心智圖策略對國小高年級學童識字學習 成效之研究

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士班

碩士論文

指導教授：廖本裕 博士

心智圖策略對國小高年級學童識字學習

成效之研究

致 謝 辭

「辛苦會過去，美麗會留下。」這是一位長輩說過的話，至今我 仍印象深刻。回首這一路走來，箇中的辛苦與壓力，只有自己才能體 會。然而這一切都將隨著這本論文的付梓而煙消雲散，留下來的是曾 經努力付出的美好。

在此我要感謝指導教授廖本裕博士，謝謝你的用心指導與鼓勵，

尤其是在我於工作和寫作間忙得焦頭爛額之際，你總是能體諒我，給 我信心並指引我明確的方向。另外，還要感謝陳木金博士及蔡東鐘博 士的指導與鼓勵，從你們身上我學到了很多。

研究能順利進行，還要感謝翠芬，謝謝妳的協助與寶貴的建議。

當然，還有 502 的寶貝蛋們，看著那一張張用心繪製的心智圖，真替 你們感到驕傲！

寫作期間，幸虧有好友筱如聽我訴苦，為我分擔解憂，翠華以過 來人的經驗，為我指點迷津，提供建議與幫忙，還有 Darren 和 Sophia 在英文摘要的指點與精神上的鼓勵，讓我不再感到徬徨無助。

最後，僅以這本論文獻給我摯愛的家人，謝謝你們總是在背後默 默的支持著我，有你們的支持，夢想離我越來越近了……

心智圖策略對國小高年級學童識字學習 成效之研究

作 者 ： 陳 玉 茹

摘 要

本 研 究 主 要 目 的 在 探 討 國 小 高 年 級 學 童 對「 心 智 圖 識 字 法 」的 接 受 度，以 及 心 智 圖 策 略 對 識 字 學 習 成 效 的 影 響。本 實 驗 以 國 小 五 年 級 學 童 為 實 驗 對 象 ， 分 實 驗 組 與 控 制 組 ， 實 驗 組 採「 心 智 圖 識 字 法 」教 學 ； 控 制 組 採 「 傳 統 講 述 識 字 法 」 教 學 ， 為 時 四 週 、 每 週 兩 次 、 每 次 四 十 分 鐘 的 實 驗 課 程 。

前 測 資 料 以 獨 立 樣 本 t 檢 定 來 檢 驗 實 驗 組 與 控 制 組 學 生 是 否 等 質 ， 接 著 以 成 對 樣 本 t 檢 定 來 檢 驗 前 、 後 測 之 差 異 。 之 後 以 獨 立 樣 本 t 檢 定 來 檢 驗 實 驗 組 與 控 制 組 的 後 測 成 績 是 否 有 差 異 ， 並 以 平 均 數 分 析 、 比 較 兩 組 前 、 後 測 的 進 步 情 形 。 在「 心 智 圖 識 字 法 」的 接 受 度 方 面 ， 則 是 以 李 克 特 氏 （Likert scale）五 點 量 表 為 研 究 工 具 。 本 研 究 的 統 計 考 驗 顯 著 水 準 α=.05。 實 驗 獲 致 結 論 如 下 ：

一 、 經 四 週「 心 智 圖 識 字 法 」教 學，學 童 識 字 能 力 有 顯 著 提 升 效 果 。

ii

Effectiveness of Mind-mapping Strategies for Teaching Literacy to Senior Primary Students

YU-JU CHEN

Abstract

The main purpose of this study was to investigate the influence of mind-mapping strategies on senior primary students, and determine how readily the strategies were accepted and their effectiveness in teaching literacy.

In this experiment, a total of 59 fifth-graders were divided into an experimental group and a control group. The students of both groups were given courses for forty minutes at a time, two times a week, for four weeks in total. There were 29 students in the experimental group, which were given the courses by the mind-mapping literacy method, and 30 students in the control group, taught the courses by traditional literacy method.

An independent t-test was used in this study to check if the pre-test data was homogeneous between the experimental group and the control group. Also, a paired t-test was used to check if there were any obvious differences before and after the experiment. Furthermore, an independent t-test was used as a post-test to determine if there were any differences between the experimental group and the control group. How well the mind-mapping literacy method was accepted by the students, was based on Likert's five-point scale for data collection.

The results of the experiment with a level of significance of 0.05

showed that implementation of mind-mapping literacy method for four

weeks had a significant effect on the literacy of the senior primary

students. Furthermore, senior primary students demonstrated a positive

attitude towards the mind-mapping literacy method and displayed the

most significant improvement in the sound test. Conversely, there were

no significant differences between the post-test scores of the experimental

group and the control group. However, the average score of the experimental group was higher than the control group in the post-test, which was the opposite of the results of the pre-test.

Keywords：Mind-mapping, Literacy method

iv

目 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機………

第二節 研究目的與待答問題………

第三節 研究方法與流程………

第四節 研究範圍與限制………

第五節 名詞釋義………

第二章 文獻探討

第一節 心智圖法………

第二節 中文字的識字歷程………

第三節 識字教學方法與策略………

第三章 研究方法

第一節 研究設計………

第二節 研究參與人員………

第三節 研究工具………

第四節 研究流程………

第五節 教學內容………

第六節 資料分析方法………

第四章 結果與討論

第一節 「心智圖識字法」對學童識字能力的影響………

第二節 學童對「心智圖識字法」的接受度………

1 3 4 5 6

8 21 25

29 33 34 41 43 54

55 59

第五章 結論與建議

第一節 結 論………

第二節 建 議………

參考文獻………

附錄………

61 62 63 65

vi

表 次

表 2-1-1 國內應用心智圖法於寫作方面相關碩士論文一………

表 2-1-2 國內應用心智圖法於寫作方面相關碩士論文二………

表 2-1-3 國內應用心智圖法於寫作方面相關碩士論文三………

表 2-1-4 國內應用心智圖法於寫作方面相關碩士論文四………

表 2-1-5 國內應用心智圖法於寫作方面相關碩士論文五………

表 2-1-6 國內應用心智圖法於閱讀理解方面相關碩士論文一………

表 2-1-7 國內應用心智圖法於閱讀理解方面相關碩士論文二………

表 2-1-8 國內應用心智圖法於閱讀理解與寫作方面相關碩士論文一……

表 2-1-9 國內應用心智圖法於閱讀理解與寫作方面相關碩士論文二……

表 2-1-10 國內應用心智圖法於閱讀理解與寫作方面相關碩士論文三……

表 2-3-1 相關識字教學策略………

表 3-1-1 本研究實驗設計一覽表………

表 3-3-1 識字能力前測內容一覽表………

表 3-3-2 識字能力後測內容一覽表………

表 3-3-3 「心智圖識字法」接受度問卷各構面及題項………

表 3-3-4 「心智圖識字法」接受度量表………

表 3-3-5 接受度問卷整體及各構面信度摘要表………

表 3-3-6 接受度問卷各題項刪除時的 Cronbachα值摘要表………

表3-4-1 實驗組與控制組各階段之活動安排………

表 3-5-1 本實驗教學生字一覽表………

表 3-6-1 本研究資料分析方法………

表 4-1-1 實驗組與控制組學童識字能力前測成績獨立樣本 t 檢定摘要表 表 4-1-2 實驗組學童識字能力前後測成績成對樣本 t 檢定摘要表………

表 4-1-3 實驗組與控制組學童字音測驗前後測成績成對樣本 t 檢定摘要 表………

表 4-1-4 實驗組與控制組學童字形測驗前後測成績成對樣本 t 檢定摘要 表………

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 27 29 34 36 38 39 40 40 41 44 54 55 56

