在校園學生的反戰運動中，芝加哥是引人注目的中心之一。當時，民主黨籍 的總統Johnson為任內擴大越戰規模的決策失誤負責，宣布放棄代表民主黨競選 連任。23這個決定，讓1968年在芝加哥召開的民主黨全國大會，不但提高了黨內 總統候選人提名戰的火力，也因為鎂光燈聚集，吸引了各種運動團體集中前往芝 加哥展現訴求，只是，最後卻由於市長召集國民兵配合警方的鎮壓行動，帶來芝 加哥市的大暴亂。
而除了芝加哥，美國數以百計的城市也在進行反戰抗議。面對學生的靜坐抗 議或遊行，大部分的學校或答應與學生談判，或逕行要求警方排除危害校園的行 為。但是，芝加哥大學當時的校長Levi卻沒有採取任何行動，而是聽任事態在校 園失控。Dublin（1989）提及，當時的Schwab面對學生運動議題不斷擴大與失焦 的問題感到十分痛苦。做為道德哲學家McKeon的學生，Schwab嘗試想理解是什 麼原因，讓學生做出對抗學校的行動。對於Schwab而言，對於大學的批判當然
到 1970 年止。
23 仍由共和黨的 Nixon 勝選，也在任內逐步將軍隊撤出越南。
必要，但這必須要建立在機構成員對於機構的忠誠上。當然，Schwab指的不是 盲目的忠誠或毫不質疑的忠誠，而是期盼成員（包括學生）帶著對機構的關懷與 奉獻所做出的批判。他並不是反對大學生對社會與政治問題表達意見、甚至走上 街頭，至少這些學生有熱情和意願來替自己、替社會做決定。不過，他更在乎的 是，身為大學教授，要怎麼賦予學生思維能力，把他們對社會的熱情與關懷，轉 化成促進社會進步的力量。可是，學院課程的煙消雲散讓Schwab覺得學生失去 了得以瞭解民主社會真諦的機會。他認為，時下的大學教育誤導了學生對於「做 決定」的意義與認識。因此，在這場風起雲湧的校園抗議行動中，大學的教師必 須負起相當大的責任。Schwab發現，有三種能力是即使優秀如芝加哥大學的學 生也缺乏的（Schwab, 1969: 8-9）：
（一）學生沒有發覺真相的本身，其實包含了社群裡頭各種複雜多樣的態度 與利益，成為他們做決策時的困難。
（二）學生尚未受到足以處理生活情境中「多重真實」的訓練與技能。
（三）相較於大學本身數百年的生命，學生並未切實的定位自己在大學四年 中該做與可以做的「參與」為何，這使得他們發諸情感而設想應該參與的大學事 務顯得膚淺而不恰當。
為了系統性的說明他對學生運動問題與大學教育的診斷和處方，Schwab
（1969: 36-41）撰寫了《學院課程與學生抗議》（College Curriculum and Student
Protest）。24書中分析大學教育的問題，例如，學生對於世界複雜萬端的無知，
僅以為遵照著令他們激動的主義或信條便可指導世界；或者學生缺乏實現目標時 所需的集體審議與合作經驗，以為所謂合作只能發生在意見完全相同的一群人身 上；同時，也欠缺對於多元意見與思考方式的欣賞。這樣一來，學生的行動便不 免顯得有些稚氣與不負責任。Schwab認為，其中一個深層的原因，就是因為失 去專業生命的大學教師鮮少傳授學生關於觀察、傾聽與閱讀的藝術，他們也難以 做為大學生身處知識社群中的楷模。因此，缺乏探索、嘗試與練習的學生們在學 習經驗中難以真正獲得教育的滿足和愉快。當大學生們被當作「受容忍在大學社 群的異類」（tolerated alien in the collegiate community）時，要如何認知到他們自
24 可說是 Schwab 的「放聲思考」逐字稿（think aloud protocol）。
己也是大學社群的成員呢？更不要說，培養他們對國家社會的認同與參與感了。
