識字最後的目的，就是寫字來表達自己（蕭昭君，1999）。由認知心理學的 角度來看，識字過程的信息處理牽涉到感知系統、短期記憶系統和長期記憶系統 的相互作用（葉德明，2005）。張春興（1991）指出，文字學習需要經過：編碼
（encoding）、儲存（storage）與檢索（retrieval）三種歷程。「編碼」是指學習 文字時，將字的形狀、聲音、意義分別編成意識中的形碼、聲碼、意碼，以利於 心理上認知的運作處理。「儲存」是指將訊息編碼後，保留在記憶中，以備需要 時檢索之用。「檢索」則是將記憶中所儲存的訊息解碼後取出應用。辨識文字是 以舊的學習經驗為基礎，對刺激做初步分析，而後進行編碼，接著進到短期記憶。
短期記憶形成之前，需經過形態辨識，與內在的心理字典作聯結。最後藉著不斷 的複習，將訊息儲存到長期記憶中。在此種歷程中，舊經驗的提取以及記憶的策 略對識字學習顯得格外重要。
有關識字歷程的相關理論及模式如下：
一、 鄭昭明的識字心理歷程
鄭昭明（1991）以視覺的角度分析中文的辨識歷程，認為就文字的閱讀來 看，文字的閱讀至少涉及三方面的心智運作。
（一）、字形的學習與區辨
練習區辨字與字之間相同與相異的地方，是掌握文字閱讀首要必備的 能力之一。字形的區辨受兩個因素的影響：第一是筆畫的特徵，如果兩個
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義的訊息連結在一起，因此心理字典的建立包含字形、字音及字義三者的 連結和一般字彙知識（general lexical knowledge）。所謂的「一般字彙知識」
是指一個人經過長期的文字學習後，獲得有關該文字系統的知識，包含三
（三）、文字的辨識（recognition）
經過長久練習後，對文字的認知，與早期學習的字形區辨不同。進行
和基本字「移花接木」的結構混淆，以及增減筆劃的細節錯誤，有時還有方位的 變動或倒置。此外，還常因形、音、義三者聯想的錯誤，將該字形與該字近似生 字的某一因素相混淆。
（二）、初步分化階段
在此階段中不再出現形、音、義某一因素的混淆現象，對字形結構的各部 分基本上已全部把握，不再有結構上的混淆和遺漏。但對字形結構某些細微部分 尚有遺漏或添補，再認或再現時，偶爾會出現猜測和泛化階段。
（三）、精確分化階段
經過多次的複習，特別是課文閱讀中的理解和運用，對所教的 90％ 以上 生字，均已達到牢固掌握、精確分化的程度。表現在讀音、解義、默寫，一般均 能迅速完成；而且能辨析字與字之間的異同，能在識字學習的基礎上初步認識一 般的構字規則，並瞭解偏旁部首的含義。
三、 曾志朗的「激發－綜合」二階段模式
曾志朗（1991）參考Tzeng 和Hung（1982）針對認字所提出的「激發－綜合」
二階段模式，進一步以同時平行分配處理模式（PDP 模式）來說明國字識字的 歷程。此模式認為閱讀文字時，讀者會同時採用字形和語音等多重線索來認字，
不同的線索之間是相互合作而非相互競爭，這種合作關係使得各個推測率相當低 的線索在綜合之後造成相當高的推測率。換言之，國字的字形、字音、字義等不 同的訊息，是以平行分佈的方式儲存在記憶系統之中，在認字時，讀者利用各種
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四、 胡志偉、顏乃欣的「多層次辨識理論」
胡志偉、顏乃欣（1995）參考Glushko（1979）與McCelland 及Rumelhart（1981）
的英文字彙辨識理論「多層次模式」（interactive model），提出國字字彙的多層 次辨識理論。此理論認為讀者是依賴多年習字、閱讀的經驗來分析、呈現在視覺 系統中的文字。讀者首先運用長期記憶中的「字形記憶」，此字形記憶通常與字 義、字音有強弱不等的聯結，這些聯結彼此產生交互激發或抑制的作用，直到具 有最高位階的字形記憶、字音記憶與字義記憶超過辨識閾值，到達意識的層面，
便完成文字辨識的工作。例如看到「好」這個字的時候，會產生下列現象：（l）
長期記憶中的「女」、「子」與「好」的字形記憶同時受到激發；（2）這些被 激發的字形記憶又會去激發和他們形似的字形記憶，例如「女」可能會激發「媽」、
「好」、「如」、「奴」等形似字的記憶；（3）被激發的字形記憶其活動為接 受到熟悉度的影響會有高低程度的差異，此差異便產生相互抑制作用，直到熟悉 度最高，接受最多回饋的字形記憶與字音、字義記憶表徵連結，才能達到文字辨 識的結果。
綜合以上有關識字歷程的相關理論及模式發現，識字的歷程包含字音、字形 及字義訊息的連結，因此識字教學應同時兼顧字音、字形、字義三方面，提供學 生連結文字形、音、義的策略及技巧。「心智圖」即是透過開放性的思考，將主 題內容做分類連結，可讓學習者主動將所學的字音、字形、字義等知識建構在一 起，形成完整知識架構，幫助學習者有效學習。