56

57

表 4-1-5 實驗組與控制組學童字義測驗前後測成績成對樣本 t 檢定摘要 表………

表 4-2-1 接受度問卷整體與各構面平均數及排序………

表 4-2-2 接受度問卷構面各題項平均數與標準差………

57 59 60

viii

圖 次

圖 1-3-1 本研究流程圖………

圖 3-3-1 研究架構一………

圖 3-4-1 本研究流程圖………

圖 3-5-1 單元一教學情形與學生心智圖作品………

圖 3-5-2 單元二教學情形與學生心智圖作品………

圖 3-5-3 單元三教學情形與學生心智圖作品………

圖 3-5-4 單元四教學情形與學生心智圖作品………

圖 3-5-5 單元五教學情形與學生心智圖作品………

圖 3-5-6 單元六教學情形與學生心智圖作品………

圖 3-5-7 單元七教學情形與學生心智圖作品………

圖 3-5-8 單元八教學情形與學生心智圖作品………

圖 3-5-9 「傳統講述識字法」實際上課情形………

圖 4-1-1 實驗組與控制組前後測總分及分項成績平均數統計圖…………

4 30 42 45 46 47 48 49 50 51 52 53 58

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

識字是閱讀、寫作的基礎，指導兒童讀書，最先的工作便是指導兒童認識國 字（陳正治，2002）。因為國字字多不易記、形多不易寫及音多不易讀的特性，

使學童學習國字時的難度提高，而兒童學習時的心情及學習態度，也影響著兒童 書寫的正確性；另外，不明白造字原理與書寫時求快、不求甚解，這些原因，都 造成兒童容易書寫別字（張茂富，2007）。根據研究者擔任小學教師的經驗，學 童習寫習作和作文時，出現錯別字的比率相當高，可見學童在國字學習上出現了 問題。

在課程進度的壓力下，許多教師採傳統講述法教國字，有些教師甚至不教國 字，只要求學生於課前回家自行預習、查字典。傳統講述法較易使上課氣氛變得 沈悶，學生僅單方面接收教師提供的訊息，在被動的學習模式下，許多學生對所 學文字只有片面印象，在一知半解的情況下，勉強將生字記下來，由於這些記憶 未轉換成長期記憶，很快就被遺忘。為了解決這些問題，使上課氣氛較輕鬆有趣，

學生學習國字時能夠運用放射性思考，掌握國字整體概念及相關知識，主動思 考，發展自我學習策略，研究者試圖針對識字教學進行研究，提出一套可行的識 字教學法，藉由實驗教學探討此教學法的成效及學童的接受度。

目前各版本的國語課本，生字多採分散識字教學的模式，也就是隨課文內容

2

集中識字教學法，似乎是提升學童識字能力可行的教學方向。

建構主義學者 Ausubel（1968）強調，想獲得最佳的學習效果，學習者的先 備知識是最重要的，能連結個人原有基模中的概念，將新知識與學習者的舊知識 做連結，才能達到有意義的學習。余民寧（1997）更進一步認為，有意義的學習，

學習內容須與生活相連結，且學習者要有意願主動將新知識與先備概念做連結。

「心智圖」即是透過開放性的思考，將主題內容做分類連結，能讓學生將新學習 的知識與現有知識建構在一起，形成完整知識架構（趙健成，2009）。洪榮昭（1992）

認為，人類經由各種感覺器官接受外界訊息，在本能上，人們喜歡色彩，容易被 動作吸引。在各種學習活動中，運用五官的情形可歸納為，視覺佔百分之七十，

聽覺佔百分之十七，觸覺佔百分之八，其餘為嗅覺及味覺。因此視覺圖像的展現，

對於學習成效的幫助效果最佳。「心智圖」法即是採用聯想的原則，盡量提出關 連性並用顏色、符號、圖像幫助聯想，鼓勵自由聯想，經過大腦深度思考，透過 文字及圖形表達出高層次思考能力，有助於提升與加深學習效果（林惠珠，

2006）。

學童學習國字時，教師若能進行集中識字教學，提供相關識字策略，加強學 生對國字形、音、義的認識，並引導學生使用手繪製心智圖，製造生字和舊有文 字概念的連結，透過活潑、多元、富想像力的彩色圖形、符號，加深對文字形、

音、義的深入思考，建構符合個人學習特性的學習策略，應能提升識字學習成效，

同時也是本研究的動機。

第二節 研究目的與待答問題

一、 探討「心智圖識字法」是否能提升國小高年級學童的識字能力。

二、 探討國小高年級學童對「心智圖識字法」的接受度。

三、 探討「心智圖識字法」對國小高年級學童於「字音」、「字形」、「字義」

方面的進步情形。

根據研究目的，提出相關的待答問題如下：

一、 「心智圖識字法」是否能提升國小高年級學童的識字能力？

二、 國小高年級學童對「心智圖識字法」的接受度為何？

三、 國小高年級學童接受「心智圖識字法」與接受「傳統講述識字法」，於識 字能力測驗的成績是否有顯著的差異？

四、 國小高年級學童接受「心智圖識字法」後，於「字音」、「字形」、「字 義」三項測驗的前、後測成績表現為何？

4

第三節 研究方法與流程

本研究採「不等組前後測設計」，研究流程如圖 1-3-1 所示。

圖 1-3-1 本研究流程圖

研究動機

確定研究目的與待答問題

確立研究架構

規劃教學活動

問卷設計

問卷預試與修正

問卷調查

資料分析處理

研究結果與討論

資料蒐集與整理 文獻探討

結論與建議 後測

實施教學活動

前測

第四節 研究範圍與限制 一、 研究範圍

本研究之範圍如下：

（一） 由於該校各班級人數皆不超過 30 人，故實驗組及控制組僅就原班 全數學生作為研究對象。

（二） 本研究為顧及學校課程進度，不至於因額外課程而影響正規課程進 度，實驗課程內容參考學校用書版本，僅就八個主題字進行教學。

（三） 實驗教學內容以國小五年級下學期的國語康軒版教科書生字為主。

二、 研究限制

本研究結果之推論限制如下：

（一） 本研究以北縣國小五年級普通班兩班學生為對象，結果無法推論至 其它地區、年級或其他障礙類型之學生。

（二） 本研究中實驗組及控制組各以原班全數學生作為研究對象，由於班 級人數皆不超過 30 人，故實驗結果無法推論至 30 人以上之研究。

（三） 研究對象為高年級學童，因該階段學童已具備相當識字基礎，故可 能影響實驗教學成效。

（四） 研究中兩組教學皆由研究者自行擔任，因此研究結果的內在效度上 可能會受到實驗者效應的影響。

6

第五節 名詞釋義 一、 心智圖識字法

本研究中所提及無論是「心智圖策略」或「心智圖識字法」對國小高年級學 童的識字學習成效，皆是指同樣的教學方法，即是以國小五年級下學期的國語康 軒版教科書生字為主，先分析出生字的字形結構，提取已知的部件，以及部件本 身的字義及其引申義，接著再帶出相同部件的其它字，並解釋相同部件搭配不同 部首或偏旁時所產生的不同字義及造詞、造句的應用。教師講解完生字後，由學 生依主題（生字）、枝幹、關鍵字、分類等心智繪圖技巧，完成個人生字心智繪 圖。如此不但可以統整以前學過或未學過的生字教學，同時協助學生將生字內涵 意義化、內化。

二、 傳統講述識字法

識字是指導兒童能認清字形、讀準字音、了解字義、寫出正確而美觀的字及 應用得當。傳統講述識字法是就字形結構、筆順、部首、注音、字義、造詞、造 句等加以講述，再以書空、複誦、習寫等方式重複練習，加深學童學習印象。本 研究中，控制組採用傳統講述法教學，即是依據一般國語科教學單元設計，不做 改變。

三、 識字能力

漢字的特點包括形、音、義三個層面，即透過視覺觀察的形符，聽覺可辨別 的聲符和能理解、運用的字義。而識字則包含「字形辨認」，「字音辨讀」和「字 義搜尋」上的表現（柯華葳，1993）。本研究藉由「國字填空」測「字形」辨認；

