,實已將多元文化教學理念轉化為教學實踐。

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(三)對抗文本的知識

許多教師把教科書內容視為理所當然,對於其中所傳遞的偏見或刻板 印象,往往習焉不察,如此,只是在合法化主流文化的正當性。具有多元文 化觀的教師,他們對於教科書隱藏的意識型態特別敏銳,會檢視教科書中的 潛在課程,並與學生討論。小嵐提及她在這方面的作法:

過去若是沒有修過多元文化教育那門課,還真不知道教科書原 來是文化再製的幫兇,我覺得這對我教學影響滿大的。每次在上 課前,我都會先翻一翻課本,再想一想其中是否隱含族群、性別 偏見或其它刻板印象,然後再用比較適切的語言跟他們上課。(

IL052502)

小勁也提到他會引導學生,批判教科書的意識形態:

我在上課時,會帶小朋友看教科書裡呈現的意識型態,帶小朋友 一起去批判。雖然他們都會覺得我很怪,上課就上課,爲什麼還 要細究課本內容,甚至還質疑我,跟我說他們老師都是課本一拿 起來,就開始上課,我怎麼跟他們老師不一樣。但我覺得有必要 去批判,這也是一種身教,告訴他們任何事沒有一定的標準,教 科書講的不一定都對,很多東西要靠自己去了解,了解後就會產 生反省的能力,就會去驗證、質疑。(IG052402)

除了檢視教科書的意識型態外,小嵐還會特別注意課程內容所傳達的 知識是否反映原住民學生的文化,以及我們與他者的區隔問題。

像很多生活課本,他們會把漢人的節慶當作主要的節慶,原住民 的節慶當作附加的。譬如課本教漢人的過年有哪些習俗,「他們 原住民」有豐年祭,那這很奇怪喔,在我們這個原住民學校,「我 們」變成了「他們」,在書本上好像被指為「the other」。遇到這

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樣的情況,我會跟他們談原住民的豐年祭,那漢人的過年就變成 附加的,也就是要反過來思考,這樣學生才能體會。(IL052502)

目前國中小教科書中的族群或性別刻板印象已改善許多,但不見得每 一位教師都能發現深層族群偏見或性別符號的問題,教科書很有可能潛藏性 別刻板符號,也有可能在語言修辭中複製族群刻板印象,這些都必須靠教師 提升自我族群及性別意識,才有能力去發現教科書中潛藏的問題,當然,更 要靠教師在課堂加以澄清,進一步作問題的深入描述、澄清與轉化。

三位準教師參與實習學校的文化脈絡不同,展現不同面貌的多元文化 教學實踐。小嵐強調原住民學生與女學生的主體性,小勁重視檢視教科書潛 在的意識型態,小默關懷對不同背景學生的公平對待。準教師的教學實踐層 面多聚焦在教室內,因為是職前教師身分的關係,缺乏教室外的施力點,所 以比較看不到超越教室的實踐。

整體來講,準教師在師培課程所建構的多元文化教育觀,對教育實踐 具有正面影響,而教育實踐亦影響多元文化意識的建構,這是一種雙向互動 的歷程。透過教學實踐,準教師開始理解文化與其他因素如何影響學生意義 的建構,準教師也透過課程知識與置身在地的途徑,發展實踐知識。

伍、結語

記得第一次上課時,我問你們為什麼要修習「多元文化教育」?

你們說:「這是必修,沒有選擇」,看到同學被迫的神情,我有 點不忍,也不禁思索:「當一門課無法引起同學的興趣時,老師 也有一半的責任。」所以我一再提醒自己,要不斷地自我反省。

這門課要達到我原先預期的師生共同建構知識,還有一段距離。

但是,從大多數同學的眼神中,我看到了你們的專注。許多同學 不吝於分享內心世界的「文化自傳」,讓我讀到你們真實的一 面;你們抱怨篇數有點多的「省思札記」,讓我看到你們自省與 批判能力的展現;課堂上議題的討論,也讓我發現同學思考能力

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與尊重他人的民主素養。當我聽到同學說:「因為漢人用優勢族 群的觀點在看待原住民」時,我真是喜出望外,因為你們已經可 以敏覺多元文化教育的議題,而且應該知道如何行動。

當然,我也看到有些同學擔心爭論性議題的討論,會不會激化族 群之間衝突,這種擔憂是可以理解的,但是這種討論在民主社會 也是必須的。我看到有些同學自動將自己變成「教室的客人」,

躲在教室的角落,我也時常在反省,為什麼我無法讓「客人」變 成「主人」?