於是，反對與拒絕這個他們所身處的社群，便成為證明自己存在意義的途徑。
Schwab（1969: 120）提及了他在課堂上的軼事。有一次，某個學生提到
「那些」高不可攀的大學高層是如何的顢頇，卻掌控了學生生活的各個層面。藉 著這個機會，他詳細的說明了這間大學的決策流程，以及隱含在背後的規章、利 益折衝、權力制衡機制，以及做為準則卻同時束縛學校的規章。未料，學生反而 被Schwab的解釋所激怒：「這怎麼可能是真的？」「若這是真的，那我們也接 管不到什麼權力嘛！」Schwab認為，學生沒有確實認識情境，天真的把學校的 行政運作直接視為該被推翻的不道德權威整體，忽略大學的運作其實是由帶有多 元利益取向的人們所組成和運轉的。因為不瞭解，學生試圖提出的指控與改善對 策，難免也跟著失焦。
有鑑於此，Schwab便從實際面、課程面與社群面等三個層次，從他的教學 經驗出發，提供醫治這些問題的處方。例如，當學生相信可以用普世的原理原則 面對真實世界的問題時，大學的課程經驗需要提供學生瞭解到，真實世界的案例 並非原理原則的示例。25相反的，人類是透過蒐集真實個案之後，分析其共通處 加以抽繹出通則。此時，面對社會現象的問題，學生才會體認到把抽象的原理原 則當作解決問題的藥方並不妥當。反之，在重視原理原則和真實個案的落差中，
學生更會注意到在共同解決問題時，用慎思藝術（the art of deliberation）、尋 找各種變通方案，以及預作結果評估的責任心，是缺一不可的。因此，Schwab 強調，提供學生協作的經驗與實際練習的機會，是通識教育下一個必須考慮 的課題。只有經過實做的經驗，才能養成學生知性的習慣（Schwab, 1969: 117-118）。不過，在培養學生向外面對社會的能力與責任之前，必須往內檢視大 學課程是否先行培養了學生在學習進路上自我抉擇的視野。Schwab強調（184-185），只有在課程中支持學生發現學科領域的探究特質、期待與求知本身帶來 的獎賞（而非只是認識名稱與記述事實），學生才不會盲目的選擇自己的未來；
能不盲目的選擇自己未來的學生，才不會盲目的決定社會的未來。
25 從他甚至在乎教材的挑選、內容取捨、教學簡案，乃至於特定教學情境與對應提問重 點的仔細交代，便可以體會他對「教什麼」和「如何教」的重視。
要讓學生有機會發現學科領域的探究特質，Schwab強力建議以具挑戰性的 教材作為教學的媒介。理由在於，具挑戰性的教材，甚至是授課教授自己、教師 同儕的研究、或者是駐校藝術家正在進行中的創作，不但可以讓學生一窺大學教 授們追求知識的心靈運作過程，也會是最好的問題解決模範。此外，和學生談論 研究課題的過程，是邀請學生加入大學這個探究社群，激發學生發現新問題的最 佳契機（Schwab, 1969: 184-190）。此時，學習身在社群中的合作精神、瞭解社 群中其他個體及其差異、認識社群所處的內外情境、理解社群的角色與功能，以 及具備在社群中扮演有效能成員的能力，是大學教師需要培養學生的能力。26
雖然在1960年代之後通識課程被迫終止，但Schwab並沒有放棄希望。他相 信通識課程必獲重生（Schwab, 1976b）。畢竟，無論如何，大學都必須負擔面 對社會和所招收學生的使命。社會變動不居，學生來源背景也不斷變化，想要企 求一個放諸四海皆準的大學部課程是不可能的。因此，在教師、學生與環境不斷 改變的情境中，大學教師必須避免妨害學生創造力的教條教材，賦予學生能獲得 心靈自由27的工具，使他們能夠找到自己的起點，許下對自己的承諾，建立自己 的價值體系，規劃屬於自己的學習旅程（60）。