「字音填空」測「字音」辨讀；「造詞」測「字義」搜尋等能力。研究中所指的

「識字學習成效」及「識字能力」皆是指學童在「國字填空」、「字音填空」和

「造詞」測驗，三個項目的成績加總。

四、 心智圖識字法的接受度

為探討國小高年級學童對「心智圖識字法」的接受度，本實驗採問卷調查法。

問卷題項根據 Rogers「創新擴散理論」中，創新特性的幾個層面，找出和本研 究相關的層面，再加入複雜性，分成「相對優勢」、「複雜性」、「相容性」和「可 接受性」四個構面，共十二個題項，計分方式採用李克特氏（Likert scale）五點 量表方式，選項分別為「非常同意」、「有點同意」、「普通」、「不太同意」、

「非常不同意」，由受試者依照每一題項的敘述，勾選出符合自己情況的選項，

對應得分依次為 5、4、3、2、1 分，藉此了解受試者對「心智圖識字法」的接 受度。

8

第二章 文獻探討

第一節 心智圖法 一、 心智圖法的理論基礎

建構主義認為，學習者能連結個人原有基模中的概念，將新知識與學習者的 舊知識做連結，才能達到有意義的學習。「心智圖」即是透過開放性的思考，將 主題內容做分類連結，讓學習者將新學習的知識與現有知識建構在一起，形成完 整知識架構。

心智圖（mind map）的起源與大腦學習關係密切，這個概念是由英國社會科 學家Tony Buzan首先提出，主張全腦學習（whole brain learning）、放射性思考（radiant thinking），認為有效率的學習和大腦神經組織息息相關。心智圖的放射性思考 與人類大腦的思考連結方式類似，不論是感覺、記憶、或是概念，每一種進入大 腦的資料，都可以自成一個資料核心，再從這個資料核心向外放射。因此主張將 放射性思考過程用具體方式呈現出來，配合視覺學習的技巧，達到有效學習的目 的（Buzan, 2000）。心智繪圖強調思想整合，學習者主動積極的對訊息產生有意 義的學習，以視覺圖像呈現大腦思考內容，是一種圖文並用的學習策略，也是提 高記憶、理解與發揮創意的學習方法。

繪製心智圖時應考慮以下重點：

（一）主題：中心主題置於紙的中央，盡量以圖像表達，主題定位後，再計 畫分枝的空間配置。

（二）枝幹：分枝由粗而細，從中心繪製到四方。不同概念的分枝可依色 彩進行區分，繪製分枝的角度在45度以內為佳。

（三）關鍵字：關鍵字橫向書寫於分枝上方，而字數以零到四個字為佳，亦 可使用圖案或符號代替關鍵字，呈現不同類型、次序及重要性。

（四）分類：相關概念使用同一種顏色，並用箭頭、符號與顏色連結概念，

且整個心智圖最好是三個顏色以上，較能吸引大腦的注意。

（五）個人風格：心智繪圖的分枝可採用順時針或逆時針表示其順序，而圖 中的圖案、符號與色彩是個人特色的呈現。由於每個人的舊有知識基 模及先前經驗不同，所建構出的心智圖都不同，所以每一張心智圖都 是獨一無二的，無需考慮圖案美醜，只要自己說出心智繪圖的內容即 可。

二、 心智圖的教學應用與相關研究

廣義的心智圖以變化多端的各種型態呈現，如概念圖（concept map）、心智 圖（mind map）、蛛網圖（webs）、語意圖（semantic map）等，國內相關的研究 大多以概念圖（concept map）為主要學習策略，將心智圖運用於教學的部份（林 惠珠，2006）。

近年來，心智圖運用在教育方面的實徵研究越來越多，也被廣泛使用在各個 層面，就領域而言，有語文、閱讀、寫作、自然、社會、創造力……等，可見心 智圖可應用於各學科領域，而其中有關國語文方面的研究就佔了多數。表 2-1-1 至表 2-1-10 為研究者整理近三年內，國內心智圖法運用在國小國語文領域的碩 士論文，將之分為「寫作」、「閱讀理解」、「閱讀理解與寫作」三方面，來探 討應用心智圖策略的影響及成效，以作為本研究之參考依據。

10

（一） 寫作方面

表 2-1-1 國內應用心智圖法於寫作方面相關碩士論文一

心智繪圖在國小六年級學生寫作教學之行動研究

研究者與年份 研究對象 研究設計 研究工具 王春苹

2007年

研究者班級33位 六年級學生

行動研究 以觀察、文件蒐集、訪談 等方法，進行資料分析

研究結果

1、 心智繪圖寫作教學對學生在寫作表現上有正向的影響。

2、 心智繪圖寫作教學對學生構思方式有正向的轉變。

3、 心智繪圖寫作教學對學生寫作篇幅有明顯增加的趨勢。

4、 心智繪圖寫作教學對學生寫作速度有增進的效果。

5、 心智繪圖寫作教學有助於學生的寫作態度轉為正向與積極。

6、 心智繪圖的詳略會影響作文篇幅長短，若過於簡略對寫作並無明顯的成效。

表 2-1-2 國內應用心智圖法於寫作方面相關碩士論文二

心智圖法寫作教學方案對國小學習障礙學生寫作能力提升成效之研究

研究者與年份 研究對象 研究設計 研究工具

唐鈺雁 2007年

3名國小學習障 礙學生

採單一受試實 驗設計模式中 的跨個人多基 線設計，進行三 期、五階段的實 驗教學與評量

寫作評定量表、寫作態度 問卷、寫作教學方案回饋 問卷

研究結果

1、 心智圖法寫作教學方案對國小學習障礙學生寫作表現有立即提升之效果。

2、 心智圖法寫作教學方案具有保留效果。

3、 三位受試者的寫作態度皆有正向的提升。

12

表 2-1-3 國內應用心智圖法於寫作方面相關碩士論文三

心智繪圖策略結合線上寫作教學方案對國小五年級學童寫作能力提升之研究

研究者與年份 研究對象 研究設計 研究工具

藍怡君 2008年

臺北市永春國小五 年級兩班學生，分 為實驗組27人，控 制組28人

實驗組接受心智繪 圖策略結合線上寫 作教學方案，控制 組接受傳統寫作教 學，為期十三週

分析型作文評定量 表、創造力寫作評定 量表、寫作態度量表

研究結果

1、 此方案對國小五年級學童寫作表現之提升有顯著影響。

2、 此方案對國小五年級學童寫作創造力之提升有顯著影響。

3、 此方案對國小五年級學童寫作態度之提升有顯著影響。

表 2-1-4 國內應用心智圖法於寫作方面相關碩士論文四

利用心智繪圖及形成性評量建構輔助學童寫作能力之環境

研究者與年份 研究對象 研究設計 研究工具

歐諺蓁 2008年

兩班五年級學 生共63名

實施為期二個 月的線上心智 繪圖寫作教學

平時語文分數、心智繪圖分 數、寫作分數、訪談資料

研究結果

1、 不同語文能力的學生皆可在線上心智繪圖輔助寫作環境中順利操作使用。

2、 心智繪圖對寫作的結構組織能力有幫助。

3、 國小五年級老師與學生對於線上心智繪圖輔助寫作環境抱持肯定的看法，

並且認為繪製心智圖能增加學習興趣。

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表 2-1-5 國內應用心智圖法於寫作方面相關碩士論文五

心智繪圖應用於文章構思的研究 ──以國小六年級學童為例

研究者與年份 研究對象 研究設計 研究工具

呂秀瑛 2008年

以國小六年級一 班學童為例

課程內容分為三 個循環，每個循 環包括記敘文與 說明文各一篇

作文評定量表及觀察、

訪談紀錄等質性資料

研究結果

1、 學生接受實驗教學後，在立意取材適當、篇章結構條理化的表現上有顯著 提升，但在內容精緻化的表現進步不明顯。

2、 學生對此方案持正面肯定的態度，認為能增進寫作技巧，覺得寫作變得比 較容易而不排斥寫作。

3、 心智繪圖結合結構性過程寫作教學法，學生能夠輕易的掌握寫作的技巧，

尤其在選材與篇章結構的部份成效最為顯著。

歸納心智圖應用於寫作方面的影響及成效發現，心智圖法對學生在「寫作表 現」、「寫作態度」、「寫作結構組織能力」上有正向提升的影響，且學生多對 心智圖法持正向肯定的態度。

