與過去以結論為起點的科學課程不同，新的科學課程選擇以問題做為起點，
主張知識需不斷辯證、質疑、重建，新課程並摒除知識為單一通論的觀點，強調 讓學生認識侷限於特定情境的有效事實（Levine, 2006）。Schwab（1950a）在他 的〈自然科學三年學程〉（The Three-year Program in the Natural Science）裡，進 一步詳述了這三年課程的內容與進度。例如，第一年所挑選的文章，涵蓋了基本 的物質與物理變化，經由分子與原子理論的認識，到週期表如何建構。接下來進 入的天文學主題，看似與之前所介紹的物理理論全無關聯，卻能引導學生拾級而 上，應用之前所學的科學原理於新的情境當中。又如，第一年下半所介紹的星體 運動問題，和第一年上半的古典力學機制相關，教師也有機會帶入對能量議題的 探討，期末則以氣體動力論（kinetic molecular theory）做結。此課程設計以各式 疑問開啟學生探究科學之美的興趣，並教導學生運用所學原理對自然現象進行探 索做一總結。
第二年的課程內容圍繞著生物學家正在解答的問題，例如，因果關係的本質 為何？我們透過研究部分來理解整體，這樣化零為整的「瞭解」其本質為何？生 物學家又是如何批判用個體表徵特定群體的現象？這些問題圍繞著生物學的三個 研究領域：系統生態、物種演化，以及個體發展。在進度上，自然科學（二）從 Harvey經典的血液循環系統開始，逐步加深到更複雜的系統。其次，討論胚胎期 的特定器官發展和動物的變異問題。最後，以Mendel和Darwin對生物演化的探討 做結。
第三年的內容則延續第二年的方式，但是，會加入當時新近的物理理論，
例如，對光的研究和Einstein的發現、當時人類研究的進展（例如心理學對人 類知覺能力的探討）等。三年為期的科學課程，Schwab希望學生能切實的從學 習活動中歸納出，所謂的科學，其實是一種探究的過程（science as a process of enquiry）。在探究的過程中，學生逐漸理解到科學在特定情境下的限制，對於多 樣「確證」方法的理解，不僅能學習辨識不同種類的問題、不同形式的資料、不 同形成知識的模式，並能判斷得失。Schwab清楚，這樣的課程設計是在讓學生 透過科學學習陶冶通識素養；即便是生物課，其目的也在透過這些找尋問題的學 習活動，把學生培養成永不停歇的探索者。他說：
以科學的目的而言，事實真相不能再被視為獨立既有的存在。這些事實，
是求知者以這樣的條件：經由他的研究操作所獲致，以及經由所組織與 主導他操作的觀念兩者，所獲得的。科學研究的路線鮮明且有跡可尋，這 些起源來自於一個個的概念與建立概念的心靈，而非僅是客觀事實的堆 砌。……它告訴我們在研究中該去追尋哪些真相，也告訴我們這些事實該 如何被賦予意義。（Schwab, 1966: 12）
跟之前的課程相比，這一套三年學程在知識內容上並不完整，例如，傳統的 電力學章節或生理學便沒有被選錄或輕輕帶過。Schwab（1950a: 47）在他的說 明中澄清，這套課程原本就不打算向學生敘述已知科學的全部，而是透過挑選出 重要的實驗及其所蒐集的數據、研究方法與結論，向學生表達科學所處理的問題 為何，以及如何去探究這些問題。經由科學的過程與方法，讓學生獲致適合的通 識教育，是Schwab關切的核心；而達成這個關切目的，課堂的共同參與討論所 營造出的學習社群，則是在批判性閱讀所選文章過程中所達到的目標。他強調，
人文、自然科學與社會科學的領域方法和知識，及其所屬的學科，都必須思索己 身在通識課程中的定位，以及學科知識與方法對學生指導實踐的功能（56）。
Schwab認為（1966: 73），既然大學的理念之一在於刺激這些年輕的心靈，
那麼過於簡化與模組化的教材，絕對無法在學生面前展開這個世界的複雜與多 重可能性，更不可能談及培養學生批判推理的能力（Shulman, 1991）。此時，
在科學課程的學習指導上，若運用具原創性的科學報告（original scientific papers
as curriculum materials）來教導學生科學探究的實質，具有兩個優點：其一，與 教科書僅僅是摘要科學家們「說什麼」相比，期刊文章提供了最原汁原味、未經 事後刪修節略的探究過程。19其二，探究過程的重要要素，諸如（選擇性的）概 念與抽繹理論、（通常帶有特定立場與假定的）結果詮釋，以及對既有素材的評 論，都可以在期刊文章所描述的研究活動中具體而微的找到科學家們在「做什 麼」的實例。最後，在文章尾端所做的未來研究建議，則提供了科學家對於「探 究的探究」（enquiry of enquiry）的最佳範例。不僅如此，科學報告也可以做為 對該學科發展史考察，以及其進展或改變，對社會結構、文化、經濟，乃至於宗 教帶來何種變遷的實地記錄（Schwab, 1969: 75）。在進行這些文章的閱讀時，
學生時時刻刻都應該被下列問題所包圍著（Schwab, 1966: 75）：
（一）該文所研究的是何種問題？
（二）該文提出了何種科學發現上的困境？
（三）所找到的資料是否妥切的支持了作者的立場？
（四）該文的解釋，受到哪些假定的影響？
（五）得到何種結論？
（六）若和其他文章的結論參照，該文的結論有何突破之處？
Schwab之所以對學生提出這些問題，目的在於讓他們能夠接近科學家的探 究心靈，方能瞭解科學之所以能夠進展的內涵（Westbury & Wilkof, 1978）。對 Schwab而言，知識論層級的理論，例如，思考知識、信念與實在的本質這樣的 問題並非他所主要關切的（他認為可以由其他通識課目如哲學課來處理），他真 正在乎的是當一個人從事科學研究時，他做了什麼？以及在過程中，哪些理論、
概念與方法被如何應用（Fenstermacher, 1980）？
這樣的期刊原文討論課是否只能用於較優秀的學生身上？Schwab指出
（Schwab, 1966: 77），他曾將芝加哥大學使用的上課材料，提供給另外兩個中 西部的小型學院通識課程使用，學校則回覆學生的動機與學習態度皆有所提升。
19 以當代的我們看待 Schwab 的建議，不免會覺得他太過樂觀，畢竟部分研究報告仍有刪 修節略、甚至隱瞞做假之處。當然，關鍵仍在於教師如何選取素材，以及設計為啟發 學生的學習活動。
而對於「期刊文章的使用勢必無法在有限時間內涵蓋應授學科內容」的質疑，他 則反問，那些為了涵蓋而納入的內容是否都值得教？更何況，對於每一個教授而 言，所學的學科內容必定有其較有和較無心得興趣的部分（82）。與其在廣度上 盡可能的放入所有知識，是不是選擇特定的、具有深入探究興味的主題，將之設 計成為老師想教、學生想學的活動更有意義？ 實務上，Schwab也並非極端的建 議老師們在教學中全面拋棄教科書的使用，兩者的結合亦為其後來所建議的方式 之一，並在學院課程中付諸調整。這也顯示了Schwab的擇宜（eclectic）態度，
不執著於其中一端。