在小學的教育現場中,我看到了文化差異,一張張稚嫩的臉龐掛 著茫然的眼神,這些弱勢學生提早在人生的競技場中被判出局,

他們的未來在哪裡?我看不到。當然,理想與現實之間的差距,

可能會使得愈有多元文化觀的人,內心更衝突、更掙扎。因為我 們可能會迫於現實,而做出違反多元文化觀的教學行為。有一位 小學老師向我「告解」,她告訴我她的教學挫敗與掙扎,她說班 上有一位特殊學生,她對他特別照顧,但是狀況連連,她已經快 要對他沒有期待了,只希望他能習得基本能力,不要出事就好 了。她對自己的想法感到罪惡,可是她又無力改變現狀。我告訴 她:「如果連你也放棄他,他就更沒有希望了。」

多元文化教育真的很重要,這絕不是「老王賣瓜,自賣自誇」,

當你在教育現場,你會更加體會它的重要性。課程即將結束,但 我希望我們的故事正要開始,你們就像一顆顆懷抱多元文化觀的 種子,飛散到各個角落,即將要開花結果。透過你的教學,你的 言行,影響你的學生,甚至影響你的同事,不要忘記你的力量,

你的一句話,一個關懷的眼神,都可能是扭轉學生命運的催化 劑。有你的存在,弱勢族群學生才有希望。

感謝你們在這個研究中的參與,感謝你們陪我成長,我會盡快將 我們共同建構的故事寫出來,未來你們有多元文化的教學故事,也 歡迎與我分享。

這是我在最後一節課時,以「我們的故事」為題,和學生分享我的心 情以及互勉。學生對於老師分享心得,覺得很感動。在重視學生聲音的

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審問者的角色。我在多元文化教育的課程大綱中強調:「教室是一個學習社 群,每一個人將自己的文化與價值觀帶進教室,使教室更豐富、更多元,多 元文化的教室中沒有主客之分,教學也不是老師的獨角戲,它是所有成員共 同參與及建構知識的過程。」在教學的過程中,我努力營造「多元文化學習 社群」,強調溝通、對話、發聲、反思,希望這樣的互動方式,能影響學生 在小學教學現場的教學實踐。從準教師的教學故事中,的確也看到這樣的教 學實踐在小學場域中開展。

我在這個學習社群中強調課程應避免各種形式的偏見與優勢文化的再 製,避免只做納入弱勢者的聲音的表面功夫,更應關注深層的種族、階級與 性別的議題,營造讓學生願意負起課程參與之責的民主情境。在多元文化的 情境中,接受不同的認知方式,瞭解不同群體的文化符碼。準教師能敏覺教 室內學生背景的文化差異,並因應差異進行教學,但是對於抗拒等較基進的 行動,還是需要勇氣。

多元文化意識是一個不斷變動過程,準教師的多元文化意識發展歷 程,為一個連續而長久的過程,從過去的家庭經驗、求學經驗及教育實習 等過程,不斷開展自己的多元文化意識。如以Freire的意識發展階段論來分 析,準教師的意識發展大部分處於素樸意識,他們能看到結構中制度和權力 的不平等,已發展出族群與性別偏見的覺察,和霸權文化與功績主義的 反省,開始產生變革的想法,相信改變的可能性,也能在有形的教室及無 形的自主性範圍內,從事課程與教學的變革。但因其實習生的身份位置,對 於結構面限制的對抗,並無施力之處。

我曾在一篇文章中提及多元文化教育要讓學生「從看見到實踐的歷 程」並不容易(劉美慧,2005)。因此,我的課程不主張理論的優越性,

也不主張實踐可以不以理論為基礎,我認為課堂知識必須與學生生活經驗相 結合,應該強調一種實踐的知識。所以我希望學生將他們的生命經驗轉化為 知識,並且進一步去運用這些已經獲得的知識。只是當我企圖拉近理論與實 踐之間的鴻溝之時,我也要避免給予他們強迫實踐的壓力,而是思考如何引 導他們產生實踐的動能。我希望學生上完課後告訴我的不再只是「我很喜歡

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這門課」,而是「這門課改變了我的行動與處境」。在本文的「大學教師與 師培生」以及「小學實習教師與小學生」的二個場景互換過程中,我似乎看 到了這樣的改變。

這個故事寫了很久,我想我的學生現在早已脫離初任教師的稚嫩,應 該有很多多元文化教學實踐的故事,可以和我分享了。

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致謝:本研究能順利進行,要感謝行政院國家科學委員會的專題研究計畫經 費補助,計畫名稱「營造多元文化學習社群—一個多元文化教室的批 判民族誌研究」(計畫編號NSC90-2413-H-026-006)。也要感謝本文 的另一位作者洪佳慧擔任本計畫的研究助理,每週隨班觀察,訪談全 班學生,並特別針對三位個案進行多次深入訪談,整理出數以百頁的 逐字稿,特此一併致謝。

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