（二） 閱讀理解方面

表 2-1-6 國內應用心智圖法於閱讀理解方面相關碩士論文一

心智繪圖教學對國小一年級學童閱讀理解能力效應之研究

研究者與年份 研究對象 研究設計 研究工具

黃文瑾 2009年

桃園縣某國小一 年級學童，共47 位，實驗組接受 心智繪圖教學，

並隨機選取一班 做為控制組，施 行傳統教學

教學實驗歷時八 週，兩組學童每週 皆進行兩節共八十 分鐘的教學活動，

總計六百四十分鐘

研究者改編之「閱讀 理解測驗」，並輔以 觀察紀錄、錄影、錄 音、教學省思、訪談

研究結果

1、 心智繪圖教學對學童字詞釋義、命題組合、句子理解、短文閱讀及整體閱 讀理解能力不具立即提升之效應，但對低閱讀理解能力學童之閱讀理解能 力有明顯幫助。

2、 心智繪圖教學對於學童字詞釋義、命題組合、句子理解、短文閱讀及整體

16

表 2-1-7 國內應用心智圖法於閱讀理解方面相關碩士論文二

心智圖法對國小二年級學童閱讀理解及記憶力之影響--以進步國小為例

研究者與年份 研究對象 研究設計 研究工具

程于玲 2008年

花蓮縣進步 國小二年級 兩班學生，實 驗組23人，控 制組24人

實驗組實施心智圖 法結合閱讀教學，每 週一節，每節四十分 鐘，總共十三週；控 制組則實施一般閱 讀教學，無實驗處理

研究者自編之閱讀理解 測驗甲乙式、閱讀記憶 測驗甲乙式、魏靜雯所 編製教學後回饋問卷中 的心智圖項目

研究結果

1、 實驗前兩組學生在閱讀理解與記憶方面的表現皆未達顯著。

2、 接受心智圖法教學的學童閱讀理解能力，未明顯優於未接受該教學的學童。

3、 接受心智圖法教學的學童在記憶力方面，未明顯優於未接受該教學的學童。

4、 驗組學生對心智圖法教學的學習反應為正向肯定。

歸納心智圖應用於閱讀理解方面的影響及成效發現，心智圖法對學生在閱讀 理解能力的提升無顯著成效，但對低閱讀理解能力學童之閱讀理解能力有明顯幫 助，且能增進學生的學習興趣，學生多對心智圖法持正向肯定態度。

（三） 閱讀理解與寫作方面

表 2-1-8 國內應用心智圖法於閱讀理解與寫作方面相關碩士論文一

心智繪圖結合摘要教學法與寫作教學法對國小四年級學生閱讀理解與寫作能 力之行動研究

研究者與年份 研究對象 研究設計 研究工具

莊景益 2007年

研究者所任教班級 的四年級學生

行動研究 觀察記錄、訪談資料、課 堂練習文件資料

研究結果

1、 心智繪圖可做為學生閱讀與寫作的學習工具，也是多元智能的具體實踐。

2、 對繪製心智繪圖勤做練習是不可少的工夫。

3、 可用心智繪圖來區分文章的重點與細節。

4、 可用心智繪圖來做寫作計畫並引導出更多的想法。

5、 心智繪圖勾勒出閱讀與寫作之間的無形橋樑。

6、 善用課本的文章為範本，即能有助於學生語文能力的發展。

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表 2-1-9 國內應用心智圖法於閱讀理解與寫作方面相關碩士論文二

心智繪圖教學及其對國小學童閱讀理解與寫作表現之影響

研究者與年份 研究對象 研究設計 研究工具

盧季紅 200年

國小三年級學生，一班 為實驗組，另一班為控 制組，每班26位學生

為期八週的 實驗教學

閱讀理解困難篩選測驗

研究結果

1、 在閱讀理解困難篩選測驗上，實驗組接受心智繪圖閱讀教學之後的閱讀理 解得分顯著優於控制組。在選擇式閱讀理解測驗上，實驗組的閱讀理解得 分並未顯著優於控制組。

2、 實驗組在接受心智繪圖寫作教學之後的寫作表現顯著優於控制組，但其寫 作態度並無顯著的變化。

3、 實驗組學生對心智繪圖教學的看法持正面、支持的態度。

4、 實驗組學生的心智繪圖能力逐漸進步，心智繪圖技巧更熟練。

表 2-1-10 國內應用心智圖法於閱讀理解與寫作方面相關碩士論文三

以心智圖建構經典童話的讀寫＜灰姑娘＞、＜拇指姑娘＞、＜小美人魚＞為例

研究者與年份 研究對象 研究設計 研究工具

張逸君 2009年

國小讀書會，三 年級到六年級，

混齡兒童16位

為期四個月，每 週1.5小時，共十 八週的行動研究

教學省思筆記、觀察記 錄、個別訪談記錄、教 學活動教案、多元智能 學習單、作品照片、相 關閱讀童話評量卷

研究結果

1、施行心智圖讀寫的理念與具體行動後，學童閱讀和討論童話文本表達能力 顯示明顯成長。

2、經學習與操作，學童在認識經典童話讀寫的關鍵字∕詞∕句和摘要策略精 熟度提高。

3、學童在創作童話的寫作技能具顯著的進步。

4、研究者透過研究歷程，深切體會心智圖讀寫是簡易有效的教學策略。

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綜合以上國內相關研究結果，多數研究者發現，學習者和教學者對心智圖法 多持正向肯定的態度，認為心智圖法有助於提升學習效果，並增進學生的學習興 趣，無論在質性或量化研究，都顯示運用心智圖法於國語文領域的教學具有正面 成效。據此，本研究將心智圖法善用顏色、符號、圖像幫助聯想及透過文字、圖 形表達出高層次思考能力的優點，運用在國小高年級識字教學上，並探討心智圖 識字法的學習成效。

第二節 中文字的識字歷程

識字最後的目的，就是寫字來表達自己（蕭昭君，1999）。由認知心理學的 角度來看，識字過程的信息處理牽涉到感知系統、短期記憶系統和長期記憶系統 的相互作用（葉德明，2005）。張春興（1991）指出，文字學習需要經過：編碼

（encoding）、儲存（storage）與檢索（retrieval）三種歷程。「編碼」是指學習 文字時，將字的形狀、聲音、意義分別編成意識中的形碼、聲碼、意碼，以利於 心理上認知的運作處理。「儲存」是指將訊息編碼後，保留在記憶中，以備需要 時檢索之用。「檢索」則是將記憶中所儲存的訊息解碼後取出應用。辨識文字是 以舊的學習經驗為基礎，對刺激做初步分析，而後進行編碼，接著進到短期記憶。

短期記憶形成之前，需經過形態辨識，與內在的心理字典作聯結。最後藉著不斷 的複習，將訊息儲存到長期記憶中。在此種歷程中，舊經驗的提取以及記憶的策 略對識字學習顯得格外重要。

有關識字歷程的相關理論及模式如下：

一、 鄭昭明的識字心理歷程

鄭昭明（1991）以視覺的角度分析中文的辨識歷程，認為就文字的閱讀來 看，文字的閱讀至少涉及三方面的心智運作。

（一）、字形的學習與區辨

練習區辨字與字之間相同與相異的地方，是掌握文字閱讀首要必備的 能力之一。字形的區辨受兩個因素的影響：第一是筆畫的特徵，如果兩個

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義的訊息連結在一起，因此心理字典的建立包含字形、字音及字義三者的 連結和一般字彙知識（general lexical knowledge）。所謂的「一般字彙知識」

