Schwab 的教學銘印是深入人心、全然深刻且歷久彌新的，沒有學生能忽 略他的影響力，也沒有學生能忘記他的教學力量。他避免講課，但如果他 想的話，他也會是很好的講者。他的教學是極為古典的 Socrates 風格。他 通常在學生讀完文本後，會對學生提問：「這位作者在做什麼？」（What is the author doing?）學生會嘗試回答，而 Schwab 便開始他持續不懈的追 問，逼迫學生不斷的反省自己剛剛提出的答案，用實例去驗證自己的答 案、去檢驗回答中自相矛盾的地方。上 Schwab 的課常常是雙手濕冷、額 頭深鎖、又必須聚精會神的。（Shulman, 1991: 455）
討 論 和 師 生 對 話 ， 是 S c h w a b 教 學 活 動 的 核 心 。 他 認 為 ， 在 教 條 式
（dogmatic）的教室裡頭，教師的角色是解釋教科書中不清楚的部分，然後用測 驗檢核學生抓住多少老師講授的內容。但在探究的教室中，教師的角色則是教導 學生如何學習，傳授學生能教導自己的能力。這樣的能力包含了在探究的過程 中該問什麼問題、問的時機，以及到哪裡尋找解答（Schwab, 1966: 67）。閱讀 和討論，是作者和讀者進行溝通的過程，在Schwab看來，也是讀者進行探究的 過程。進入討論活動之前，每一個人都閱讀了文本，並先帶著對問題的不完整結 論，假設其他同儕所持的結論可能看到問題的不同面向。他假定，討論中所浮現 的不同觀點最終能夠被成員理解，並從中找出相互關聯的完整圖像，最後提升了 每個人心中所持結論的品質（Schwab, 1949: 100）。從McKeon和Schwab兩個不
同時期的教學對話記述可以發現，Schwab的教學關懷的確受到他的老師McKeon 的影響甚深。當我們比較兩個人在課堂上討論Aristotélēs物理學第二冊（Book II, Chapter 1）的首句：「對於存在的事物，有些在本質上即存在，有些則來自於其 他原因」（Of things that exist, some exist by nature, some from other causes）的教 學對話，便可發現兩位學者一脈相承之處。
McKeon 與學生的教學對話 Schwab 與學生的教學對
話 McKeon： 首 先， 我 先 做 出 兩 個 註 解： 一、 很 多 人 知 道
Aristotélēs 是 Plato 的學生，對！他是……但是會這 樣想的人，肯定沒有仔細讀過 Aristotélēs 的著作，
也並不真正瞭解所謂師生關係的真諦在於學生並不 是老師的跟屁蟲。……現在，我們就用各位在前 次上課討論 Plato 的方式，來把我們現在要閱讀的 Aristotélēs 物理學第二冊第一章分割成數個論證。
請告訴我，在這裡，Aristotélēs 想要試著做什麼？
如果可以的話，也比較一下我們之前討論 Plato 的 結果。恩？ Wilcox 先生？
Wilcox：他看起來想是要建立一個初始的架構，以及……
Mckeon： 這對我來說，似乎不太可能。讓我給你一個相反的 進路。在我看來，Aristotélēs 正試圖要釐清三個名詞 或概念：自然（nature），經由自然（by nature），
以及自然的（natural）。這也不是一個好答案，但是，
因為他處理了是什麼，而不是某些難以達到的架構，
所以，比較接近原文所說。……書中第一句怎麼說？
請告訴大家。
Wilcox： 第一句是「對於所存在的事物，有些是自然而然就存 在的，有些則是來自於其他原因」。
（Schwab 點 起 Shulman 閱讀這一段話……）
McKeon：好的。那 Plato 會怎麼做呢？ Frankl 小姐？
Frankl：他把所有的事物切割成，具有源頭的和沒有源頭的。
McKeon：有起源的和自始存在的。哪一種是具有成因的？
資料來源：Owen（1994: 84-85）; 20Shulman（1991: 456）.
20 該書是 McKeon 的上課講稿及師生對話紀錄，忠實的呈現了他的教學。
Schwab在〈探究與閱讀過程〉（Enquiry and the reading process）（1958:
159-161）一文中就以這一段文句的討論教學來做為閱讀過程與探究的示例。
他說，一開始他並不特別強調問句中doing的部分，因為這一來並不是問題的終 結，二來雖然這很重要，但並不是真正困難的問題。有趣的是，當教師沒有特 別強調的時候，學生往往會選擇性的失聰，把聽到的doing在心中自動變成比較 簡單，可以換句話回答的saying。接著，他便會以第一個學生的回答為例，說明 saying與doing的不同，引起學生注意字面意義背後曾經發生過，但卻未寫出來的 事實。此時，他會讓這位學生再試著做回答，或者尋找是否有其他的同學能夠做 出更好的回答，在來回之間，慢慢的把學生導引到doing的方向上。一時之間，
學生可能會不能克服這個doing的意義所帶給他的混淆，在心中尚未接受時，學 生的回答會改採另一種「換句話說」；而一開始接受的學生，也可能會提出很 籠統的回答，試圖以通論的方式去描述作者隱藏在文字底下的動機和意圖。對 Schwab而言，社會科學的文章比較容易用這個問題得到很有用的假定，不過，
對於自然科學的文章，學生有可能一時不易察覺作者的doing部分，因此，他會 試圖從其他方面暗示學生。例如，他會提示，每一篇文章的導論部分並不只是 作者對讀者提供對主題的概述，也是作者帶領著讀者進入作者所關注問題的行 動。Shulman（1991: 456）回憶，正是因為這樣的當頭棒喝，才讓他有機會能夠 瞭解「作者所說」和「作者做了什麼方使其言論變得恰當」這兩者之間的差別。
同時，Shulman也領悟到通過這個問題來進行批判性閱讀的意義。但Schwab比 McKeon更難能可貴之處在於，他在帶領討論與提問時，仍然帶著謙和、溫暖與 耐心，從不顯露出蔑視、不耐煩或覺得學生愚笨之情（Levine, 2006）。Schwab
（1969）也要求自己，對學生做出合適的教學回應（instructional response），
並將「對學生回應的鼓勵」（honor each student’s response）視為是必要的。與 McKeon不同的是，Schwab會在課堂中對學生的回答說：「的確不是很多人會有 機會發現……」、「這是有趣的觀察，特別是針對這個問題」。他接著協助學生 清晰的辨別文章論證的盲點，並且提出思考失誤的地方。學生受到鼓舞，會願意 挑戰，並克服教師所提出的問題，這本身就富含著教育意義。