是指一個人經過長期的文字學習後，獲得有關該文字系統的知識，包含三 方面知識：

1、組字規則知識：

有些部件在文字裡有其固定的空間位置，而極少出現在其他位 置上，如部件「穴」總是出現在字首，而「水」部通常在字的左邊。

2、部首表義知識：

部首通常可顯示出該字所屬之類別或字義，如「水」部部首的 字與水有關，而「艸」部部首的字則與植物有關。

3、聲旁表音知識：

發音通常與該字聲旁的音有所關聯，如「清」的發聲與其聲旁

「青」相同，「跑」的發音與其聲旁「包」相似。

（三）、文字的辨識（recognition）

經過長久練習後，對文字的認知，與早期學習的字形區辨不同。進行 文字的辨識時，並不是被動的接收文字訊息才去分析是什麼字，而是以自身 心理詞典的知識去主動的詮釋所看到的文字符號。

二、 萬雲英的識字歷程

萬雲英（1991）認為，兒童學習國字時，一般都從粗略輪廓的辨認到逐步 分化，最後形成正確的視、聽、動覺表象，全部掌握字的形、音、義三者統一聯 繫的複合體。熟記國字的心理歷程有下面三個發展階段：

（一）、泛化階段

經過初步的生字學習，學生對字形輪廓建立粗略的、模糊的、不夠穩定的 暫時聯繫。在選擇性再認和默寫時，常因聯繫的模糊而出現偏旁部首「張冠李戴」

和基本字「移花接木」的結構混淆，以及增減筆劃的細節錯誤，有時還有方位的 變動或倒置。此外，還常因形、音、義三者聯想的錯誤，將該字形與該字近似生 字的某一因素相混淆。

（二）、初步分化階段

在此階段中不再出現形、音、義某一因素的混淆現象，對字形結構的各部 分基本上已全部把握，不再有結構上的混淆和遺漏。但對字形結構某些細微部分 尚有遺漏或添補，再認或再現時，偶爾會出現猜測和泛化階段。

（三）、精確分化階段

經過多次的複習，特別是課文閱讀中的理解和運用，對所教的 90％ 以上 生字，均已達到牢固掌握、精確分化的程度。表現在讀音、解義、默寫，一般均 能迅速完成；而且能辨析字與字之間的異同，能在識字學習的基礎上初步認識一 般的構字規則，並瞭解偏旁部首的含義。

三、 曾志朗的「激發－綜合」二階段模式

曾志朗（1991）參考Tzeng 和Hung（1982）針對認字所提出的「激發－綜合」

二階段模式，進一步以同時平行分配處理模式（PDP 模式）來說明國字識字的 歷程。此模式認為閱讀文字時，讀者會同時採用字形和語音等多重線索來認字，

不同的線索之間是相互合作而非相互競爭，這種合作關係使得各個推測率相當低 的線索在綜合之後造成相當高的推測率。換言之，國字的字形、字音、字義等不 同的訊息，是以平行分佈的方式儲存在記憶系統之中，在認字時，讀者利用各種

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四、 胡志偉、顏乃欣的「多層次辨識理論」

胡志偉、顏乃欣（1995）參考Glushko（1979）與McCelland 及Rumelhart（1981）

的英文字彙辨識理論「多層次模式」（interactive model），提出國字字彙的多層 次辨識理論。此理論認為讀者是依賴多年習字、閱讀的經驗來分析、呈現在視覺 系統中的文字。讀者首先運用長期記憶中的「字形記憶」，此字形記憶通常與字 義、字音有強弱不等的聯結，這些聯結彼此產生交互激發或抑制的作用，直到具 有最高位階的字形記憶、字音記憶與字義記憶超過辨識閾值，到達意識的層面，

便完成文字辨識的工作。例如看到「好」這個字的時候，會產生下列現象：（l）

長期記憶中的「女」、「子」與「好」的字形記憶同時受到激發；（2）這些被 激發的字形記憶又會去激發和他們形似的字形記憶，例如「女」可能會激發「媽」、

「好」、「如」、「奴」等形似字的記憶；（3）被激發的字形記憶其活動為接 受到熟悉度的影響會有高低程度的差異，此差異便產生相互抑制作用，直到熟悉 度最高，接受最多回饋的字形記憶與字音、字義記憶表徵連結，才能達到文字辨 識的結果。

綜合以上有關識字歷程的相關理論及模式發現，識字的歷程包含字音、字形 及字義訊息的連結，因此識字教學應同時兼顧字音、字形、字義三方面，提供學 生連結文字形、音、義的策略及技巧。「心智圖」即是透過開放性的思考，將主 題內容做分類連結，可讓學習者主動將所學的字音、字形、字義等知識建構在一 起，形成完整知識架構，幫助學習者有效學習。

第三節 識字教學方法與策略

國字是非拼音文字。是一種由形、音、義三個基本因素構成的複合體，它是 以字詞的語言構造和對象意義為基礎，以文字符號為形式而組成的一個整體（萬 雲英，1991）。研究識字教學，必須就字的形、音、義三方面理論加以探究，並 將理論落實於教學，才有助於識字教學的發展（廖傑隆，2007）。

一、國字識字教學法

目前國字的識字教學方式，大致可分為兩類：分散識字法與集中識字法（萬 雲英，1991），各有其特色與優劣處。以下將探討集中識字教學與分散識字教學 之不同處，再歸納一些相關的集中識字教學的特色與教學策略，以作為本教學實 驗之設計參考。

（一）、分散識字教學法

國內目前國小階段的識字教學多採分散識字教學法，教學步驟大致如下：首 先認念語句，老師輔導學生認念句子，並瞭解句義。接著解釋詞義，從句子中比 對，最後識別生字，從語詞中比對出生字之後，教師指導各個生字的筆劃、筆順 和書空練習，學生再做紙筆練習（陳秀芬，1998）。是以「字不離詞、詞不離句、

句不離文」的方式，不但符合兒童由具體到抽象的認知特點，也能讓識字與閱讀 緊密結合。但由於是逐字進行形、音、義的教學，並未特別強調國字的結構規則，

學生較難掌握國字的共同規則，不利於統整學習與產生類化，使得識字速度、廣 度與數量較顯不足。

（二）、集中識字教學法

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2. 形聲字歸類教學法：

利用形聲構字規律，將形聲字予以歸類，使學生了解形聲構字的規律，

搭配不同的表義形旁，學習系列的字組。例如以聲旁「青」字發展出「清、

晴、情、精、靜」等字。

3. 基本字帶字識字教學法：

所使用的基本字，除指在字形相近的字組中共同出現，並能夠獨立成字 的構字部件外，也存在部首帶字的形式，如「穴」帶出「空、穿、窗」

等字。

集中識字教學法基於字形的構成特徵，把形旁或聲旁一致的國字進行歸類，

指導學生在識字時分析、比較字組異同，由於字組的形、音、義之間有一定的關 聯性，透過分析比較，容易讓學習者正確的辨識語料，得以強化記憶，達到易學、

易記、易掌握的成效。集中識字教學法便於歸類、對比和突出漢字結構規則，有 利於兒童有計畫的編碼、組合、儲存和檢索（萬雲英，1991）。當閱讀活動進行 時，每個字都先經由字形的筆劃、偏旁、部首等訊息在短期記憶系統中處理。同 時，字音和字義又分別激發出不同的長期記憶訊息，例如句法和理解等，以處理 句義（靳洪剛，1994）。由此可見，集中識字教學法不但符合兒童識字的認知心 理歷程，且能幫助學生掌握國字的結構規則，獲得規律性的知識，加快識字速度，

並能發展兒童分析、比較、歸納、推理的能力，進而提高學習興趣與動機。

二、國字識字教學策略

國字同時具有形、音、義的特徵，教學時首先要把握形、音、義的連結。教 學時讓學童瞭解文字的意義，及學會歸類方式，國字便不再是一筆一畫的死記，

而是趣味橫生的體驗生活，且因義與形、音相結合，便不容易書寫別字（張茂富，

2007）。張茂富依據國字的三要素，即字形、字音、字義，提出相關的識字教學 策略如下表 2-3-1，可作為本研究教學設計的參考依據：

表 2-3-1 相關識字教學策略 形識類

1、字根識字法 2、比較識字法

例如將「俊」、「駿」、「梭」等字編 成句群：英俊小子騎著駿馬，在草地上 穿梭似地奔跑著，歡呼著。

將字形相近的字體並列比較，並將相異 之處，用色筆寫出或圈出，讓學童瞭 解、比較形體間的差異，再組詞、造句，

加深學童印象及了解使用方法。

義識類

1、部首分類識字法 2、重點提示識字法 把部首做科學分類，與識字學習連結，

提高學習成效。如學習「源泉溝澗，溪 瀑潭池，沼澤湖泊，河江海洋」時，由 於這一組字詞反映了水從源頭到入海 的過程，因此教學時可結合自然水系觀 察體驗進行。

有些同音異字或字形相近的字，容易讓 學童產生混淆，老師需適時的在學童辨 認字形時，加以提示。例如：為什麼是

「倒茶」，而不是「到茶」？因為「倒 茶」要有「人」才能倒。

形義識類

1、字理識字法 2、口訣朗誦法 3、基本字標音、偏旁部 首標義生字教學 從字理出發，依據文字的

組構規律加以說明，使學

教師根據字形的特點和 學童年齡特徵，編一些口

第一階段：先感知、識記 一定量的基本字，再學習

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請等字，概括出：「基本 字標音、偏旁部首標義」

的規則。

第三階段：把初步得出的 規律廣泛使用驗證、推 理、判斷、理性知識系統 化。以後這一規則就能順 利遷移、靈活運用，達到 舉一反三，觸類旁通，大 量掌握國字。

音義識類

1、聽讀識字法 2、炳人識字法

通過聽讀有趣的詩文，無意地接觸文 字，自發地模仿字音、重複再現字義、

有效地形成字義場。

此法編寫人為唐炳人，這是一種專門用 來識字的快速識字法。採用「以音帶 字，辨形直觀認字」的方法。

形音類：歸類識字法 依形歸類特點，取其有代表性的進行歸類。

（研究者整理）

第三章 研究方法

第一節 研究設計 壹、 研究架構一

為探討「心智圖識字法」對國小高年級學童的識字學習成效，本研究採「不 等組前後測設計」，以班級為單位，分派一班為實驗組，另一班為控制組，實驗 設計如表 3-1-1 所示。其中實驗組接受「心智圖識字法」，控制組接受「傳統講 述識字法」。實驗前，先以研究者自編的字音、字形、字義測驗，同時對兩組學 童實施識字能力前測，實驗教學結束後，間隔一週的時間，再同時進行識字能力 後測（研究架構如圖 3-3-1 所示）。

表 3-1-1 本研究實驗設計一覽表

組別 前測 實驗處理 後測

實驗組 O1 X1 O2

控制組 O3 X2 O4

X1：表示實驗組接受「心智圖識字法」實驗處理 X2：表示控制組接受「傳統講述識字法」實驗處理 O1：表示實驗組前測表現

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共變項－識字能力前側

字音、字形、字義測驗

自變項－

識字教學法 1. 心智圖識字

法

2. 傳統講述識 字法

實驗處理

1. 實驗組－心 智圖識字法 2. 控制組－傳

統講述識字 法

依變項－

識字能力後側

1. 字形辨認：國 字填空測驗 2. 字音辨讀：字

音填空測驗 3. 字義搜尋：造

詞測驗

控制變項

1. 教材範圍 2. 教學時間 3. 教學者 4. 評量工具

圖 3-3-1 研究架構一

茲根據本研究的自變項、共變項，控制變項及依變項說明如下：

一、 自變項

二、 共變項

本研究之共變項為「識字能力前測」成績，於實驗教學開始前一週，同 時對實驗組與控制組施以包含字音、字形、字義三方面的識字能力測驗。

三、 控制變項

本研究之控制變項為「教材內容」、「教學時數」、「教學者」及「評 量工具」。兩組皆進行四週共八次的生字教學課程，每組每週上課兩次，每 次上一節課，一節課為四十分鐘。

教材內容根據康軒版國語課本第十冊內容，並參考康軒版「字辭通」補 充教材，由研究者自行設計教學課程，兩組教材範圍及內容皆相同。

實驗期間兩組教材內容、教學進度與授課時數一致，且皆由研究者進行 教學，實驗教學前、後測皆採相同的評量工具，以減少教學實驗的誤差。

四、 依變項

本研究之依變項為「識字能力後測」成績，於實驗教學結束後一週，同 時對實驗組與控制組施以包含字音、字形、字義三方面的識字能力測驗。

32

貳、 研究架構二

為探討國小高年級學童對「心智圖識字法」的接受度，本實驗於課程結束一 週後，以「心智圖識字法接受度量表」對實驗組進行問卷調查。問卷題項根據 Rogers「創新擴散理論」中，創新特性的幾個層面，找出和本研究相關的層面，

再加入複雜性，分成「相對優勢」、「複雜性」、「相容性」和「可接受性」四個構 面，共十二個題項，計分方式採用李克特氏（Likert scale）五點量表方式，選項 分別為「非常同意」、「有點同意」、「普通」、「不太同意」、「非常不同意」，

由受試者依照每一題項的敘述，勾選出符合自己情況的選項，對應得分依次為 5、4、3、2、1 分，藉此了解受試者對「心智圖識字法」的接受度。

第二節 研究參與人員

參與本研究之人員有授課教師、實驗組學生、控制組學生及控制組班級導 師。茲分為授課教師及實驗對象，分述如下：

壹、 授課教師

本研究為求一致性，減少實驗教學的誤差，並考量實際教學課程進行的可行 性，兩組皆由研究者授課。研究者本身是該校的代理教師，前後擔任國小教職工 作約有三年時間。由於年資尚淺，面對教學現場所遇到的問題，常與同事一同討 論、交換意見，以修正教學策略，提升教學效果。本研究進行期間，研究者多次 向控制組班級導師葉老師請益，該師為校內國語科召集人，於國小任教已有十餘 年時間，尤其在國語科方面，教學經驗豐富。本研究的教學教材及識字能力測驗 的內容設計，即是參考葉老師所提供的意見加以修正而成。

貳、 實驗對象

本研究採立意取樣，以研究者本身所帶班級為實驗組，由葉老師所帶班級為 控制組，兩班學生全數參與教學實驗，其中，實驗組學生共有 29 人，控制組學 生共有 30 人。實驗教學前，兩班學生同時接受「識字能力前測」，測驗成績經

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第三節 研究工具

本研究所採用的研究工具包括「識字能力前測」、「識字能力後測」及「心 智圖識字法接受度量表」，茲分項說明如下：

壹、 識字能力前測

本研究之「識字能力前測」是由研究者根據康軒版國語課本第九冊的教學生 字，及與生字相同部件的類化字所編製的測驗，目的是為了瞭解實驗組及控制組 學生在接受實驗教學前，音字、字形與字義等能力。測驗內容包括「國字填空」、

「字音填空」、「造詞」三個部分，試題編排以教學字為主，輔以穿插未教過的 生字，如此可以較客觀比較兩組的表現情形，及討論兩組成績差異之所在。

成績計算方式採每答對一題得一分，其中「國字填空」有十題、「字音填空」

有十五題，「造詞」有五題。測驗內容如表 3-3-1 所示：

表 3-3-1 識字能力前測內容一覽表

一、 寫國字或寫注音

題項 內 容

1

國家公園裡人煙稀少，十分靜「謐」 ， 「蜿」 「ㄧㄢˊ」的湖岸 是森林最美的界線。 ▲（ ）（ ）（ ）

2

在一個悠閒的午後，我在岸邊「徘」 「ㄏㄨㄞˊ」 、散步，看 著湖面上圈圈的漣「漪」，心裡感到十分安「ㄒㄧㄤˊ」。

▲（ ）（ ） （ ） （ ）

3

在晏子的勸「諫」下，齊景公了解到殺養馬人不僅會使全國

蒙羞，更會名「ㄩˋ」掃地。晏子成功的阻止齊景公犯下錯

誤，在晏子的協助下，廣「ㄋㄚˋ」建言的齊景公廣行仁政，

為人民創造了許多福「ㄓˇ」。

▲（ ）（ ） （ ） （ ）

4

我們要避免錯「ㄨˋ」的經驗，懂得運用智慧度過難關。假 如受到他人的恥笑或「ㄆㄧ」評，也絕對不要「逞」強硬撐，

要善用智慧去解決。 ▲（ ） （ ） （ ）

5

他堅持自己的理想，默默「承」受別人的譏笑嘲弄。雖然歷 經種種的「ㄘㄤ」 「ㄙㄤ」 、阻「撓」與「挫」「折」 ，他依舊 不肯放棄理想，繼續堅持下去。

▲（ ）（ ） （ ） （ ） （ ） （ ） 二、 先寫注音再造詞

題項 內 容

1

婉—（ˉˉˉ）（ˉˉ ˉˉ）

2

惋—（ˉˉˉ）（ˉˉ ˉˉ）

3

腕—（ˉˉˉ）（ˉˉ ˉˉ）

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貳、 識字能力後側

本研究之「識字能力後測」是由研究者根據康軒版國語課本第十冊，九到十 四課的課文教學生字，及與生字相同部件的類化字所編製的測驗，屬於教學成就 測驗，實驗進行期間，按照學校正規課程的國語科教學進度，應屬第七課。為避 開原班教學干擾因素，本實驗之教學內容及測驗範圍僅限於第十冊第九到十四 課。除測驗題範圍外，測驗內容、方式與前測的字音、字形、字義測驗相同。測 驗內容如表 3-3-2 所示：

表 3-3-2 識字能力後測內容一覽表

一、 寫國字或寫注音

題項 內 容

1

原本精神「ㄏㄨㄢˋ」散的他， 「ㄏㄨㄢˋ」了新髮型後，整 個人看起來「ㄏㄨㄢˋ」然一新。 ▲（ ） （ ） （ ）

2

由於「ㄈㄥ」面報到，最近天氣十分不穩定，上午還是

「熾」熱的豔陽天，下午卻突然下起傾盆大雨，真是變 幻莫「ㄘㄜˋ」。 ▲（ ）（ ）（ ）

3

車子行駛時引「擎」突然失火，他一時「ㄐㄧㄥ」慌失措，

顧不得路旁的「ㄐㄧㄥˇ」告標「幟」 ，緊急變換車道，結果 車子失控，撞上路旁的「崗」哨。

▲（ ）（ ） （ ） （ ） （ ）

4

因為手「踝」受傷，幾天來他手上都包「裹」著紗布，不但 不能練習最愛的「ㄍㄤ」琴，就連上廁所都要人幫忙。

▲（ ）（ ） （ ）

5

聽到當年在商場上「ㄔˋ」 「吒」風雲，呼風喚雨的富商，如 今卻「ㄌㄨㄣˊ」落到街頭「行」「乞」 ，大夥兒都很「詫」

異。 ▲（ ） （ ） （ ） （ ） （ ） （ ） 二、 先寫注音再造詞

題項 內 容

1

職—（ˉˉˉ）（ˉˉ ˉˉ）

2

識—（ˉˉˉ）（ˉˉ ˉˉ）

3

織—（ˉˉˉ）（ˉˉ ˉˉ）

4

側—（ˉˉˉ）（ˉˉˉ ˉ）

5

惻—（ˉˉˉ）（ˉˉˉ ˉ）

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参、 「心智圖識字法」接受度問卷 一、 問卷各構面及題項

為探討國小高年級學童對「心智圖識字法」的接受度為何，採問卷調查法。

問卷題項根據 Rogers「創新擴散理論」中，創新特性的幾個層面，找出和本研 究相關的層面，再加入複雜性，分成「相對優勢」、「複雜性」、「相容性」和「可 接受性」四個構面，共十二個題項（如表 3-3-3 所示）。計分方式採用李克特氏

（Likert scale）五點量表方式，選項分別為「非常同意」、「有點同意」、「普 通」、「不太同意」、「非常不同意」，由受試者依照每一題項的敘述，勾選出 符合自己情況的選項（如表 3-3-4 所示），對應得分依次為 5、4、3、2、1 分，

藉此了解受試者對「心智圖識字法」的接受度。

表 3-3-3 「心智圖識字法」接受度問卷各構面及題項

構 面 題 項

相對優勢 01 利用「心智圖識字法」讓我可以更快學會生字。

05 利用「心智圖識字法」學生字可以記得更久。

09 「心智圖識字法」讓我更容易瞭解生字的意義。

12 學會「心智圖識字法」讓我比沒有學過的人更容易學會生字。

複雜性 03 「心智圖識字法」的使用方法很容易學會。

07 用「心智圖識字法」學習生字並不困難。

10 我已經熟悉「心智圖識字法」的使用方式。

相容性 02 我能將「心智圖識字法」運用在學習其他沒學過的生字。

06 「心智圖識字法」符合我學習生字的習慣。

可接受性 04 希望老師以後可以多利用「心智圖識字法」教生字。

08 利用「心智圖識字法」學生字很有趣。

11 以後學生字時我會試著用「心智圖識字法」來學習。

表 3-3-4 「心智圖識字法」接受度量表

以下每個問題之後都有一個同意程度的勾選欄，請 把每一個問題的同意程度在 □ 中打「ˇ」。請根 據自己的經驗和感受，盡量把意見表達出來。

非常不同意

不太同意

普通

有點同意

非常同意

1. 利用「心智圖識字法」讓我可以更快學會生字。 □ □ □ □ □ 2. 我能將「心智圖識字法」運用在學習其他沒學過的生字。 □ □ □ □ □ 3.「心智圖識字法」的使用方法很容易學會。 □ □ □ □ □ 4. 希望老師以後可以多利用「心智圖識字法」教生字。 □ □ □ □ □ 5. 利用「心智圖識字法」學生字可以記得更久。 □ □ □ □ □ 6.「心智圖識字法」符合我學習生字的習慣。 □ □ □ □ □ 7. 用「心智圖識字法」學習生字並不困難。 □ □ □ □ □ 8. 利用「心智圖識字法」學生字很有趣。 □ □ □ □ □ 9.「心智圖識字法」讓我更容易瞭解生字的意義。 □ □ □ □ □ 10.我已經熟悉「心智圖識字法」的使用方式。 □ □ □ □ □

40

二、 信度分析

為瞭解本研究接受度問卷的可靠性及有效性，運用「Cronbach＇s α」檢定 法以考驗「心智圖識字法」接受度量表的信度。統計結果顯示，整體量表總信度 的 Cronbachα係數達 .896 ，屬於高信度，表示信度水準良好。問卷四個構面的 信度經過修正後，將相容性與可接受性合併統計，三個構面與整體量表的信度分 別為整體α係數 .896 ，相對優勢α係數 .727 ，複雜性α係數 .714 ，相容性與 可接受性α係數 .817 （如表 3-3-5），顯示本研究的問卷信度良好。再考驗問 卷內部的一致性，結果顯示，所有的題項中，無刪題後可使量表總分α係數提高 之題項（如表 3-3-6 所示），故本量表各題項全數予以保留。

表 3-3-5 接受度問卷整體及各構面信度摘要表 構 面 信 度

整體 .896

相對優勢 .727

複雜性 .714

相容性與可接受性 .817

表 3-3-6 接受度問卷各題項刪除時的 Cronbachα值摘要表 題 項 項目刪除時的

Cronbachα值

題 項 項目刪除時的 Cronbachα值 01 .889 03 .885

05 .882 07 .882 09 .887 10 .894 12 .883 04 .883 02 .881 08 .887 06 .884 11 .883

第四節 研究流程

本研究大致可分為準備、前測、實驗教學、後測與問卷調查、資料分析、結 果與建議等幾個階段。實驗組與控制組在各階段中的活動安排如表 3-4-1 所示。

表 3-4-1 實驗組與控制組各階段之活動安排

階 段 週 次 心智圖識字法 傳統講述識字法 前測 第ㄧ週 識字能力測驗 識字能力測驗

實驗教學 第二～五週

接受心智圖識字法 每週兩次，共四週

接受心智圖識字法 每週兩次，共四週 後測

第七週

識字能力測驗 識字能力測驗

問卷調查 接受度量表

本研究於準備階段先針對心智圖識字教學課程進行相關背景的瞭解，並確定 本研究的動機與目的，接著蒐集相關文獻，研究整理，同時與教學現場前輩教師 討論可行之教學內容，擬定教學方法與策略，並歸納出本研究的架構後，開使實 施實驗教學。最後根據實驗所得資料，分析歸納後，提出研究結果與建議。本研 究流程如圖 3-4-1 所示：

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圖 3-4-1 本研究流程圖

研究動機

確定研究目的與待答問題

確立研究架構

規劃教學活動

問卷設計

問卷預試與修正

問卷調查

資料分析處理

研究結果與討論

資料蒐集與整理 文獻探討

結論與建議 後測

實施教學活動

前測

第五節 教學內容 一、 心智圖識字法

本實驗之「心智圖識字法」是由研究者自行設計教學內容，以康軒版國語教 科書第十冊的生字為主，並參考康軒版補充教材「五下字辭通」，由第九到第十 四課的課文內容中選取教學生字，教學生字如表 3-5-1 所示。實驗課程共有八 個單元，每次上課教授一個單元，包括一個主要生字及二～四個和生字有相同部 件的形似字。實驗教學進行的時間是由九十八學年度第二學期的第十週至第十三 週，每週上課兩次，每次上一節課，一節課為四十分鐘。分別於學期第九週實施 前測，第十五週實施後測。

課堂上先分析出生字的字形結構，提取已知的部件，以及部件本身的字義及 其引申義，接著再帶出相同部件的其它字，解釋相同部件搭配不同部首或偏旁時 所產生的不同字義，及造詞的應用。例如：就課文生字「穩」字，可帶出「隱」、

「癮」等字；「厲」可帶出「勵」、「礪」、「蠣」等字。

「心智圖識字法」的單元教學流程如下：

（一） 教師在黑板上寫下該單元教學字的共同部件。

（二） 以題問與討論的方式，引導學生說出同部件的其他形似字。

（三） 請學生在黑板寫下形似字的組合偏旁、注音及造詞。在此過程中，

教師盡量引導學生自己發現或查字典找答案。

（四） 講解完生字後，教師利用單槍投射機播放事先蒐集與教學字或造詞 相關的圖片，藉此激發學生的想像力並提供學習鷹架。

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表 3-5-1 本實驗教學生字一覽表

相同部件 組合邊旁 形似字 注音 造詞 咼 虫

氵（水）

穴 金

蝸 渦 窩 鍋

ㄍㄨㄚ ㄨㄛ ㄨㄛ ㄍㄨㄛ

蝸牛、蝸居、耳蝸

漩渦、渦輪、酒渦（酒窩）

窩心、鳥窩、被窩、窩藏 鍋子、鍋貼、電鍋、火鍋 則 氵（水）

亻（人）

忄（心）

广演

測 側 惻 廁

ㄘㄜˋ ㄘㄜˋ ㄘㄜˋ ㄘㄜˋ

觀測、測量、測驗、推測 側面、側門、側耳傾聽、側臉 惻隱之心

廁所 夆 山

虫 金 火

峰 蜂 鋒 烽

ㄈㄥ ㄈㄥ ㄈㄥ ㄈㄥ

山峰、頂峰、高峰、尖峰 蜜蜂、蜂窩、蜂炮、蜂鳥 鋒利、刀鋒、鋒面、前鋒、鋒頭 烽火

戠 耳 巾 火 糸 言

職 幟 熾 織 識

ㄓˊ ㄓˋ ㄔˋ ㄓ ㄕˋ

職務、職業、職位、辭職、任職 旗幟、標幟（誌）

熾熱、熾烈、熾炭

織布、編織、組織、織女 認識、識別、知識

敬 言 馬 手

警 驚 擎

ㄐㄧㄥˇ ㄐㄧㄥ ㄑㄧㄥˊ

警察、警告、警戒、警訊 驚訝、驚喜、驚險、驚慌失措 引擎、一柱擎天、擎天崗 岡 山

糸 金 刀刂

崗 綱 鋼 剛

ㄍㄤ ㄍㄤˇ ㄍㄤ ㄍㄤ ㄍㄤ

山岡、花崗岩、復興崗 崗位、崗哨、站崗

綱要、大綱、本草綱目、綱領 鋼鐵、鋼琴、鋼筋、鋼筆 剛才、剛強、金剛、剛果 果 衤（衣）

衣 足 多

裸 裹 踝 夥

ㄌㄨㄛˇ ㄍㄨㄛˇ ㄏㄨㄞˊ ㄏㄨㄛˇ

裸體、裸露、裸視 包裹、裹腳、裹足不前 腳踝、足踝、踝骨

一夥、合夥、夥計、大夥兒 奐 氵（水）

扌（手）

火 口

渙 換 煥 喚

ㄏㄨㄢˋ ㄏㄨㄢˋ ㄏㄨㄢˋ ㄏㄨㄢˋ

渙散、精神渙散

交換、替換、換錢、脫胎換骨 煥然一新、容光煥發

呼喚、使喚、喚醒、呼風喚雨

單元一

教學生字：蝸、渦、窩、鍋

上 課 情 形

學

生

個

人

心

智

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單元二

教學生字：測、側、惻、廁

上 課 情 形

學 生 個 人 心 智 圖

圖 3-5-2 單元二教學情形與學生心智圖作品

單元三

教學生字：峰、蜂、鋒、烽

上 課 情 形

學

生

個

人

心

智

圖

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單元四

教學生字：職、幟、熾、織、識

上 課 情 形

學 生 個 人 心 智 圖

圖 3-5-4 單元四教學情形與學生心智圖作品

單元五

教學生字：警、驚、擎

上 課 情 形

學

生

個

人

心

智

圖

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單元六

教學生字：崗、綱、鋼、剛

上 課 情 形

學 生 個 人 心 智 圖

圖 3-5-6 單元六教學情形與學生心智圖作品

單元七

教學生字：裸、裹、踝、夥

上 課 情 形

學

生

個

人

心

智

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單元八

教學生字：渙、換、煥、喚

上 課 情 形

學 生 個 人 心 智 圖

圖 3-5-8 單元八教學情形與學生心智圖作品

二、 傳統講述識字法

本實驗之「傳統講述識字法」的教學內容和授課時間與「心智圖識字法」相 同，唯「傳統講述識字法」是教師就字形結構、筆順、部首、注音、字義、造詞、

造句等加以講述，再請學生以書空、複誦、習寫等方式重複練習，實際上課情形 如圖 3-5-9。

圖 3-5-9 「傳統講述識字法」實際上課情形

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第六節 資料分析方法

本研究將所得資料數據加以整理登錄後，利用統計套裝軟體 SPSS12.0 進行 資料的統計分析。先將前測資料以獨立樣本 t 檢定來檢驗實驗組與控制組學生 是否等質，再以成對樣本 t 檢定來檢驗兩組前、後測之差異。接著以獨立樣本 t 檢定來檢驗實驗組與控制組後測成績是否有差異，再以平均數分析、比較兩組 前、後測的進步情形。在「心智圖識字法」的接受度方面，則是以李克特氏（Likert scale）五點量表為研究工具，分別以 Cronbach＇s α 檢定信度，以平均數分析 接受度。本研究的統計考驗顯著水準 α=.05。茲將資料分析方法整理如表 3-6-1：

表 3-6-1 本研究資料分析方法

研究工具 資料分析方法 檢定項目

識字能力前測 獨立樣本 t 檢定 實驗組與控制組是否等質 識字能力前、後測 成對樣本 t 檢定 前測與後測成績差異是否顯著 識字能力後測 獨立樣本 t 檢定 兩組後測成績差異是否顯著 識字能力前後測 比較平均數 字音、字形、字義測驗進步情形

接受度量表

Cronbach＇s α 檢定 接受度量表之信度 比較平均數 識字教學法之接受度